nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Các nhà khoa học được UNESCO định nghĩa là: “một cách trình bày các khái niệm
và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sơm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.
Theo Xaviers Roegirs [17]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực trong các môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ và lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS năng lượng cần thiết. Như vậy, “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”.
1.4.2. Các mức độ của DHTH
Theo PGS.TS Hoàng Thị Chiên và Ths. Hoàng Đức Mậu [12], trên thế giới, dạy học tích hợp được chia làm các mức độ:
– Tích hợp “đơn môn”: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một môn
học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
– Tích hợp “đa môn”: Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ được sắp xếp cạnh
nhau, chưa có tương tác.
– Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình
huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học khác nhau.
– Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng,
năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau.
Trong bốn mức độ trên, mỗi mức độ có những mặt mạnh và khó khăn riêng, vì vậy khi áp dụng cần lưu ý tới những đặc điểm của nó. Tuy nhiên,yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng tới hai quan điểm liên môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép việc phối hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Quan điểm xuyên môn cho phép phát triển ở HS những kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề.
Theo chúng tôi, DHDA theo hướng tích hợp là mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Học viên sẽ làm việc theo nhóm, có sự đóng vai và chủ động giải quyết vấn đề mang tính tích hợp các nội dung trong các môn học khác nhau trong khoảng một thời gian nhất định. Kết quả của DHDA là những sản phẩm thực tế hoặc những bài thuyết trình có chất lượng, đồng thời hình thành những kĩ năng mềm.
Bản chất của DHDA đã mang tính tích hợp vì HS được giao nhiệm vụ để giải quyết một tình huống phức hợp trong cuộc sống. Tuy nhiên, những kiến thức HS sử dụng để giải quyết vấn đề đó thường chỉ nằm trong nội dung một môn học, hay còn gọi là tích hợp đơn môn. Vì vậy, với PP DHDA theo hướng tích hợp, HS sử dụng kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết tình huống (tích hợp liên môn và xuyên môn) để HS có thể phát triển kiến thức và kĩ năng toàn diện hơn.
1.4.4. Phân loại DHDA theo hướng tích hợp
1.4.4.1. Phân loại theo nội dung:
Theo chúng tôi, DHDA theo hướng tích hợp, về nội dung, được chia thành 3 loại: - DHDA tích hợp các môn tự nhiên (Project-Based Science): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học tự nhiên: Toán, Lý Hóa, Sinh…
- DHDA tích hợp các môn xã hội (Project-Based Social Study): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học xã hội: Văn, Sử, Địa…
- DHDA tích hợp các môn tự nhiên và xã hội (Project-Based Science and Social Study): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học tự nhiên và các môn học xã hội
1.4.4.2. Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án
- Dự án về giáo dục. - Dự án về môi trường. - Dự án về văn hóa. - Dự án về kinh tế...
1.4.4.3. Phân loại theo quy mô
K.Frey [15] đề nghị cách phân chia như sau:
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học. - Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng.
1.4.4.4. Phân loại theo tính chất công việc:
Trình Văn Biều và nhóm tác giả [15] đã đề nghị cách phân lọa theo tính chất công việc như sau:
- Dự án “tham quan và tìm hiểu”: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh, đồ gốm; tìm hiểu quá trình làm muối…
- Dự án “nghiên cứu, học tập”: dự án tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành những thí nghiệm về tác động của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đưa ra những kết luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón; dự án tìm hiểu hiện tượng ăn mòn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tượng nước cứng và cách khắc phục …
- Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”: khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của nitơ, các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường…
- Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”: dự án trồng cây xanh…
1.5. Thực trạng dạy học dự án môn Hóa học ở trường THPT
1.5.1. Mục đích điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra để tìm hiểu thực trạng sự phổ biến, mức độ sử dụng, khó khăn của việc áp dụng DHDA ở các trường THPT.
1.5.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi tiến hành phỏng vấn các GV trong việc áp dụng PP DHDA trong môn Hóa học và điều tra 313 HS ở một số trường THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh
Thời gian điều tra từ tháng 1/2017 đến tháng 5/2017.
1.5.3. Phương pháp điều tra
Phỏng vấn GV và khảo sát online HS.
1.5.4. Kết quả điều tra
1.5.4.1. Đối với giáo viên
Khi được hỏi về lợi ích và khó khăn của DHDA khi áp dụng ở trường THPT, Thầy Huỳnh Văn Dũng, giáo viên trường THPT chuyên Lương Thế Vinh, Đồng Nai nhận xét: “Khi vận dụng DHDA, GV sẽ khơi dậy được niềm hứng thú của HS với môn học và đặc biệt hơn khi DA thành công và mang lại hiệu quả cao, GV sẽ cảm thấy yêu nghề, yêu quý HS hơn. Không dừng lại đó, DHDA còn giúp GV phát triển các năng lực về đánh giá và quản lý lớp học. Tuy nhiên, vận dụng DHDA lại mất khá nhiều thời gian, công sức và không phải bài nào cũng có thể thiết kế theo PPDH này.”
Còn theo Cô Bùi Hoàng Yến Ngọc, GV trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, người đã có rất nhiều kinh nghiệm áp dụng DHDA trong trường THPT nhận xét: “ DHDA tạo điều kiện cho HS vừa chơi vừa học mà lại đem lại hiệu quả cao và lợi ích cho cả HS lẫn GV. DHDA giúp GV mở rộng kiến thức chuyên môn của mình, đồng thời tạo cơ hội để tiếp xúc với HS nhiều hơn. Tuy nhiên, việc đánh giá, đinh hướng cho HS thực hiện DA còn gặp khá nhiều khó khăn, cần sự nỗ lực nhiều từ GV.”
Hầu hết, các GV đều đánh giá tốt lợi ích của DHDA đem lại cho HS và chính mình: phát triển các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống, nâng cao nhận thức về các vấn đề trong cuộc sống và giúp HS khắc sâu kiến thức hơn. Tuy nhiên, GV cũng đều chỉ ra những khó khăn
của DHDA khi áp dụng tại Việt Nam như: mất nhiều thời gian, rất khó để tìm được một dự án lôi cuốn HS mà liên quan đến môn học.
1.4.4.2. Đối với học sinh
Chúng tôi tiến hành khảo sát online với 313 HS qua Google Form với cá HS trường THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Bình Hưng Hòa, THPT Trần Khai Nguyên, THPT Mari Curie, THPT Trần Phú trên địa bàn Tp. HCM.
Bảng 1. 1. Danh sách các trường có HS tham gia khảo sát
STT Tên trường Số lượng
HS
1 THPT Nguyễn Công Trứ 231
2 THPT Bình Hưng Hòa 26
3 THPT Trần Khai Nguyên 18
4 THPT Mari Curie 10
5 THPT Trần Phú 22
Hình 1.2. Biểu đồ số dự án HS làm trong một học kỳ
Qua biểu đồ này, chúng tôi thấy phần lớn (64%) HS được điều tra chưa bao giờ được học theo PP DHDA. Tuy nhiên, số HS đã được tiếp cận với DHDA cũng không phải là nhỏ. Điều này chứng tỏ ở Tp. HCM, DHDA bắt đầu có những bước phát triển mạnh mẽ và đang dần trở thành một phương pháp dạy học được GV và HS yêu thích.
Sau đó, chúng tôi tiếp tục điều tra những HS chưa được học theo PP DHDA về mức độ hứng thú về DHDA
Hình 1. 3. Mức độ hứng thú của HS giải quyết những vấn đề nóng hổi của cuộc sống bằng những môn học trong nhà trường
Hình 1. 4. Phần trăm HS muốn học theo PP DHDA
Từ những số liệu trên, ta có thể thấy, những HS chưa được tiếp xúc với DHDA rất hứng thú và muốn trải nghiệm PPDH này.
Nhận xét chung về thực trạng
Dựa vào các số liệu trên, ta có thể thấy DHDA bắt đầu được GV ở các trường phổ thông quan tâm và tiến hành áp dụng, số HS được học theo PPDH này ngày càng tăng lên. DHDA cũng là một PPDH gây được sự hứng thú lớn từ HS.
GV các trường THPT đều đánh giá cao lợi ích của PPDH này và đều muốn ứng dụng nó rộng rãi trong tương lai. Tuy nhiên, để tăng tính hiệu quả và khả thi của các DA cần sự nỗ lực của GV để khắc phục các khó khăn của DHDA khi áp dụng ở Việt Nam.
TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày lịch sử phát triển của DHDA trên thế giới cũng như ở Việt Nam; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA theo hương tích hợp và việc vận dụng DHDA theo hướng tích hợp vào dạy học hóa học THPT.
DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống lao động sau này. Chúng tôi đã trình bày khái niệm DHDA và DHTH, từ đó đưa ra khái niệm DHDA theo hướng tích hợp. Chúng tôi còn đưa ra sự phân loại, đặc điểm, tiến trình và cách đánh giá trong DHDA theo hướng tích hợp. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi áp dụng vào thực tế.
Để có cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng hiệu quả DHDA, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng của DHDA ở các trường THPT một số GV và 313 HS trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh về mức độ phổ biến của phương pháp, những khó khăn khi thực hiện DHDA. Kết quả điều tra này cho thấy DHDA đang ở bước đầu phát triển rộng rãi trong các trường THPT ở Tp. HCM. HS rất hứng thú đối với PPDH này và rất mong muốn được trải nghiệm nó. Hầu hết các GV đều đánh giá cao về lợi ích của DHDA đem lại và đang trên con đường khắc phục những khó khăn để áp dụng DHDA rộng rãi hơn.
Tất cả những vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho chúng tôi khẳng định sự cần thiết phải thực hiện đề tài này để nâng cao khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn số môn học có liên quan vào cuộc sống.
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN
THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích nội dung phần Vô cơ trong chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông phần cơ bản
2.1.1. Cấu trúc, nội dung
Chương trình phần Phi kim Hóa học 10 gồm 2 chương [2], được phân bố như sau:
Bảng 2.1 Phân bố chương trình phần Vô Cơ Hóa học 10
Bài Nội dung
Chương 5: Nhóm halogen
21 Khái quát về nhóm halogen 22 Clo
23 Hidro clorua. Axit clohidric và muối clorua 24 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
25 Flo – Brom – Iot
26 Luyện tập: Nhóm halogen
27 Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo 28 Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot
Chương 6: Oxi – lưu huỳnh
29 Oxi-Ozon 30 Lưu huỳnh
31 Bài thực hành số 4: Tính chất hoá học của oxi – lưu huỳnh 32 Hiđro sunfua – lưu huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit
33 Axit sunfuric. Muối sunfat 34 Luyện tập: Oxi - lưu huỳnh
35 Bài thực hành số 5: Tính chất hoá học các hợp chất lưu huỳnh
2.1.2. Mục tiêu dạy học
2.1.2.1. Mục tiêu của chương Nhóm halogen
HS biết:
- Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất.
- Tính chất vật lý, hóa học cơ bản, ứng dụng và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng.
HS hiểu:
- Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh.
- Nguyên nhân sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất đơn chất, hợp chất của các halogen.
- Nguyên tắc chung điều chế các halogen. Về kỹ năng, HS có kỹ năng:
- Quan sát, tiến hành một số thí nghiệm và giải thích hiện tượng các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm về tính chất hóa học, tính chất vật lý của các halogen và hợp chất của chúng.
- Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất của halogen.
- Viết PTHH minh họa cho tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất halogen. - Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương. Về thái độ, giáo dục lòng say mê, ý thức học tập, ý thức bảo vệ mội trường.
2.1.2.2. Mục tiêu của chương Oxi – Lưu huỳnh
Về kiến thức HS biết:
- Cấu tạo nguyên tử của oxi, lưu huỳnh, số oxi hóa của oxi, lưu huỳnh trong các hợp chất
- Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của chúng.
- Ứng dụng và phương pháp điều chế các phi kim và một số hợp chất quan trọng của chúng.
HS hiểu:
- Nguyên nhân và khả năng thể hiện tính oxi hóa và tính khử của oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng.
- Nguyên nhân của sự giống nhau của oxi và lưu huỳnh.
- Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế các phi kim và hợp chất. Về kĩ năng
- Vận dụng kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng hóa học để dự đoán tính chất cơ bản của đơn chất, hợp chất của oxi và lưu huỳnh và giải thích tính chất của chúng.
- Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm nghiên cứu về oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng.