KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Trong chƣơng này tôi đã thực hiện các công việc sau:
Một là, xây dựng đƣợc hai chủ đề tích hợp xuyên môn, gồm có chủ đề “Không khí xung quanh ta” và “Âm thanh-Những giai điệu của cuộc sống” theo tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn đã lập ra trong chƣơng 1.
Hai là, xây dựng đƣợc bộ thông tin dạy học cho hai chủ đề tích hợp xuyên môn. Các thông tin này đƣợc trình bày trực quan, các kiến thức đƣợc sắp xếp đảm bảo nội dung dạy học tích hợp.
Ba là, xây dựng đƣợc giáo án mẫu dạy học chủ đề tích hợp xuyên môn. Các giáo án có sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực HS.
Trong quá trình xây dựng các chủ đề theo tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn, tôi đã gặp những khó khăn chủ yếu nhƣ sau:
Một là, việc lựa chọn chủ đề dạy học là công đoạn tiên quyết và khó khăn nhất. Bởi chủ đề dạy học đƣợc lựa chọn phải đảm bảo phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng nhƣ các vấn đề gần gũi, xuất phát trong đời sống thực.
Hai là, việc xây dựng nội dung dạy học phải đảm bảo nguyên tắc phù hợp trình độ và nhận thức của các em khối THCS.
Ba là, việc tổ chức dạy học theo góc phải đảm bảo phát triển năng lực học sinh. Để thực hiện đƣợc điều này, tôi phải nghiên cứu kĩ phƣơng pháp dạy học theo góc, đồng thời phối hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lí.
Bốn là, tiến trình tôi đã xây dựng không phải là tối ƣu nhất. Bởi để có thể xây dựng một số chủ đề cần phải đảo lộn trật tự một số bƣớc trong tiến trình.
Năm là, việc đánh giá năng lực HS chỉ dừng lại ở việc đánh giá mức độ hoàn thành các nhiệm vụ trong phiếu học tập và chất lƣợng của các sản phẩm học tập do HS thực hiện. Các công cụ đặc biệt để đánh giá năng lực chuyên biệt của HS cần có nhiều thời gian và công sức để xây dựng. Việc này nếu có thêm thời gian, tôi sẽ nghiên cứu sâu hơn.
Để giải quyết những khó khăn trên, tôi đề xuất một số hƣớng giải quyết nhƣ sau:
Một là, trao đổi các kiến thức xuyên môn (theo chuyên đề) với những giáo viên THCS để việc xây dựng nội dung dạy học đảm bảo hơn.
Hai là, linh hoạt trong việc thay đổi thứ tự các bƣớc trong tiến trình nhằm tăng tính hiệu quả của tiến trình trong việc xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn.
CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1.MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm là đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài, cụ thể:
- Kiểm chứng tính hiệu quả của tiến trình trong việc xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện tiến trình.
- Khảo sát nội dung của chủ đề xuyên môn đã xây dựng. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện nội dung dạy học.
- Khảo sát tính khả thi và hiệu quả của phƣơng pháp dạy học theo góc áp dụng cho chủ đề xuyên môn đã xây dựng. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện giáo án dạy học nhằm đạt đƣợc hiệu quả việc dạy học tốt hơn.
3.2.NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Để đạt đƣợc mục đích trên, tôi tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau: - Lập kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm.
- Khảo sát chung về việc dạy học tích hợp ở trƣờng THCS.
- Xây dựng phiếu khảo sát giáo viên về tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn và nội dung dạy học của chủ đề.
- Thiết kế giáo án dạy học các nội dung của chủ đề tích hợp xuyên môn đã xây dựng.
- Thống nhất với giáo viên thực nghiệm về phƣơng pháp, nội dung thực nghiệm.
- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm, đánh giá theo các tiêu chí, từ đó tiến hành nhận xét và rút ra các kết luận về tính khả thi của đề tài.
3.3.ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Tôi tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 100 giáo viên đến từ các trƣờng THCS, THPT tại hai quận Hải Châu và Cẩm Lệ, cụ thể đó là các trƣờng THCS Nguyễn Văn Linh, Tây Sơn, Nguyễn Huệ, Trƣng Vƣơng, Lý Thƣờng Kiệt, Kim Đồng và các trƣờng THPT Trần Phú, Hoàng Hoa Thám, Hòa Vang, Thái Phiên trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
3.4.PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Quá trình thực nghiệm sƣ phạm của tôi đƣợc tiến hành theo 2 giai đoạn nhƣ sau:
Giai đoạn 1. Khảo sát chung về DHTH ở trƣờng THCS. Mục đích của khảo sát này là thu thập thông tin về mức độ hiểu biết, mức độ quan tâm và vận dụng của các thầy cô ở trƣờng THCS đối với việc dạy học tích hợp hiện nay. Việc này làm cơ sở để xây dựng các phiếu khảo sát ý kiến của các thầy cô về tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn và thiết kế giáo án dạy học các nội dung của chủ đề tích hợp xuyên môn đã xây dựng.
Giai đoạn 2. Khảo sát giáo viên về tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn, nội dung dạy học của chủ đề và giáo án dạy học chủ đề. Mục đích của khảo sát
này là thu nhận những nhận xét, ý kiến đóng góp của giáo viên về các vấn đề khảo sát cùng những nhận định về tính khả thi của đề tài. Dựa trên những nhận xét, ý kiến đóng góp đó, tôi tiến hành chỉnh sửa, bổ sung để hoàn thiện tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn, nội dung dạy học của chủ đề và giáo án dạy học chủ đề.
3.5.THỜI ĐIỂM THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Việc khảo sát đƣợc chia làm 2 giai đoạn và đƣợc tiến hành trong 2 khoảng thời gian, cụ thể nhƣ sau:
Giai đoạn 1 đƣợc tiến hành trong khoảng thời gian từ ngày 22/02 đến 10/03. Giai đoạn 2 đƣợc tiến hành trong khoảng thời gian từ 10/03 đến 20/03.
3.6.KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.6.1.Kết quả khảo sát chung về việc DHTH ở các trƣờng THCS 3.6.1.1. Về mức độ quan tâm đến vấn đề DHTH
Bảng 3.1. Bảng kết quả điều tra mức độ quan tâm đến dạy học tích học của giáo viên trƣờng THCS
Mức độ quan tâm Phần trăm
Mới chỉ nghe nói đến 0%
Không quan tâm 0%
Rất muốn tìm hiểu 4%
Đang tìm hiểu 35%
Đang nghiên cứu về DHTH 41%
Đang dạy về DHTH 20%
Từ bảng số liệu thu đƣợc, ta thấy hầu hết các thầy cô đều đang tập trung tìm hiểu hay nghiên cứu về DHTH (chiếm 76%), một số đang tiến hành dạy về DHTH chiếm 20%, thành phần rất muốn tìm hiểu cũng chiếm rất thấp (chỉ 4%) và trên hết, không có GV nào chƣa nghe nói đến hay không quan tâm đến vấn đề DHTH.
Nhƣ vậy, vấn đề DHTH không còn xa lạ với các GV, tuy nhiên mức độ tìm hiểu và vận dụng DHTH tại các trƣờng thì còn thấp (chỉ 20%), điều đó cho thấy GV còn gặp nhiều bất cập, khó khăn để áp dụng DHTH vào dạy và học trong thực tiễn.
3.6.1.2. Về mức độ vận dụng DHTH ở các trƣờng THCS
Bảng 3.2. Bảng kết quả điều tra mức độ vận dụng dạy học tích hợp
Mức độ vận dụng Phần trăm
Chƣa bao giờ 0%
Hiếm khi 34%
Thỉnh thoảng 46%
Thƣờng xuyên 20%
Bảng số liệu 3.2 lại càng nhấn mạnh mức độ vận dụng DHTH vào việc dạy và học hiện nay tại các trƣờng ở mức rất thấp (chỉ chiếm 20%), dù không có GV nào thuộc diện “chƣa bao giờ” vận dụng DHTH nhƣng lƣợng GV vận dụng DHTH vào thực tiễn ở mức hiếm khi và thỉnh thoảng thì chiếm rất nhiều (chiếm 80%).
Điều này cho thấy, GV tại các trƣờng vẫn còn e dề về vấn đề DHTH, tức là hầu hết vẫn “chuộng” dạy học theo kiểu truyền thống.
3.6.1.3. Về phạm vi vận dụng DHTH ở trƣờng THCS.
Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra phạm vi vận dụng dạy học tích hợp
Phạm vi vận dụng Phần trăm
Nội môn 83%
Đa môn 17%
Liên môn 0%
Xuyên môn 0%
Từ bảng số liệu, ta nhận thấy: các GV có vận dụng DHTH tại các trƣờng đa số đều dừng ở phạm vi tích hợp nội môn (đây là mức vận dụng thấp nhất của DHTH, tức là việc lồng ghép một số vấn đề xã hội vào nội dung bài dạy), một số ít còn lại vận dụng ở mức độ đa môn (tức là có lồng ghép một số kiến thức các môn khác vào môn đang dạy) chiếm chi 17%. Tuyệt nhiên không có GV vận dụng ở các mức liên môn và xuyên môn.
Điều này cho thấy đƣợc việc vận dụng DHTH mức độ cao vào trong giảng dạy vẫn gặp rất nhiều bất cập, khó khăn.
3.6.1.4. Về mức độ sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học Bảng 3.4. Bảng kết quả khảo sát
về mức độ sử dụng từng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học
PP và KT Mức độ sử dụng PP thuyết trình PP đàm thoại PPDH theo góc PPDH giải quyết vấn đề PPDH dựa trên dự án PPDH theo trạm PPDH theo Lamap Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy Kĩ thuật khăn trải bàn Thƣờng xuyên 87% 52% 8% 38% 11% 7% 5% 14% 42% Thỉnh thoảng 12% 47% 7% 42% 34% 5% 18% 31% 16% Hiếm khi 1% 28% 10% 15% 45% 4% 15% 39% 27% Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện phạm vi vận dụng DHTH
Chƣa
bao giờ 0% 3% 75% 5% 81% 84% 62% 16% 15%
Khi tìm hiểu về các kĩ thuật và phƣơng pháp phổ biến nhất trong dạy học, kĩ thuật đƣợc ƣa thích sử dụng là khăn trải bàn với 42%, phƣơng pháp ƣa thích nhất là phƣơng pháp thuyết trình chiếm đến 87%, tiếp theo là phƣơng pháp đàm thoại chiếm 52%, phƣơng pháp ít dùng nhất là phƣơng pháp dạy học theo trạm và dự án, mức độ chƣa bao giờ chiếm đến 81%, 84%, các phƣơng pháp theo góc, Lamap cũng còn rất hạn chế, mức độ chƣa triển khai trong dạy học bao giờ chiếm cũng ở mức cao, đó là 75% và 62%.
Nhƣ vậy, GV chƣa chú trọng đến việc áp dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy. Điều này cho thấy cần phải có biện pháp nhằm giúp GV thuận lợi hơn trong việc vận dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật này vào giảng dạy.
3.6.1.5. Về mức độ sử dụng các loại phƣơng tiện dạy học Bảng 3.5. Bảng kết quả khảo sát
về mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học khác nhau
Phƣơng tiện Mức độ sử dụng Tranh giáo khoa Mô hình Vật thật Máy chiếu đa phƣơng tiện Máy vi tính Bảng thông minh Thƣờng xuyên 81% 8% 5% 76% 11% 0% Thỉnh thoảng 12% 10% 9% 15% 8% 0% Hiếm khi 7% 79% 85% 9% 15% 0%
Chƣa bao giờ 0% 3% 1% 5% 66% 100%
Từ bảng thống kê về mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học trên, ta nhận thấy rằng: phƣơng tiện đc sử dụng thƣờng xuyên nhất trong DHTH ở THCS là máy chiếu đa phƣơng tiện và tranh giáo khoa (chiếm tỉ lệ cao đến 76% và 81%), trong khi đó mô hình, vật thật, các dụng cụ thí nghiệm thực tế chiếm tỉ rất thấp, còn phƣơng tiện bảng thông bảng thông minh là thấp nhất, hầu hết là chƣa bao giờ GV sử dụng qua
Điều này chứng tỏ việc dạy học thực hành còn hạn chế, tính thực tiễn chƣa cao.
3.6.1.6. Về tính khả thi của việc DHTH
Bàn về tính khả thi của việc DHTH hiện nay, đa số các thầy cô đều đồng ý tính khả thi ở mức cao, tức là có thể vận dụng DHTH vào giảng dạy chính quy, tuy nhiên chƣa nói đƣợc lí do vì sao. Điều này cho thấy đƣợc GV thực sự chƣa hiểu rõ về DHTH.
Một bộ phận nhỏ khác thì cho rằng không khả thi, bởi các phƣơng tiện phù hợp hỗ trợ giáo dục hiện đại còn ít, chƣa đáp ứng ở hầu hết các trƣờng.
3.6.1.7. Về việc xây dựng các chủ đề và nội dung tích hợp
Khi đƣợc hỏi về việc xây dựng các chủ đề và nội dung tích hợp (giai đoạn trƣớc khi tiến hành dạy học), các GV đa phần đều đề cập đến các khó khăn mà các thầy cô gặp phải trong quá trình DHTH (nhƣ là HS ít sự hứng thú với PPDH mới, thiếu phƣơng tiện dạy học, nhà trƣờng ít quan tâm,...). Chỉ một số rất ít GV đề cập đến khó khăn trong việc đƣa nội dung của các môn học khác vào bài giảng, thời gian trong một tiết học không cho phép “dạy nhiều”.
Nhƣ vậy, đa số GV không hình dung đƣợc việc “xây dựng chủ đề tích hợp” hoặc chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép, liên hệ các kiến thức (mức độ nội và đa môn). Các GV đều không biết hoặc biết rất hạn chế về “xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và xuyên môn”. Tôi cho rằng đây chính là khó khăn lớn nhất đối với các thầy cô khi tiếp cận với DHTH. Chính vì vậy, việc đƣa ra tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp
xuyên môn là điều cần thiết.
3.6.2.Kết quả điều tra về tiến trình xây dựng chủ đề tích hợp xuyên môn theo phƣơng pháp dạy học theo góc
3.6.2.1. Điều tra về tính khả thi của các bƣớc trong tiến trình
Khi đƣợc hỏi về từng bƣớc trong tiến trình có khả thi hay không, tôi nhận đƣợc kết quả là 100% các GV đều đồng ý là có thể thực hiện đƣợc.
3.6.2.2. Điều tra về sự phù hợp giữa những vấn đề đặt ra trong chủ đề với trình độ nhận thức của học sinh lớp 8
Bảng 3.6. Bảng kết quả điều tra về sự phù hợp
giữa những vấn đề đặt ra trong chủ đề với trình độ nhận thức của học sinh lớp 8
Mức độ vận dụng Phần trăm
Hoàn toàn phù hợp 65%
Đa số phù hợp 23%
Một số phù hợp 12%
Hoàn toàn không phù hợp 0%
Từ bảng số liệu, ta thấy đƣợc: Các GV đánh giá sự phù hợp giữa những vấn đề đặt ra trong chủ đề với trình độ nhận thức của HS lớp 8 với mức độ hoàn toàn phù hợp là chiếm tỉ lệ cao nhất (đến 65%), 23% là ý kiến cho rằng chỉ đa số là phù hợp, chỉ 12% cho rằng một số vấn đề là phù hợp, không có GV nào đánh giá hoàn toàn không phù hợp.
Điều này chứng tỏ sự phù hợp với trình độ các em lớp 8, nghĩa là với khả năng, năng lực của HS lớp 8 đã có thể giải quyết đƣợc các vấn đề đó.
3.6.2.3. Điều tra về tính hiệu quả của các kiến thức đƣợc đƣa ra trong việc giải quyết vấn đề
Bảng 3.7. Bảng kết quả điều tra về tính hiệu quả của các kiến thức đƣợc đƣa ra trong việc giải quyết vấn đề
Mức độ vận dụng Phần trăm
Giải quyết đƣợc tất cả các vấn đề 55%
Giải quyết đƣợc đa số các vấn đề 37%
Giải quyết đƣợc một số vấn đề 8%
Không thể giải quyết đƣợc vấn đề nào 0%
Từ bảng số liệu, ta nhận thấy, đa số các GV đều đánh giá về tính hiệu quả giải quyết đƣợc tất cả các vấn đề chiếm tỉ lệ cao (55%), 37% các GV cho rằng giải đƣợc đa số các vấn đề và còn lại 8% chỉ giải quyết đƣợc một số vấn đề, nghĩa là không ai đánh giá các kiến thức trong chủ đề không giải quyết đƣợc vấn đề nào cả.
Từ đây, chứng tỏ đƣợc công đoạn chọn lọc các kiến thức để đƣa vào chủ đề nhằm dạy học giúp HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề đã thành công. Dù giải quyết đƣợc đa số hay tất cả các vấn đề, thì tôi vẫn sẽ luôn cập nhật, sửa đổi, bổ sung các kiến thức, các nội dung gắn với thực tiễn, gần gũi các em, có nhƣ vậy mới đảm bảo phát huy năng lực của HS.
3.6.2.4. Điều tra về tính phù hợp giữa mục tiêu dạy học với trình độ nhận thức của học sinh lớp 8
Bảng 3.8. Bảng kết quả điều tra về tính phù hợp
giữa mục tiêu dạy học với trình độ nhận thức của học sinh lớp 8