7. Cấu trúc của luận văn
1.4.3.Cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học của việc thiết kế và vận dụng
hình vào dạy học
Dạy học là quá trình giáo viên giúp học sinh tái tạo lại tri thức nhân loại. Tri thức kinh nghiệm của nhân loại là hệ thống các khái niệm về sự vật, hiện
tượng xung quanh. Vì thế, nội dung cơ bản trong dạy học của nhà trường là hệ thống các khái niệm. Khi tìm hiểu về con đường lĩnh hội khái niệm như thế nào thì có nhiều ý kiến được đưa ra song chưa thống nhất.
Mọi thông tin bên ngoài đều đi vào các giác quan và thông qua các giác quan, đặc biệt là mắt con người. Theo hướng này có thuyết “Hình thành hành động trí tuệ theo các giai đoạn” của P.Ia.Galperin. Nội dung của thuyết này thể hiện sự chuyển khái niệm từ ngoài vào trong và gồm 5 giai đoạn liên tiếp:
+ Giai đoạn 1: Định hướng.
Là giai đoạn nhận biết, phân tích đối tượng, vạch sơ đồ kế hoạch cho hành động và điều chỉnh định hướng hành động đó.
+ Giai đoạn 2: Hành động vật chất và vật chất hóa.
Nguồn gốc của hành động trí tuệ trọn vẹn chỉ có thể là dạng vật chất (hay vật chất hóa) của hành động. Trong đó, dạng vật chất hóa của hành động là một dạng biến thể của hành động vật chất, nhiều khi dễ sử dụng và dễ tiếp thu. Dạng vật chất hóa (mô hình) mở rộng khả năng giữ nguyên trật tự tâm lý tự nhiên của việc hình thành một hành động trí tuệ mới bắt đầu từ dạng vật chất bên ngoài.
+ Giai đoạn 3: Nói to không dùng đồ vật
Đây là giai đoạn tiếp nối quá trình hành động vật chất, khái quát hóa rút gọn khá thành thạo. Hành động thoát ra khỏi vật thật buộc phải có điểm tựa là ngôn ngữ.
+ Giai đoạn 4: Nói thầm.
Nói to chuyển thành hành động nói thầm, ngôn ngữ không phải bật thành âm thanh nói ra mà nó có dạng âm thanh của ngôn ngữ ở trong đầu, trở thành biểu tượng hình ảnh, âm thanh của từ. Đây là bước đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự.
Chuyển ngôn ngữ bên ngoài thành ngôn ngữ bên trong. Ngôn ngữ được rút gọn đến mức tối đa. Tại đây, các thao tác trên đối tượng chuyển sang các thao tác trong trí óc.
Tóm lại, luận điểm cơ bản của thuyết “Hình thành hành động trí tuệ theo các giai đoạn” của P.Ia.Galperin coi hoạt động học tập là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh (tri giác, biểu tượng, khái niệm). Quá trình chuyển này được thực hiện qua nhiều bước và có đặc điểm khác nhau. Trong đó, chúng ta quan tâm tới giai đoạn 2: “Hành động vật chất và hành động vật chất hóa” tức là muốn chuyển khái niệm vào trong cần tiến hành hành động với vật thật (vật chất) hoặc mô hình của nó (vật chất hóa).
Tiếp nối quan điểm này, nhiều tác giả như Nguyễn Văn Thàng, V.V.Đavưđốp, D.B Encônhin đã phân chia hoạt động ra thành ba hành động khác đó là: Hành động phân tích, hành động mô hình hóa, hành động cụ thể hóa.
Tuy nhiên, con đường lĩnh hội khái niệm theo kiểu này cũng bộc lộ nhược điểm là khả năng phát triển tư duy trừu tượng, khái quát không cao. Vì thế, GS.TSKH Hồ Ngọc Đại đã ví hoạt động này như thao tác rũ rơm: Cầm lấy chỗ làm để rũ, cái được tóm lại sẽ còn, cái không được sẽ rơi rụng. Như vậy, không đụng chạm vào bên trong cá thể khiến sinh viên khó phát triển tư duy khái quát. Từ đó, tác giả nêu lên con đường hình thành khái niệm ngược lại là đi từ dạy khái niệm lí luận khái quát cho học sinh.
Theo tác giả Hồ Ngọc Đại thì một khái niệm gồm nhiều dấu hiệu. Dấu hiệu là giới hạn cuối cùng của sự phân chia, nó tương ứng với một từ hoặc nhiều hơn, một từ chứa một khái niệm mà có thể có nhiều dấu hiệu.
Ví dụ: mạng máy tính = 2 máy tính trở lên + kết nối với nhau. Khái quát: A= a1+a2+a3…
Như vậy, có thể dùng ngay A để mô tả khái niệm. Sau khi các khái niệm ấy mô tả lại bằng định nghĩa (bằng lời), ta có thể định nghĩa một khái niệm B nào đó mà không nhất thiết phải có biểu tượng trực quan.
Con đường lĩnh hội khái niệm này đi ngược với con đường lĩnh hội trước đó. Nó không bắt đầu từ sự tiếp xúc với nơi trú ngụ đầu tiên của khái niệm (vật thật) mà bắt đầu từ nơi trú ngụ thứ ba (định nghĩa).
Bằng thực nghiệm trong dạy học của mình, các tác giả đã chứng minh được điều đó. Hình thành khái niệm không nhất thiết đi từ trực quan, không những thế bằng cách này còn phát triển tư duy khái quát cho sinh viên.
Tuy nhiên, các tác giả lại không tính đến sự phát triển tư duy của trẻ một cách tự nhiên từ thấp đến cao, từ trực quan cụ thể đến trừu tượng qua các giai đoạn khác nhau. Vì thế, không dễ dàng dạy lí luận đều cho các lứa tuổi.
Việc học thực chất phải dẫn tới các thao tác trí tuệ cho chính học sinh và phát triển các thao tác này, rèn luyện cho thành thục. Vì vậy, chúng ta phải quan tâm tới việc ứng dụng lý thuyết “Hình thành hành động trí tuệ” của P.Ia.Galperin với các giai đoạn phù hợp.
Với đối tượng là sinh viên đã có trình độ tư duy khái quát tốt chúng ta có thể vận dụng giai đoạn 1: Cơ sở định hướng của hành động thông qua sử dụng diễn giảng nêu vấn đề, tạo ra các tình huống có vấn đề để tạo hứng thú, định hướng cho hành động tư duy tích cực, sử dụng sách và trích dẫn phù hợp. Tới giai đoạn 2 chúng ta sử dụng phương tiện trực quan để người học tiếp xúc hành động với phương tiện trung gian này từ đó “chuyển vào trong” các khái niệm, thực hiện tiếp giai đoạn nói thầm và ngôn ngữ bên trong.
Hành động vật chất và hành động vật chất hóa giúp người học có cơ sở tìm được lôgíc khái niệm, đồng thời là “điểm tựa” hữu ích cho quá trình ghi nhớ hệ thống tri thức công nghệ vốn đã phức tạp và trừu tượng nhưng rất cần thiết trong cuộc sống.