7. Cấu trúc của luận văn
3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.6.2.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định lượng
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra của HS hai lớp 9C và 9D trƣờng THCS Đỗ Cận Điểm kiểm tra xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Số HS đạt điểm xi của
lớp 9D 1 4 9 12 13 3 7,98
Số HS đạt điểm xi của
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất
Lớp Sĩ số Phần trăm (%) HS đạt điểm Xi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 42 0 0 0 0 2,4 9,5 21,4 28,6 31,0 7,1
ĐC 43 0 0 0 7,0 7,0 9,3 20,9 27,9 27,9 0
Từ các kết quả trên ta có nhận xét sau: Lớp thực nghiệm có 42/42 HS đạt điểm trung bình trở lên chiếm 100%, trong đó có 37/42 HS đạt loại khá, giỏi chiếm 88,1%, trong đó có 3 HS đạt điểm 10 chiếm 7,1%. Lớp đối chứng có 40/43 HS đạt điểm trung bình trở lên chiếm 93%, trong đó có 33/43 HS đạt loại khá, giỏi chiếm 76,7% và không có HS nào đạt điểm 10. Điểm trung bình lớp đối chứng cao hơn nhƣng điểm khá giỏi lớp thực nghiệm lại cao hơn. Có một số em ở lớp thực nghiệm đạt điểm tối đa là do các em đã có nhiều lời giải và tìm đƣợc lời giải hay, độc đáo. Lớp đối chứng không có em nào đạt điểm tối đa. Điểm trung bình chung ở lớp thực nghiệm trội hơn so với lớp đối chứng và số HS có điểm khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Để có thể khẳng định về chất lƣợng của đợt thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi tiến hành xử lý số liệu thống kê Toán học. Kết quả xử lý số liệu thống kê thu đƣợc nhƣ sau:
Nội dung Kiểm tra 45 phút
Thực nghiệm Đối chứng Điểm trung bình 1 . n i i i x f x N 7,98 7,4 Phƣơng sai 2 2 1 ( ) . 1 n i i i x x f s N 1,24 1,48 Độ lệch chuẩn 2 s s 1,11 1,22
(trong đó N là số HS, xi là điểm (thí dụ: điểm 0, 1, 2... 10), (fi) là tần số các điểm
Sử dụng phép thử t - student để xem xét, kiểm tra tính hiệu quả của việc thực nghiệm sƣ phạm, ta có kết quả: TN TN x t S = 2,68
Tra bảng phân phối t - student với bậc tự do F = 42 và với mức ý nghĩa = 0,05 ta đƣợc t =1,68. Ta có t >t. Nhƣ vậy, thực nghiệm sƣ phạm có kết quả rõ rệt.
Tiến hành kiểm định phƣơng sai của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng với giả thuyết E0: “Sự khác nhau giữa các phương sai ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là không có ý nghĩa”. Ta có kết quả:
2 2 TN DC S F S = 0,84.
Giá trị tới hạn Ftra trong bảng phân phối F ứng với mức = 0,05 và với các bậc tự do fTN = 42; fĐC = 43 là 1,68 ta thấy F < F: Chấp nhận E0, tức là sự khác nhau giữa phƣơng sai ở nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng là không có ý nghĩa.
Để so sánh kết quả thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết H0: “Sự khác nhau giữa các điểm trung bình ở hai mẫu là không có ý nghĩa với phương sai như nhau”.
Với mức ý nghĩa = 0,05 và tra bảng phân phối t- student với bậc tự do là 2 42 43 2 83 TN DC N N , ta đƣợct(1,98;2,00). Ta có giá trị kiểm định: 1 1 . TN DC TN DC x x t s N N = 2,29 với s = 2 2 ( 1) ( 1). . 2 TN TN DC DC TN DC N S N S N N
Ta có t > t. Nhƣ vậy, khẳng định giả thuyết H0 bị bác bỏ. Điều đó chứng tỏ sự khác nhau giữa các điểm trung bình ở hai mẫu chọn là có ý nghĩa.
Kết quả kiểm định chứng tỏ chất lƣợng học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
3.6.2.2. Đánh giá kết quả về mặt định tính
Quan sát giờ học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng đƣợc tiến hành theo tiến trình đã xây dựng, phỏng vấn HS và GV chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Lớp đối chứng: Không khí học tập trầm lắng, không sôi nổi, HS thụ động tiếp thu kiến thức do GV truyền đạt, không phát huy đƣợc tính chủ động, tự lực và khả năng sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức. Các HS có trình độ học vấn thấp hầu nhƣ không phát biểu, không theo kịp kiến thức trong bài giảng, HS có trình độ học vấn tốt tiếp thu nhanh hơn nhƣng không chủ động tham gia xây dựng bài, ít trao đổi hợp tác và không trợ giúp cho các bạn yếu hơn trong quá trình học tập. Đa số tiết dạy là hoạt động của GV, HS phản ứng chậm hay thờ ơ với các câu hỏi đƣa ra, có những HS không tham gia vào quá trình tìm ra tri thức mới. HS hầu hết chỉ hoàn thành các dạng bài tập cơ bản chƣa có nhiều thời gian để bồi dƣỡng nâng cao kiến thức cho các HS khá giỏi.
- Lớp thực nghiệm: HS đƣợc làm quen với việc tự học, đƣợc nêu quan điểm trƣớc tập thể, đƣợc tranh luận và hợp tác trong nhiệm vụ đƣợc giao. Không khí lớp học sôi nổi, hào hứng hơn hẳn lớp đối chứng. Mức độ tích cực của HS ngày càng tăng qua các tiết học, HS đều tập trung khi đƣợc giao nhiệm vụ của GV. HS yếu đƣợc tham gia cùng các HS khá giỏi làm việc theo nhóm hoàn thành các nhiệm vụ vừa sức mà GV đƣa ra, HS khá giỏi học tập hứng thú với kiến thức nâng cao chủ động tìm tòi kiến thức. Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa … của HS tiến bộ hơn nhiều. Không còn hiện tƣợng HS khá giỏi nhàm chán với kiến thức cơ bản, HS yếu kém không tham gia vào tiết học, năng lực cá nhân của mỗi HS đƣợc phát triển tốt hơn.
Ý kiến của một số GV:
- Tuy việc chuẩn bị kế hoạch dạy học có vất vả, mất nhiều thời gian, công sức nhƣng lại thu đƣợc những giờ dạy hiệu quả hơn, hứng thú hơn;
- Để giờ dạy thành công GV hiểu mục đích, ý đồ các kiến thức của bài dạy và bám sát vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Có thể thấy rõ sự hào hứng của HS khi tham gia vào những giờ học nhƣ thế;
- Các hình thức tổ chức dạy học đều lôi cuốn HS tham gia. Tuy nhiên việc sắp xếp chỗ ngồi cho HS gặp nhiều khó khăn vì HS phải di chuyển trong khi lớp học quá chật chội. Điều này có thể khắc phục khi tập huấn cho HS thành thạo việc di chuyển nhƣ là một quy tắc trong lớp học.
- Những giờ học theo định hƣớng phân hóa không chỉ giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách vững chắc mà còn phát triển các năng lực trí tuệ và phẩm chất khác ở HS;
- Ban đầu còn có nhiều lúng túng khi thực hiện nhƣng càng về sau càng thấy việc tiến hành giờ dạy trở nên dễ dàng hơn, nhàn hơn nếu có sự chuẩn bị chu đáo;
- Sẽ tiếp tục tiến hành dạy học theo định hƣớng phân hóa và có kế hoạch phổ biến kinh nghiệm với các đồng nghiệp để nhân rộng hơn.
Ý kiến, quan điểm các nhân của học sinh:
-Các em đƣợc thể hiện ý tƣởng và quan điểm về kiến thức -Đỡ run hơn khi trả lời câu hỏi của Thầy Cô
-Đƣợc trao đổi và tranh luận khi hoạt động nhóm
-Cảm thấy tự tin khi phát biểu, hứng thú học khi đƣợc hợp tác với các bạn học tốt hơn
-Đƣợc học tập có hứng thú và ý nghĩa khi các bài tập đều đƣợc tham gia dù là bài dễ hay khó
-Không còn cảm giác lo lắng hay hồi hộp khi học toán vì có nhiều bạn tham gia giúp đỡ hay hƣớng dẫn gọi ý.
- Nhiều ý kiến của chúng Em đƣợc các bạn khác ủng hộ và coi ý kiến đó là quan trọng nên nhóm học sôi nổi hơn và chúng Em tự tin hơn.
- Chúng Em không còn cảm thấy bị xa cách với các bạn học tốt hơn hay các bạn học tốt thƣờng xuyên trao đổi toán học với chúng Em hơn
- Các bài toán tự chúng Em nghĩ ra dựa trên các bài toán đã học, chúng Em thấy thú vị, tự tin và phấn khích hơn khi học về môn toán.
Kết luận chƣơng 3
Chƣơng 3 của luận văn đã trình bày quá trình thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã trình bày ở chƣơng 2. Quá trình thực nghiệm cùng những kết quả đƣợc rút ra từ thực nghiệm cho phép khẳng định: mục đích thực nghiệm đã đƣợc hoàn thành, tính khả thi của các biện pháp sƣ phạm đã đƣợc khẳng định. Thực hiện các biện pháp đó trong dạy học chủ đề Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông, chủ đề Tính chất hai tiếp tuyến cắt nhau, Hệ thức vi-ét và mở rộng trong dạy học những nội dung khác, môn học khác sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động học tập, tạo hứng thú và qua đó, nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở THCS.
KẾT LUẬN
Luận văn đã đạt đƣợc những kết quả chính sau:
Trình bày tổng quan về dạy học phân hoá nói chung, dạy học phân hoá trong môn toán nói riêng ở trƣờng THCS, đề xuất quy trình DHPH trong dạy học Toán ở THCS.
Phân tích thực trạng dạy học phân hoá trong giờ dạy học môn Toán hiện nay ở trƣờng THCS và đề ra đƣợc một số định hƣớng về tổ chức và hoạt động, và các bƣớc tiến hành trong dạy học phân hoá của ngƣời GV.
Đề xuất ba biện pháp sƣ phạm DHPD và thiết kế 3 chủ đề Toán 9 theo quan điểm dạy học phân hóa.
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để minh họa tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháo sƣ phạm và chủ đề đã đề xuất và thiết kế.
Nhƣ vậy, có thể khẳng định mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu đã đƣợc hoàn thành và giả thuyết khoa học là chấp nhận đƣợc.
Kết quả nghiên cứu của luận văn đã đƣợc công bố trong một bài báo khoa học trên Tạp chí chuyên ngành.
KHUYẾN NGHỊ
Các quy trình DHPH đã đề xuất có thể mở rộng phạm vi áp dụng trong dạy học những nội dung khác, môn học khác để góp phần tích cực hóa hoạt động học tập, tạo hứng thú và qua đó nâng cao hiệu quả ở THCS.
Cần triển khai bồi dƣỡng, trang bị cho GV những kĩ năng sƣ phạm cần thiết về DHPH để GV có thể thiết kế và tổ chức quá trình dạy học một cách bài bản, hiệu quả hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu tiếng Việt
1. Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ từ giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 2. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình,
SGK môn Toán học, NXB Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam.
4. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.
5. Nguyễn Hữu Châu (2008), “Chƣơng trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện của mỗi con ngƣời”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (28).
6. Nguyễn Văn Đản (2007), Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa,
Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 7. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở
trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Nguyễn Kế Hào (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Sƣ phạm.
9. Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
10. Đặng Thành Hƣng (2005), Một số vấn đề thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa, Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam.
11. Lê Thị Thu Hƣơng (2010), "Một số quan niệm về dạy học phân hóa", Tạp chí Giáo dục số 244 kì 2 (Tháng 8/2010).
12. Lê Thị Thu Hƣơng (2011), "Quản lý lớp học theo định hƣớng phân hóa", Tạp chí Giáo dục số 262 kì 2 (Tháng 5/2011).
13. Lê Thị Thu Hƣơng (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
14. Lê Thị Thu Hƣơng (2016), “Dạy học phân hóa - Một định hƣớng quan trọng trong đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt (tháng 5/2014).
15. Lê Thị Thu Hƣơng (2016), “Phát triển năng lực dạy học phân hóa - nội dung quan trọng trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Tạp chí Giáo dục, số 377 (kì 1 - 3/2016).
16. Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học sƣ phạm. 17. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy (2003), Dạy học phân hóa, NXB Giáo dục. 18. Nguyễn Bá Kim (2006), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sƣ phạm. 19. Luật giáo dục(2005), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
20. Hoàng Lê Minh (2004), "Phân bậc hoạt động trong dạy học môn toán", Tạp chí Giáo dục, số 86, tháng 5.
21. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo, (2013). 22. "Những năng lực cần thiết của ngƣời giáo viên trong dạy học phân hóa", Tạp
chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số 60, tập 6A. 23. Hoàng Phê (1996), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
24. Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2010), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam.
25. Tôn Thân (2005), Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa, Một số báo cáo của đề tài B2004 - 80 - 03, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
26. Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của dạy học phân hóa, Kỷ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trƣờng trung học đáp ứng yêu cầu chƣơng trình và sách giáo khoa sau 2015, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP HCM.
II. Tài liệu tiếng Anh
27. Hall T. (2002), Differentiated Instruction, National center on accessing the general cirriculum, June 2002.
28. Tomlinson C.A. (2000), The differentiated Classroom Responding to the Needs of All Learners, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA.
29. Tomlinson C.A. (2004), How to Differentiate Instruction in Mixed - Ability Classrooms, Hawkwr Brownlow Education, Australia.
30. Tomlinson C.A., McTighe, J. (2004), Intergrating Differentiated Instruction Understanding by Design, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA.
31. Tomlinson C.A., Brimijoin K., Narvaez Ln. (2008), The Differentiated School- Making Revolution Changes in Teaching and Learning, ASCD, Alexandria, United States of American
32. Williams K. (2005), 8 lessons Learned on Differentiating Instruction, http://www2.scholastic.com
33. Gibson V. (2010), Differentiated Instruction: Teaching Differently to Improve Student Outcomes, Compass Learning Center, Inc., Austin.
PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nội dung Hệ thức viét ở THCS theo định hƣớng DHPH, Thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dƣới đây bằng cách khoanh tròn hoặc đánh dấu x vào một phƣơng án trả lời trong mỗi câu hỏi mà Thầy (cô) cho là phù hợp nhất với suy nghĩ của mình. Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy (cô).
Câu 1: Thầy (cô) cho biết mức độ cần thiết triển khai DHPH trong môn Toán ở THCS? a. Rất cần thiết b. Cần thiết c. Không cần thiết