6. Bố cục của luận văn
3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo đúng yêu cầu và theo đúng chương trình nội dung phần Ngữ văn 11. Do thời gian và nội dung không nhiều, lại thực hiện nhanh nên chúng đã thu được kết quả như sau:
3.5.3.1.Về giáo viên thực hiện
Hầu hết các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm đã vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo. Giáo viên làm việc nghiêm túc, đúng tiến độ.
3.5.3.2.Về phía học sinh thực nghiệm
Các em có hứng thú trong việc tìm hiểu thao tác lập luận so sánh được sử dụng trong văn bản nghị luận. Bởi vậy, việc nhận biết các tri thức tương đối thuận lợi. Theo quan sát trực tiếp của chúng tôi đối với học sinh trong giờ thực nghiệm và qua biên bản dự giờ khi giáo viên phân tích…. Giờ học diễn
ra một cách sôi nổi, học sinh hăng hái phát biểu. Điều này khẳng định nội dung dạy học phù hợp với nhận thức của các em, gây được hứng thú cho các em, vì thế các em rất nhiệt tình học tập.
Trong giờ thực hành, chúng tôi không chọn các bài tập ngoài sách giáo khoa bởi chúng tôi muốn đánh giá mức độ nhận thức và việc vận dụng tri thức đã học của học sinh một cách tương xứng với nội dung lí thuyết đã dạy. Trong giờ thực hành, khi tổ chức thảo luận nhóm, các em đã rất sôi nổi, hăng say làm việc và đưa ra những ý kiến của mình về bài tập giáo viên yêu cầu. Nhìn chung, dưới sự cố vấn, định hướng của giáo viên, học sinh đã xác định được khá cụ thể các nội dung công việc cần thực hiện khi tìm hiểu thao tác lập luận so sánh trong những văn bản cụ thể. Thông qua các bài tập, nhiều học sinh cũng đã hệ thống và củng cố được các vấn đề lí thuyết. Đó chính là cơ sở để học sinh tự tin trong giờ luyện tập.
Có thể nói, trong quá trình tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy mặc dù dạy Làm văn là công việc khá phức tạp và khó khăn song không vì thế mà không tạo ra được những hứng thú học tập cho học sinh.Việc triển khai dạy nội dung thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 cho thấy học sinh rất hứng thú khi các em nhận diện, xác định đuợc thao tác này trong những văn bản cụ thể. Bởi qua đó, các em hiểu vai trò của thao tác này trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Thông qua việc tìm hiểu cách thực hiện thao tác này trong những đoạn văn, bài văn nghị luận cụ thể, cũng là cơ sở để học sinh nhận thấy việc tạo lập văn không chỉ đơn thuần là việc diễn tả nội dung giao tiếp một cách cụ thể các nội dung giao tiếp mà đó còn là một công việc có tính chất nghệ thuật, giúp cho việc truyền tải nội dung giao tiếp một cách có hiệu quả, thực hiện mục đích giao tiếp nhất định. Việc vận dụng thao tác lập luận so sánh trong những bài văn cụ thể đòi hỏi người viết vừa phải xác định nội dung vừa phải xác định cách thức thực hiện nội dung đó một
cách phù hợp nhằm đạt hiệu quả nhất định. Sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi sơ bộ đánh giá kết quả thực nghiệm như sau:
- Về định tính:
Không khí giờ học nghiêm túc, học sinh có hứng thú trong việc chiếm lĩnh kiến thức.
Nhìn chung, học sinh tiếp nhận tương đối đầy đủ về các vấn đề tri thức. Biết vận dụng các tri thức đó vào thực hành. Ngoài ra, trong các bài kiểm tra của học sinh, các em biết vận dụng thao tác lập luận so sánh khi triển khai các nội dung nghị luận. Trong các bài lí thuyết, nhiều học sinh thấy hứng thú khi giáo viên giải thích nghĩa của từ so sánh, mối quan hệ giữa so sánh và phân tích, bác bỏ, bình luận. Như vậy, phần nào khơi gợi được bản chất của vấn đề mà học sinh đang tiếp cận. Sự gợi mở ấy dường như đã khơi gợi được hứng thú học tập ở học sinh, lôi kéo sự chú ý của các em vào nội dung bài dạy.
Khi thực hành, hầu hết các em đã nhận diện được đặc điểm cơ bản của thao tác lập luận so sánh trong ngữ liệu cụ thể. Chẳng hạn, khi tổ chức cho học sinh thực hiện các yêu cầu thực hành trong các bài tập, các em đã thực hiện rất nhanh chóng và đã nêu được nội dung cụ thể của bài học. Để rồi, giờ thực hành diễn ra một cách sôi nổi, đầy hứng thú. Căn cứ vào thực hành, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức thực hành về thao tác lập luận so sánh trong Làm văn đã phần nào tạo sự lôi cuốn trong học sinh vào quá trình học tập phần Làm văn và đó cũng là cơ sở để việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông bớt đi sự khó khăn, nặng nề. Hay nói cách khác, đó là cơ sở tạo ra diện mạo mới cho việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông theo xu hướng dạy học mới theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh.
Thông qua các bài tập cụ thể, sau khi thực hiện các yêu cầu bài tập, học sinh có thể hệ thống lại tri thức đã được học ở giờ lí thuyết. Hơn nữa, các em cũng biết cách xác định thao tác ấy trong các văn bản khác.
Trong giờ học, tâm lí học sinh biểu hiện rất tốt. Phần lớn các em đều nghiêm túc và có thái độ học tập tích cực.
Trong các giờ thực hành, mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể tăng cường. Việc thảo luận giúp các em có điều kiện hỗ trợ nhau về mặt nhận thức, bổ sung kiến thức và còn giúp giáo viên có điều kiện lắng nghe ý kiến của các em. Chính nhờ điều đó mà giáo viên có thể trình bày hoặc bổ sung kịp thời các tri thức cụ thể. Điều này sẽ giúp học sinh có thể hiểu hơn nội dung kiến thức, điều chỉnh những sai sót trong nhận thức của bản thân các em. Bên cạnh các giờ thực nghiệm, chúng tôi còn tham dự một số giờ học ở các lớp không thực nghiệm và thấy rằng: mặc dù giáo viên đã rất cố gắng trong việc truyền đạt kiến thức song do nội dung giáo án chưa phù hợp nên không phát huy được tính chủ động tích cực học tập của học sinh và vì vậy cũng không tích hợp được kiến thức là bao. Giờ học trở nên kém sôi nổi. Đến giờ thực hành thì các em trở nên lúng túng, gặp khó khăn trong việc giải quyết bài tập. Từ đó các em ít hứng thú với việc làm văn, chán học làm văn bởi nó vừa khó, vừa khô khan. Ngay trong giờ học lí thuyết, học sinh không hào hứng phát biểu. Và khi được hỏi về việc dạy lí thuyết làm văn nhiều giáo viên đã thẳng thắn trả lời ngại dạy học Làm văn, còn giờ thực hành thì cứ ra bài tập cho học sinh làm là xong. Khi tham khảo giáo án của một số giáo viên thì nội dung sơ sài, các hoạt động dạy học, nội dung dạy học không được triển khai một cách rõ ràng, không có điểm nhấn để tạo ra một cách mới lạ, cụ thể cho các nội dung dạy học lí thuyết. Có lẽ vì vậy mà giờ học không lôi cuốn được học sinh tham gia.
- Về định lượng:
Căn cứ vào các bài tập sau khi dạy các nội dung lí thuyết và các bài tập trong giờ thực hành, chúng tôi xác điịnh định lượng của giờ thực hành như sau:
Nhìn chung, hầu hết đã nắm được những nội dung cơ bản nhất về thao tác lập luận so sánh. Các em nhận diện được thao tác này trong những bài tập cụ thể và chỉ ra các biểu hiện cụ thể của thao tác này trong việc khai thác và trình bày nội dung được bàn luận.
Khi đưa ra yêu cầu thực hiện thao tác lập luận so sánh trong giờ thực hành, học sinh cũng biết vận dụng vào bài làm của mình. Tuy vậy, không phải học sinh nào cũng biết vận dụng nhuần nhuyễn tri thức này, có em thực hiện không theo trình tự, có em trình bày một cách chung chung, không cụ thể. Đó là do thời gian thực hành còn quá ít, nhận thức của các em lại không đồng đều nên việc vận dụng là không như nhau.
Hơn nữa, do thời gian hạn chế nên chúng tôi đã mượn các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để xem xét, đánh giá. Trong các bài kiểm tra ấy, chúng tôi nhận thấy:
Đại đa số các em đã biết vận dụng thao tác lập luận so sánh trong bài văn của mình. Tuy nhiên, việc vận dụng ấy có mức độ khác nhau.
Phần lớn trong bài văn của mình, các em có sử dụng thao tác lập luận so sánh, thế nhưng sự vận dụng còn lúng túng, bởi các em còn chưa được cung cấp các bước thực hiện thao tác này.
Tóm lại, khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy nếu có thêm thời gian cho nội dung này thì việc dạy thao tác lập luận so sánh hiệu quả sẽ cao hơn. Và việc vận dụng các tri thức vào thực hành sẽ tốt hơn. Thông qua các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm, chúng tôi thấy học sinh còn lúng túng hơn trong việc sử dụng thao tác này khi triển khai nội dung bài viết của mình. Vì vậy mà bài viết của các em chưa đạt yêu cầu.
Đánh giá chung về đợt thực nghiệm chúng tôi thấy: đợt thực nghiệm diễn ra đúng tiến độ, kế hoạch đề ra. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc triển khai thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp tích cực là một quan điểm tiến bộ. Điều đó được thể hiện ngay trong quá trình dạy bài lí thuyết. Đây không chỉ đơn thuần là việc cung cấp tri thức về thao tác lập luận so sánh và dạng văn bản mà nó còn đòi hỏi phải cung cấp cho học sinh cách thức tạo nên văn bản đó. Hơn thế nữa, việc dạy học Làm văn không phải là cung cấp kiến thức lí thuyết mà thông qua hệ thống tri thức ấy để tổ chức cho học sinh thực hành để các em hiểu rõ hơn, đúng hơn bản chất của lí thuyết lập luận so sánh. Cũng thông qua giờ thực hành giáo viên có thể chỉ rõ bản chất của quá trình tạo lập văn bản - đó là một quá trình sáng tạo có tính chất nghệ thuật. Tính sáng tạo ấy nhằm mục đích cuối cùng là hiệu quả giao tiếp.
Có thể nói thông qua việc dạy học thao tác lập luận so sánh, học sinh được rèn luyện về cách tổ chức nội dung bàn luận cũng như cách tổ chức lập luận, cách tổ chức nội dung văn bản và đó là động lực để học sinh tạo ra được những văn bản hay, chuẩn xác và đầy sáng tạo. Đây cũng chính là mục đích cuối cùng của việc dạy Làm văn trong nhà trường phổ thông.
Căn cứ vào hai giờ thực nghiệm, chúng tôi thấy, việc tổ chức dạy Làm văn theo chương trình ngữ văn hiện nay đã phát huy được tính chủ động tích cực và sáng tạo của học sinh, đồng thời cùng một lúc có thể tích hợp được nhiều đơn vị kiến thức trong một nội dung dạy học, trong một thời gian có hạn. Và cũng giúp cho người dạy có một định hướng cụ thể trong quá trì nh dạy học Làm văn. Điều này cũng giúp chúng ta khắc phục những khó khăn trong quá trình dạy học Làm văn ở trường phổ thông.
Chúng tôi có thành lập bảng số liệu kết quả thực nghiệm như sau: Điểm Đối tượng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 85 học sinh 0 0 2 5 17 27 24 10 0 0 Đối chứng 86 học sinh 0 2 5 8 14 28 21 8 0 0 Điểm Đối tượng
Điểm 1- 2 Điểm 3- 4 Điểm 5- 6 Điểm 7- 8 Điểm9,10 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Thực nghiệm 0 0 7 8,2 44 51,8 34 40 0 0 Đối chứng 2 2,3 13 15,2 42 48,8 29 33,7 0 0
Qua bảng số liệu trên, chúng tôi có biểu đồ so sánh TN và ĐC:
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Điểm 1-2 Điểm 3-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm9-10
Thực nghiệm Đối chứng
Có thể nói, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy việc đánh giá đã đạt được những yêu cầu cơ bản của việc triển khai thực nghiệm.
Đó là cơ sở để chúng tôi tìm ra hướng tổ chức dạy học Làm văn và có cơ sở để triển khai các bài dạy theo hướng tích cực và tích hợp nhằm tạo hiệu quả nhất định cho việc dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông.
Mặc dù phạm vi thực nghiệm và nội dung thực nghiệm của chúng tôi không nhiều, thời gian thực nghiệm triển khai rất nhanh, song qua thực nghiệm, chúng tôi đã có cơ sở để hiểu thêm nhiều điều trong quá trình dạy học Làm văn ở nhà trường THPT. Cũng qua thực nghiệm, chúng tôi đã tìm ra những kinh nghiệm thiết thực để phục vụ cho việc giảng dạy Làm văn ở trường phổ thông.
Tóm lại, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông có thể đạt hiệu quả nhất định nếu giáo viên thực sự tâm huyết với nghề, có những đam mê, tìm tòi, sáng tạo khi tổ chức nội dung dạy học. Đồng thời, khơi gợi niềm say mê, hứng thú học tập ở học sinh.
PHẦN KẾT LUẬN
1.Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lí luận (bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó nhằm làm cho người đọc (người nghe) hiểu, tin, đồng tình và thậm chí làm theo những gì mình đề xuất.
Vì vậy, văn nghị luận có một vị trí vô cùng quan trọng trong đời sống nói chung và trong nhà trường nói riêng, Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy ở các cấp học, bậc học. Văn nghị luận là một nội dung lớn, cơ bản trong chương trình Làm văn từ THCS đến THPT. Học sinh học văn nghị luận theo từng cấp độ từ dễ đến khó và các em đẫ hình thành dần kĩ năng làm văn nghị luận. Việc rèn luyện kĩ năng này là một quá trình rất công phu của người thầy cũng như sự nỗ lực học tập rất lớn của trò. Người thầy sẽ là người cung cấp tri thức, tổ chức hướng dẫn học sinh cách thực hiện từng thao tác lập luận trong làm văn nghị luận. Để học sinh nắm vững được lí thuyết cũng như kĩ năng thực hành đòi hỏi người giáo viên phải có một phương pháp linh hoạt, sáng tạo. phương pháp dạy học đối với người giáo viên có một tầm quan trọng đặc biệt như việc chữa bệnh của thầy thuốc. Muốn chữa khỏi bệnh, người thầy thuốc phải chuẩn đoán đúng bệnh và đưa ra một liệu pháp điều thị thích hợp, chuẩn xác. Còn ở người thầy tiến hành giờ dạy có đạt hiệu quả hay không lại phụ thuộc vào việc xác định dúng trọng tâm bài học và phải trả lời được các câu hỏi: dạy cái gì, dạy để làm gì, dạy như thế nào. Mục đích quy định nội dung và phương pháp mới là quyết định nhất đối với việc thực hiện được nội dung và biến nội dung thành hiện thực. Đúng như Mác đã nói vấn đề không phải sản xuất ra cái gì mà sản xuất bằng cách nào.
2. Khi tạo lập văn bản nghị luận, bên cạnh việc sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt thì, thì phương thức lập luận có vài trò rất lớn trong việc
tổ chức nên bài văn nghị luận. Lập luận là cơ sở để ta xác định dược giá trị nghệ thuật cũng như giá trị nội dung của từng văn bản. Để tổ chức lập luận cho văn bản nghị luận, chúng ta phải sử dụng nhiều thao tác lập luận. Các thao tác này là phương tiện để thực hiện việc triển khai nội dung, lại vừa là yếu tố xác định nhiệm vụ nghị luận. Các thao tác lập luận này chính là yếu tố