a. Khái niệm hứng thú học
Theo P.A.Rudich, hứng thú nhận thức: Là loại hứng thú biểu hiện dưới hình thức hứng thú học tập, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn (hứng thú học kỹ năng, hứng thú học toán,...). Còn nhiều quan điểm khác nhau về việc phân chia các khái niệm, trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn đi theo P.A.Rudich, coi hứng thú học tập như một dạng của hứng thú nhận thức, chủ thể tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tượng gây hứng thú.
Theo đó, P.A.Rudich cho rằng: “Hứng thú học chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong
đời sống cá nhân”.
Có hai loại hứng thú học (Nguyễn Thị Thu Cúc, 2008):
– Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập: là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài của hoạt động này gây ra và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy.
– Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập: là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó. Chính loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của học sinh và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Nó là một dạng tình cảm đặc biệt do sự hấp dẫn của đối tượng gây ra, khi đã có hứng thú với đối tượng nào đó, học sinh sẽ tăng sức dẻo dai trong quá trình học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc, học sinh chú ý cao hơn, ghi nhớ nhanh, bền và dễ dàng hơn.
b. Sự hình thành và phát triển hứng thú học
Hứng thú học được hình thành và phát triển trong hoạt động học. Cũng như các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú học tập được phát triển cùng với sự phát triển nhân cách, thông qua hoạt động học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (A. N. Leonchiep, N. G. Marôzôva, A. A. Lublinxkaia…)
Các công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Liên Xô trước đây cũng đã khẳng định, sự hình thành hứng thú học tập, không phải là một quá trình tự nhiên, khép kín, mà nó được quy định bởi môi trường, phạm vi và tính chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của chủ thể với những người khác xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường, bởi vị trí và vai trò của hoạt động tập thể, sự ảnh hưởng giáo dục của tập thể đối với họ. Mặt khác, sự phát triển của hứng thú học tập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi.
Do sự khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một số tác giả đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đường hình thành và phát triển của các loại hứng thú này. Như Okôn, Machuskin,... coi việc dạy học nêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập. Còn G. I. Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt động học tập, đặc biệt là trong nội dung tài liệu của học sinh. Từ đó tác giả khẳng định, để hình
thành và phát triển hứng thú học tập cho các em phải chú ý đến việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổ chức hoạt động của học sinh.
Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú học tập, sẽ giúp giáo viên đưa ra những biện pháp hợp lý nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập từ thấp đến cao cho học sinh.
Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập, G. I. Sukina, N. G. Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng thú học tập có 4 mức độ: Có thể xem sự tò mò, tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập. Tiếp đến là những rung động nhận thức có tình huống, được tạo ra do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của tình huống hoạt động, đây là mức độ đầu của hứng thú học tập. Nó thường dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng cố, hệ thống hóa nhờ việc tổ chức thường xuyên những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động. Sau đó là hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức tình huống bởi sự bền vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm – nhận thức tình huống đã được củng cố và phát triển, nhưng nó vẫn chưa phải là hứng thú học tập thực sự. Cuối cùng, hứng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bền vững. Ở giai đoạn này, hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn. Nó hướng toàn bộ hoạt động nhận thức của con người theo một dòng nhất định và thường quyết định việc chọn nghề nghiệp, cuộc sống tương lai của cá nhân. Ở mức độ này, chủ thể không chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức mang lại mà còn có cả ý chí bền vững, được biểu lộ rõ khi chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ và hiểu sâu sắc đối tượng. Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú học tập và học sinh thường đạt tới nó ở cuối tuổi học Phổ thông hoặc đầu tuổi Đại học.
Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải thường xuyên, chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó. Do đó các
nhà sư phạm cần phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này (Nguyễn Thị Thu Cúc, 2008)
c.Đặc điểm của hứng thú học
Là một dạng đặc biệt của hứng thú, hứng thú học tập có đầy đủ các đặc điểm của hứng thú. Bên cạnh đó, hứng thú học tập còn có những đặc điểm riêng của nó.
Theo G. I. Sukina, hứng thú học tập có đặc điểm sau:
– Hứng thú học tập có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập.
– Hứng thú học tập có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượm thông tin nói chung hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và quy luật quan trọng của nó (Sukina, 1973)
Trong nhà trường đối tượng của hứng thú học tập là nội dung các môn học, mà việc tiếp thu những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập. Từ đó chúng ta thấy rằng, không chỉ có những kiến thức mà học sinh tiếp thu mới thuộc phạm vi của hứng thú học tập mà cả quá trình học tập nói chung.
Hứng thú học tập còn có một đặc điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi chủ thể phải hoạt động tích cực, tìm tòi, sáng tạo mà không đòi hỏi sự định hướng đơn giản vào cái mới, cái bất ngờ - những cái thường là trung tâm của nhiều hứng thú khác.
Ngoài ra, A. K. Marcôva và V. V. Keplin cho rằng hứng thú học tập còn có một số đặc điểm quan trọng khác: (Marcôva. A. K, 1978)
– Hứng thú học tập, lúc đầu hướng tới nội dung tri thức khoa học, sau đó tới các phương pháp khám phá nội dung đó.
– Hứng thú học tập dần có được tính bền vững, nếu được củng cố trong những điều kiện của tình huống đã làm nó xuất hiện, loại hứng thú này được phân biệt bằng tính không bão hòa: sự làm quen với đối tượng hoạt động nhận
thức ngày càng sâu sắc, sự cuốn hút của nó càng ngày càng cao và xuất hiện những vấn đề mới.
– Hứng thú học tập là sự biểu hiện của một trong những động lực mạnh nhất, thúc đẩy học sinh nghiên cứu đối tượng trong phạm vi của nó.
– Nó luôn được nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng đắn. Học sinh giải thích đúng, có cơ sở những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân. – Được xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc.
d. Biểu hiện của hứng thú học
Tác giả Dương Thiệu Tống cùng một số các nhà tâm lý cho rằng, trong quá trình dạy học, GV có thể biết được hứng thú của HS thông qua những biểu hiện sau:
– Biểu hiện bên ngoài của HS
+ Biểu hiện qua nét mặt: ánh mắt rạng ngời, thường mở to khi nghe GV giảng bài, nhíu mày trán nhăn lại khi suy nghĩ để giải quyết vấn đề, hay cười, miệng mở rộng ngạc nhiên.
+ Biểu hiện qua giọng nói: lời nói cảm thán, giọng nói hồ hởi, ồ lên khi có một vấn để hấp dẫn được đưa ra…
+ Biểu hiện qua thái độ, hành động: khoa tay, múa chân, gật gù tán thưởng, thái độ phấn khích, vui vẻ, hạnh phúc, thất vọng, sau khi hoàn thành buổi học.
– Biểu hiện bên trong của HS
+ Biểu hiện ở lớp học: Chú ý lắng nghe bài giảng của GV; hăng hái đưa ra ý kiến phát biểu; lắng nghe, nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn; đưa ra các câu hỏi còn thắc mắc; suy nghĩ tích cực để giải quyết các bài tập cũng như những tình huống học tập mà GV đưa ra; tích cực tham gia hoạt động nhóm; đạt được kết quả cao trong học tập; tham gia vào các câu lạc bộ có liên quan đến môn học; tham gia các buổi học ngoại khóa; ghi chép bài học đầy đủ…
+ Biểu hiện ở nhà: Thực hiện tốt các nhiệm vụ mà GV giao về nhà; làm bài đầy đủ; tìm kiếm thêm các tài liệu tham khảo; hỏi thầy cô, bạn bè để nâng cao kiến thức môn học; áp dụng những kiến thức được học để giải thích các hiện
tượng thực tiễn trong cuộc sống hằng ngày; ghi chép, hệ thống kiến thức vào một quyển vở riêng… Từ đó GV có thể dựa vào những biểu hiện này để biết được HS có hứng thú trong học tập không. Qua đó có những điều chỉnh biện pháp thích hợp nhằm nâng cao, đưa HS từ hứng thú tự phát sang hứng thú tự giác.
Nhà Tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:
– Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp:
+ Tập trung chú ý trong giờ học: Khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm.
+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu là những dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập.
+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó.
– Những dấu hiệu hứng thú có liên quan đến sự thay đổi hành động của cá nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học…
– Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, sử dụng những hình thức ngoại khóa nào,… (Imkock, 1990).
Từ những phân tích trên, chúng tôi đưa ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học của sinh viên năm nhất trong khuôn khổ đề tài là: Tổng hợp từ những gì đã biết về hứng thú và kết hợp với các tác giả trên, biểu hiện của hứng thú học qua ba mặt như sau:
– Mặt nhận thức: Hứng thú học biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý trong giờ học, khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm. Cá nhân muốn tìm hiểu sâu về nội dung nội dung của môn học và những lĩnh vực liên quan đến môn học cũng như những ứng dụng của nó.
– Mặt thái độ: Những cảm xúc tích cực của các bạn sinh viên thể hiện trong giờ học được biểu hiện qua cử chỉ, nét mặt, giọng nói, cách tương tác, phản ứng với các tình huống xảy ra trong lớp học. Khuynh hướng tích cực, hào hứng, say mê tìm hiểu và bàn luận về môn học, hào hứng chờ đợi đến môn học. – Mặt hành động: Là những hành động biểu hiện trong và ngoài giờ học, phục vụ cho việc cá nhân nắm vững nội dung bài học thông qua tri giác những tài liệu, hình ảnh học tập và chuẩn bị kiến thức, kỹ năng, công cụ để tìm hiểu về các lĩnh vực tri thức, tương tác, tranh luận để hiểu và khai thác sâu về bài học.
Từ những nghiên cứu trên tác giả nhận thấy được mối liên hệ mật thiết giữa 3 yếu tố: nhận thức, thái độ và hành động. Khi chủ thể nhận thức rõ về đối tượng, về giá trị và đặc điểm đối tượng…chủ thể có khuynh hướng tích cực, hào hứng và say mê đối tượng và từ đó có những hành động cụ thể như tìm hiểu, nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Các yếu tố có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, khi chủ thể nhận thức càng rõ về đối tượng thì càng có thái độ rõ ràng với đối tượng từ đó có những hành động cụ thể và rõ ràng. Mức độ nhận thức, thái độ, hành động càng cao chứng tỏ thái độ của chủ thể càng cao.
e.Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học
– Yếu tố chủ quan
+ Trình độ phát triển trí tuệ của người học
Trình độ phát triển trí tuệ của người học là yếu tố cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú học tập, đồng thời là một điều kiện quan trọng để phát triển hứng thú học tập, đồng thời là một cơ sở cần thiết để bồi dưỡng hứng thú học tập. Chỉ có trên cơ sở cá nhân đã có được những tri thức ban đầu về đối tượng, những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệ ban đầu về đối tượng, những kỹ
năng kỹ xảo và những thao tác trí tuệ nhất định, cá nhân mới có được thái độ nhận thức với đối tượng, mới có thể có được hứng thú.
+ Thái độ đúng đắn đối với học tập, đối với đối tượng của hứng thú Là điều kiện là tiền đề quan trọng để hình thành hứng thú. Nó bộc lộ qua thái độ cảm xúc và ý thức của đối tượng hoạt động. Thái độ cảm xúc với đối tượng là tổ hợp những rung cảm có liên quan đến những gì diễn ra đồng thời với quá trình tiếp thu bài học. Trong quá trình hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng ở mỗi cá nhân sẽ xuất hiện cảm xúc như: vui mừng, phấn khởi… Về cái mình đạt được,mình được công nhận. Đó là những cảm xúc tích cực, giúp cho việc hình thành và duy trì hứng thú.
+ A.G Covaliop cho rằng, hứng thú có thể hình thành một cách tự phát do đối tượng có sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới đến nhận thức về sự cần thiết của đối tượng. Quá trình hình thành hứng thú nhận thức có thể theo hướng ngược lại: Từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn (Covaliop A.G, 1971). Từ những yếu tố trên cho thấy, để tạo hứng thú học tập cho người học, giáo viên cần chú ý áp dụng các biện pháp hướng dẫn để người học có được một thái độ xúc cảm và có ý thức đúng đắn với các môn học.