CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.2.1 Điều tra thực tiễn
Để có cơ sở thực tiễn cho việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên ở một số nội dung kiến thức trong chương trình Vật lý đại cương, chúng tơi đã tiến hành điều tra, khảo sát, hỏi thông tin trên một số đối tượng là sinh viên, giảng viên.
2.2.2 Mục đích điều tra
Với sinh viên: Điều tra kiến thức đầu vào của sinh viên năm nhất về việc học Vật lý nói chung;
Với Giảng viên: Điều tra tình hình giảng dạy Vật lý đại cương nói chung; Điều tra về vai trị của Vật lý đại cương trong chun ngành thơng qua các giáo viên giảng dạy các mơn cơ sở và chun ngành; mong muốn đóng góp của Vật lý đại cương cho chuyên ngành;
Thơng qua q trình điều tra từ đó đi sâu vào phân tích những tồn tại, những mâu thuẫn và cuối cùng đề xuất được cách thức tổ chức dạy học phù hợp nhất nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của sinh viên.
2.2.3 Đối tượng điều tra:
SV năm nhất chuẩn bị học Vật lý đại cương (135 SV) Giảng viên dạy Vật lý đại cương (02 giáo viên)
Giảng viên dạy các môn chuyên ngành và cơ sở chuyên ngành (20 giảng viên)
2.2.4 Phương pháp điều tra
Điều tra qua phiếu hỏi, bảng khảo sát, trao đổi trực tiếp, kiểm tra trắc nghiệm.
2.2.5 Kết quả điều tra
2.2.5.1 Tỉ lệ VLĐC trong trong khối kiến thức đại cương
Tại BVU, VLĐC được bố trí giảng dạy ở năm thứ nhất cho sinh viên khối kĩ thuật, hệ Đại học chính qui. Ban đầu, chương trình học bao gồm hai mơn (VLĐC A1 và VLĐC A2), sau đó gộp lại thành một mơn (VLĐC). Tính từ thời điểm trường thành lập (2006) đến nay, số giờ học của học phần VLĐC có nhiều biến động đáng kể: giai đoạn đầu là 105 giờ, hiện tại chỉ còn 30 giờ học, chưa bằng 1/3 so với thời điểm ban đầu và chỉ chiếm 7% trong khối kiến thức đại cương.
Hình 2.6 Số tiết dạy Vật lý đại cương tại BVU qua các năm
Cùng với sự thay đổi đó, rất nhiều nội dung của môn học đã bị cắt giảm: phần Cơ học, Nhiệt học, Điện trường – Từ trường đang là những nội dung chính trong chương trình học VLĐC của BVU, các nội dung khác như Quang học và Vật lí hạt nhân khơng được đưa vào chương trình giảng dạy mà chỉ coi như là những nội dung tham khảo để sinh viên tự đọc, tự nghiên cứu. Giáo trình giảng dạy được biên soạn và lưu hành nội bộ từ năm 2015 và nội dung hiện vẫn chưa được cập nhật thêm những kiến thức mới, ứng dụng mới. Cách bố trí trong sách chỉ là phần lý thuyết từng chương, mục lục rồi đến phần bài tập áp dụng từ cơ bản đến nâng cao. Mục đích của các bài tập vẫn chú trọng vào việc tính tốn hơn là ứng dụng thực tiễn.
Hình 2.7 Tỉ lệ mơn Vật lý đại cương trong khối kiến thức đại cương
Như vậy, chỉ với 30 tiết trên lớp, giảng viên không thể truyền đạt hết kiến thức của mơn học và do đó sinh viên phải dành nhiều thời gian tự đọc, tự nghiên cứu mới có thể tiếp cận hết nội dung của bài giảng. Giáo trình VLĐC đã biên soạn vẫn theo kiểu hàn lâm, chưa thay đổi để đáp ứng được mục tiêu hướng tới phát triển năng lực người học.
2.2.5.2 Vai trò của VLĐC trong chuyên ngành đào tạo
Nguồn sinh viên đầu vào khối ngành kĩ thuật của trường rất đa dạng về tổ hợp xét tuyển (khối A,B,C,D) và hình thức tuyển. Điểm trung bình đầu vào thường lấy ở mức điểm sàn hoặc có điểm trung bình chung tương ứng với tổ hợp xét tuyển thuộc
hai học kì lớp 12 từ 6,0 trở lên. Do nguồn tuyển sinh ban đầu thấp (theo thống kê từ số sinh viên đang khảo sát, tỉ lệ xét học bạ là 72,5%, xét theo điểm của kì thi THPT Quốc gia là 27,5%) nên khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên khi học đại học cũng bị hạn chế. Điều này cũng được minh chứng thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan ở buổi đầu tiên học VLĐC.
Thống kê điểm bài kiểm tra ngẫu nhiên của 100 sinh viên hai lớp khóa tuyển sinh 2018 cho thấy mức yếu kém chiếm tỉ lệ khá cao, tới 54%. Qua tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy kết quả trên cũng do xuất phát từ một số khó khăn của sinh viên khi học ở phổ thông. Sinh viên cho rằng Vật lý có quá nhiều kiến thức, một số cơng thức thì gần giống nhau gây nhầm lẫn, trên lớp chỉ học lý thuyết và áp dụng vào giải các bài tập mà không chỉ ra các ứng dụng vào thực tiễn nên gây nhàm chán, mất phương hướng. Có vài bạn thì thẳng thắn thừa nhận đơi khi trên lớp mất tập trung hay nghỉ học đúng bài quan trọng nên những bài sau không thể hiểu và tiếp thu được. Một số sinh viên thì cho biết do lớp 12 chỉ tập trung ôn thi khối khác để xét tuyển vào đại học dẫn đến tình trạng sinh viên không dành thời gian học Vật lý nên đã bị mất dần kiến thức và kết quả học tập khơng được tốt.
Tuy nhiên, khi được hỏi “Bạn có thích được học mơn VLĐC hay khơng?” thì có tới 51,4% sinh viên đều trả lời là rất thích và thích. Điều này được lý giải là do các bạn vừa trải qua tuần sinh hoạt công dân, mới được gặp gỡ, trao đổi với lãnh đạo Viện, các giáo viên chuyên ngành và đã được nghe tư vấn về việc tích lũy kiến thức cho một số mơn học ở giai đoạn đầu như VLĐC chính là nền tảng quan trọng để học tốt các môn chuyên ngành sau này.
Hình 2.8 Tỉ lệ % điểm kiểm tra trắc nghiệm đầu vào của SV
Như vậy, đối với các sinh viên năm nhất khi chưa học VLĐC đều kì vọng mơn học này sẽ đem lại nhiều lợi ích cho chuyên ngành. Hầu hết sinh viên đều bày tỏ mong
muốn được tìm hiểu và tiếp cận với những đóng góp của VLĐC trong chuyên ngành, cả về lý thuyết lẫn ứng dụng thực tiễn.
Khi tìm hiểu về những khó khăn và nguyên nhân mà sinh viên gặp phải khi học VLĐC, chúng tôi thấy một số vấn đề đáng chú ý sau:
• Thiếu sự hiểu biết về các khái niệm cơ bản trong Vật lý do bậc phổ thông học yếu hoặc học ban khác nên khơng có thời gian dành nghiên cứu Vật lý.
• Khơng nắm vững lý thuyết, hay lẫn lộn giữa các công thức, đơn vị do lý thuyết trong VLĐC rất rộng, công thức, bài tập nhiều.
• Yếu kiến thức Tốn học và khơng nhớ một số khái niệm, công thức cơ bản trong Toán để áp dụng vào Vật lý, trước giờ xem Vật lý và Toán học là hai mơn độc lập khơng có mối liên hệ với nhau.
• Khơng có động lực học vì khơng thấy kiến thức liên quan đến chuyên ngành theo học
• Thụ động trong việc học do chỉ học lý thuyết và áp dụng vào làm bài tập giống như phổ thơng.
• Nhiều bài tập khơng biết phân tích để tìm cách giải từ đâu.
• Khơng biết vận dụng các kiến thức được học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
b. Với giảng viên dạy VLĐC
Mặc dù giảng viên nhận thức rất rõ vai trò của VLĐC trong chuyên ngành nhưng khi lên lớp, giảng viên cũng chỉ đủ thời gian truyền đạt cho sinh viên hiểu lý thuyết và áp dụng công thức vào giải các bài tập cho sẵn mà khơng có phần liên hệ thực tế, khơng có các hoạt động ngoại khóa. Điều này được lý giải bởi các nguyên nhân sau:
• Do thời lượng dành cho mơn VLĐC cịn q ít, với 30 tiết khơng thể truyền tải hết nội dung kiến thức của học phần nên phải bỏ bớt nội dung giảng trên lớp, mặc dù kiến thức của VLĐC có tính liên tục.
• Lớp học ghép với sĩ số đông (80-90 sinh viên), lại đăng ký ngành nghề khác khau, việc liên hệ kiến thức với thực tiễn từng chuyên ngành để mang lại hiệu quả trong cùng một lớp học là một trở ngại lớn với giảng viên.
• Đầu vào của sinh viên chưa cao, khả năng tự học, tự nghiên cứu còn hạn chế, trừ một số rất ít sinh viên có đầu vào tốt.
• Một số giảng viên còn ngại thay đổi sang phương pháp mới vì bản thân cũng chưa tìm hiểu kĩ và chưa được đào tạo giảng dạy bằng các mơ hình dạy học hiện đại phù hợp với đối tượng sinh viên như: Dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc ...
Như vậy, việc các buổi học không chú trọng đến việc yêu cầu sinh viên xử lý những vấn đề thực tiễn có liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên là do nhiều lí do cả khách quan và lẫn chủ quan làm ảnh hưởng đến việc đưa các kiến thức gắn với thực tiễn chuyên ngành vào trong giảng dạy của giảng viên Vật lí ở BVU.
c. Với giảng viên dạy các môn cơ sở ngành và chuyên ngành
Gần 70% giảng viên cho rằng VLĐC có đóng góp rất quan trọng và khá quan trọng trong chuyên ngành mình giảng dạy. Tuy nhiên, khi đánh giá khả năng vận dụng kiến thức VLĐC của sinh viên vào ngành học thì có tới 64% giảng viên đánh giá ở mức độ trung bình, 11% giảng viên đánh giá ở mức độ yếu. Có 35% giảng viên phải dạy lại một số kiến thức có liên quan của VLĐC khi giảng dạy các môn cơ sở và cơ bản trong chuyên ngành.
Hình 2.9 Đánh giá vai trị của VLĐC trong chuyên ngành
Qua trao đổi, chúng tôi được giảng viên cho biết do sinh viên đã quên gần hết kiến thức VLĐC nên để học được các mơn đó buộc giảng viên phải nhắc lại những kiến thức cơ bản nhất. Thực tế, giảng viên khơng phải chun về Vật lý nên chỉ có thể nhắc lại khái niệm và đưa ra cơng thức vật lý cho sinh viên áp dụng chứ khơng giải thích rõ bản chất của từng đại lượng, từng cơng thức. Điều này thực sự là một khó khăn với giảng viên dạy các môn trong chuyên ngành.
Hình 2.10 Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức VLĐC của SV khi vào học chuyên ngành
Do đó, mong muốn của hầu hết giảng viên là ngay từ khi học VLĐC, sinh viên sẽ hiểu rõ và biết cách vận dụng kiến thức vào giải các bài toán, các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn chuyên ngành. Một số giảng viên cho rằng cần tập trung vào dạy các nội dung kiến thức Vật lý có liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên, một số khác lại muốn sinh viên học trọn VLĐC để nắm được tổng quan nội dung các phần. Đặc biệt, cũng có một vài giảng viên cho rằng nên dạy chuyên sâu một số nội dung kiến thức theo đặt hàng của ngành sau khi đã học xong VLĐC thì sẽ hiệu quả hơn.
Như vậy, do chương trình giảng dạy VLĐC ở BVU hiện nay chưa chú ý đến việc thay đổi phương pháp dạy học, chưa gắn nội dung học với thực tiễn ngành nghề nên sinh viên đang đánh giá vai trò của VLĐC là khơng cao. Việc bố trí các nội dung giảng dạy khơng hợp lí và số tiết giảng dạy cũng cịn nhiều bất cập, ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác tổ chức đào tạo tại BVU.
2.2.5.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành
a. Với giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành và cơ sở ngành:
100% giảng viên đưa các tình huống có vấn đề gắn với chun ngành học vào mơn học để sinh viên tìm cách giải quyết, tuy nhiên, kết quả thu được từ sinh viên lại không như ý muốn. 56% giảng viên đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên ở mức độ trung bình, 15% đánh giá ở mức yếu. Theo giải thích của các giảng viên, sinh viên chưa nắm được các quy trình cơ bản để GQVĐ. Có giảng viên bên ngành Điện – Điện tử khẳng định đã từng nghiên cứu và áp dụng phương pháp giảng dạy mới nhưng không thành công nên phải chấp nhận quay lại dạy theo phương pháp truyền thống. Một giảng viên bên ngành Hóa cho rằng cái khó nhất để thu hút được sinh viên tích cực tham gia GQVĐ là tình huống giảng viên đặt ra phải thật hay, hấp dẫn, vừa tầm của sinh viên,
làm cho sinh viên có động lực tìm hiểu, khám phá. Và điều này thực sự là một thử thách khó khăn với giảng viên khi thiết kế bài học. Theo thống kê, tỉ lệ giảng viên ở các ngành không thường xuyên giao nhiệm vụ cho sinh viên chiếm hơn 80%. Như vậy, sinh viên khơng có cơ hội để bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành, và khó có thể đạt chuẩn năng lực đầu ra.
Hình 2.11 Mức độ (%) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chuyên ngành của SV
Khi được hỏi “Thầy/Cơ có mong muốn sinh viên được bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành ngay từ khi học các mơn đại cương hay khơng?” thì có tới 89,3% giảng viên đều đồng ý và cho rằng nếu sinh viên được bồi dưỡng sớm và biết vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào giải quyết các vấn đề gắn với chun ngành thì đó là một điều đáng mong đợi. Sinh viên sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức chuyên ngành, hiểu sâu hơn và có thể sẵn sàng đối mặt với những vấn đề thực tiễn ngay sau khi tốt nghiệp. Một số giảng viên khơng đồng ý thì cho rằng sinh viên cứ học kiến thức đại cương cho chắc, vừa học đại cương vừa học chuyên ngành thì sẽ học khơng nổi. Tuy nhiên, giảng viên này đã hiểu nhầm thành sinh viên sẽ học kiến thức chuyên ngành ngay từ khi học đại cương. Ở đây vẫn là kiến thức của đại cương nhưng mượn vấn đề của chuyên ngành và trong quá trình đi GQVĐ, sinh viên sẽ vừa tiếp thu được kiến thức đại cương, vừa tiếp cận và hiểu thêm về một số kiến thức trong chuyên ngành.
Như vậy, phần lớn giảng viên chỉ truyền thụ những kiến thức cơ sở nhóm ngành và ngành, kiến thức chuyên ngành mà chưa chú ý đến việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên trong q trình học thơng qua hoạt động giao nhiệm vụ cho sinh viên để giải quyết theo cá nhân, theo nhóm. Điều này dẫn tới hệ quả là tính thực tiễn và tính ứng dụng của sinh viên hiện nay là rất yếu, rất cần được bồi dưỡng.
Từ những khảo sát nêu trên, chúng tơi có một số ý kiến như sau:
- Cần phải xây dựng lại chương trình VLĐC: nên cấu trúc lại nội dung VLĐC theo các chủ đề lớn, cập nhật thêm kiến thức mới, ứng dụng mới, trong đó bổ sung thêm chủ đề về Vật lí hạt nhân vì kiến thức Vật lí hạt nhân đóng một vai trị quan trọng trong các chuyên ngành nhưng hiện nay trong chương trình VLĐC chưa có.
- Đưa các vấn đề thực tiễn vào dạy học VLĐC dưới dạng các nhiệm vụ (bài tập lớn, dự án, đề tài, tình huống có vấn đề) có liên quan đến chuyên ngành đào tạo của sinh viên để thể hiện sự gắn kết giữa kiến thức đại cương và kiến thức chuyên ngành. Đó là những nhiệm vụ mà trong đó phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết của một nhóm người, phù hợp với mục tiêu từng chủ đề và dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của sinh viên, giúp sinh viên học sâu hơn về nội dung cần học. Khi đó sinh viên sẽ nhận thức được việc thực hiện nhiệm vụ không thể là những câu trả lời ngắn gọn, chính xác, và chỉ dựa trên tính tốn với các cơng thức khơ khan, khó nhớ.
- Sử dụng Dạy học trên cơ sở vấn đề - PBL vào tiến trình dạy học: việc tồn bộ bài học được xây dựng dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tị mị và sự hứng thú của sinh viên. sinh viên sẽ xác định những gì họ đã biết, những gì họ cần biết, phải làm như thế nào và ở đâu để có thể tìm kiếm thu thập thơng tin mới nhằm GQVĐ. Khi đó, việc học tập sẽ khơng trở nên nhàm chán và sinh viên nhận thấy ý nghĩa của môn học