Ch−ơng trình CISO (The BC College and Institute Student Outcomes project) tổ chức thu thập dữ liệu học sinh các cấp lớp bắt đầu từ năm 1988 vμ đ−ợc xếp vμo trong những loại điều tra th−ờng xuyên vμo hμng năm ở Canada. Mỗi năm CISO tiến hμnh điều tra trên 17.000 học sinh các cấp lớp thuộc 22 British Columbia Cao đẳng, Đại học vμ Học viện. Dữ liệu thu thập đ−ợc qua các cuộc điều tra hμng năm đ−ợc các tr−ờng sử dụng để cải tiến chất l−ợng, phân tích nhu cầu đμo tạo; các Học viện sử dụng cho ch−ơng trình đánh giá sự phục vụ, kế hoạch của Viện vμ chính sách phát triển; mặt khác đây lμ thông tin đáng tin cậy cho các bậc phu huynh, học sinh bậc tiểu học tham khảo lập kế hoạch h−ớng nghiệp, lựa chọn ch−ơng trình vμ khóa học. Ch−ơng trình còn cung cấp dữ liệu về thị tr−ờng lao động để cho các nhμ kinh tế hoạch định chính sách vμ sau cùng nó lμ thông tin phản hồi đối với các cơ quan chức năng có liên quan.
Công trình nghiên cứu của Tổ chức quốc tế BERI (Business Environment Risk Intelligence), căn cứ trên những tiêu thức về phẩm chất ng−ời lao động cần phải có để ứng xử ở thế kỷ 21, đã đánh giá chất l−ợng lao động trên thế giới theo thang 100 điểm vμ phân hạng nh− sau: từ 60 – 100 biểu hiện tay nghề cao, hiệu suất vμ hiệu quả gia tăng, thích ứng với thế kỷ 21; từ 55 – 65 biểu hiện tay nghề t−ơng đối cao, có thể thích ứng với thế kỷ 21; từ 35 – 55 biểu hiện tay nghề d−ới mức chuẩn, c−ờng độ lao động cao, thích ứng khó khăn với thế kỷ 21; từ 0 – 35 biểu hiện kỹ năng kém, năng suất thấp. Theo BERI, chất l−ợng lao động cao nhất của thế giới lúc nμy gần 90 điểm (Singapore, Nhật, Bỉ, Mỹ, ). Còn Việt Nam chất l−ợng lao động vẫn ch−a đạt 35 điểm; có lẽ đây lμ báo động nguy hiểm đối với giáo dục Việt Nam.
Một bằng chứng củng cố thêm ý t−ởng về đề tμi “Các nhân tố ảnh h−ởng đến chất l−ợng đμo tạo xuất phát từ các đơn vị trong ngμnh điện trực thuộc Tổng Công ty Điện lực Việt Nam“ đó lμ mô hình năng lực trong giáo dục, đμo tạo. Boyatzis (1995) đã tổng kết những nh−ợc điểm phổ biến của thực tiễn giáo dục, đμo tạo vμ phát triển trên thế giới từ các nghiên cứu khác nhau; bằng chứng lμ hệ thống vμ các ch−ơng trình giáo dục vμ đμo tạo đ−ợc cung cấp bởi các tr−ờng hiện nay: quá nặng nề về phân tích, không định h−ớng thực tiễn vμ hμnh động; thiếu vμ yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toμn diện tổng thể trong những giá trị t− duy của nó; không giúp ng−ời học lμm việc tốt trong các nhóm lμm việc.
Boyatzis vμ các cộng sự, Raush, Sherman vμ Washbush (2001) cho rằng:
Thiết kế một cách cẩn thận các ch−ơng trình giáo dục vμ đμo tạo chú trọng vμo kết quả đầu ra vμ dựa trên năng lực có thể xem lμ một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải lμ tất cả những nh−ợc điểm nμy . T−ơng tự, Paprock (1996) nêu 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận theo mô hình năng lực: tiếp cận năng lực dựa trên triết lý ng−ời học lμ trung tâm; tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; tiếp cận năng lực lμ định h−ớng cuộc sống thật; tiếp cận năng lực lμ rất linh hoạt vμ năng động; những tiêu chuẩn của năng lực đ−ợc hình thμnh một cách rõ rμng. Boyatzis cho rằng phát triển các ch−ơng trình giáo dục vμ đμo tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ thống 3 khía cạnh:
xác định các năng lực, phát triển vμ đánh giá chúng một cách khách quan. Điểm khởi đầu xác định các năng lực th−ờng lμ những kết quả đầu ra; từ những kết quả đầu ra nμy đi đến xác định những vai trò của ng−ời có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả nμy. Theo Nguyễn Hữu Lam (2004), các cách tiếp cận mô hình năng lực của các nhμ nghiên cứu trên thế giới lμ: Mô hình tính cách vμ hμnh vi cá nhân trả lời câu hỏi Con ng−ời cần phải nh− thế nμo để thực hiện đ−ợc các vai trò của mình ; Mô hình kiến thức hiểu biết vμ kỹ năng đòi hỏi trả lời câu hỏi Con ng−ời cần có những kiến thức vμ kỹ năng gì để thực hiện tốt vai trò của mình ; Mô
hình kết quả vμ tiêu chuẩn đầu ra trả lời câu hỏi Con ng−ời cần phải đạt đ−ợc những gì ở nơi lμm việc (mô hình nμy phù hợp với cách tiếp cận của đề tμi).
2.2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam
Công trình nghiên cứu: “Các nhân tố ảnh h−ởng quan trọng đến sự hμi lòng của sinh viên về chất l−ợng đμo tạo của Tr−ờng Đại học kinh tế Tp.HCM”, PGS.TS. Nguyễn Việt & Nguyễn Khánh Duy - Tiểu ban dự án giáo dục đại học -Tr−ờng ĐH kinh tế TP.HCM đã tiến hμnh khảo sát sự hμi lòng của sinh viên năm cuối (khoá 26 hệ đại học chính quy) vμo tháng 6 năm 2004 với cỡ mẫu lμ 1.086 phiếu điều tra cho tất cả các chuyên ngμnh thuộc tất cả các khoa của tr−ờng (ngoại trừ Khoa Luật kinh tế vμ Khoa Ngân hμng do mới thμnh lập) theo quy trình thu thập thông tin về sự hμi lòng của sinh viên mμ giáo s− Lee Harvey đề xuất. Kết quả nghiên cứu sự hμi lòng của sinh viên về chất l−ợng đμo tạo ở tr−ờng Đại học kinh tế TP.HCM chịu ảnh h−ởng quan trọng nhất lμ kiến thức chuyên môn nhận đ−ợc vμ kỹ năng chuyên môn đ−ợc rèn luyện; quan trọng thứ nhì lμ chất l−ợng cơ sở vật chất phụ (phòng máy tính, phòng LAB, nơi tự học, nơi tập thể dục, dụng cụ thể dục, môi tr−ờng cảnh quan); thứ ba lμ kiến thức chuyên môn vμ ph−ơng pháp giảng dạy của giáo viên; thứ t− lμ
môi tr−ờng tích cực vμ phát triển kỹ năng cho sáng tạo, nghiên cứu, ngoại ngữ vμ
lμm việc tập thể. Mặt khác, kết quả còn chỉ ra không có sự khác biệt về mức độ hμi lòng về chất l−ợng đμo tạo giữa nam vμ nữ; giữa sinh viên có hộ khẩu hoặc KT3 ở TP.HCM với sinh viên ở tỉnh thμnh phố khác
T−ơng tự, Nguyễn Quang Toản (2004), tại Hội thảo về “Đổi mới giáo dục đại học, hội nhập vμ thách thức” ngμy 30-31/3/2004 tại Hμ Nội đã cho biết những phẩm
chất ng−ời lao động ở thế kỷ 21 mμ các tổ chức, các doanh nghiệp đòi hỏi với thứ tự
−u tiên khác nhau: nhiệt tình trong công tác; sự hợp tác; sự sáng tạo; kiến thức chuyên môn; có cá tính; các hoạt động ở lĩnh vực khác; kiến thức thực tế; thứ hạng trong học tập; uy tín tr−ờng đμo tạo. Theo Nguyễn Quang Toản (2004), mục đích của giáo dục đại học Việt Nam lμ đμo tạo những con ng−ời: biết t− duy sáng tạo trong công việc hμng ngμy; học cách học để áp dụng kiến thức vμo công việc; biết cách lập nghiệp vμ quản lý công việc để tạo giá trị gia tăng cho xã hội với chi phí thấp nhất; lμm việc theo nhóm (Teamwork); biết hội nhập cùng chiều vμo cộng đồng; giải quyết các vấn đề một cách khoa học, hiệu quả (cần đ−ợc trang bị các công cụ ra quyết định vμ giải quyết vấn đề); rèn luyện thói quen tự học suốt đời để cống hiến vμ góp phần vμo công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất n−ớc trong xu thế toμn cầu hóa của thế kỷ 21.
Tóm lại, qua phần trình bμy khung lý thuyết về cung cầu, chúng ta đã tìm ra các nhân tố ảnh h−ởng đến cầu đμo tạo nói chung; trong đó có nhân tố chất l−ợng. Thực ra cầu đμo tạo (đoạn 2.1.1, trang 15) đã gợi ý hai vấn đề cơ bản lμ việc sử dụng hiệu quả nhập l−ợng (cầu chuyển hóa) vμ thỏa mãn mong đợi của khách hμng (cầu trực tiếp). Bên cạnh đó, khung lý thuyết về năng suất cho thấy vấn đề trở nên rõ rμng hơn khi các khái niệm năng suất, chất l−ợng, hiệu quả đã đ−ợc mở rộng vμ chúng đ−ợc xem xét trên quan điểm lμ đồng nhất; lúc nμy các nhân tố ảnh h−ởng đến chất l−ợng đμo tạo đ−ợc thể hiện ở toμn bộ cả quá trình chứ không gói gọn trong một công đoạn hay một quy trình. Bằng lý thuyết vμ thực tiễn, theo quan điểm của tác giả, vấn đề chất l−ợng đ−ợc xem xét trong khung cảnh 8 tiêu chuẩn thi hμnh của John Parson (2001) lμ cần thiết đối với nhμ tr−ờng. Nó giúp chúng ta ph−ơng thức tiếp cận mô hình nghiên cứu đ−ợc toμn diện hơn.
2.3 mô hình nghiên cứu