chiến lược 0.195 0.175 0.819
Eigenvalu e 14.23 1.49 1.02
Tỉ lệ phần tră m của phương sai được giải thích 67.78 7.09 4.85 Tổng tỉ lệ phầ n trăm của phương sai được giải thích 79.74
21
Mẫu 1: Giải quyết vấn đề quản lý Mẫu 2: Làm việc nhóm Mẫu 3: Tự quản lý Biến số b t b t b t Hằng số 1.42 1.15 0.44 0.30 1.58 1.22 Tuổi 0.16 0.30 0.03 0.49 - 0.03 - 0.62 Số năm ki nh nghiệm - 0.07 - 1.16 0.05 0.75 0.03 0.55 Thái độ làm việc nhóm - 0.07 - 0.40 - 0.02 - 0.27 - 0.10 - 1.23 Tính dễ sử dụng 0.15 1.98 * 0.12 1.36 - 0.03 - 0.40
Mâu thuẫn nhiệm vụ 0.14 1.58 0.22 2.00 * 0.19 1.98 *
Mâu thuẫn cảm xúc - 0.28 - 3.39 ** - 0.12 - 1.28 - 0.12 - 1.37 Tính thực tế 0.64 7.19 *** 0.64 5.80 *** 0.86 9.28 *** F = 13.49 *** 7.92 *** 14.41 *** R2 = 0.51 0.38 0.53 R2 hiệu chỉnh = 0.48 0.33 0.49 n = 109 Ghi c hú: * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
Bảng 3: Kết quả hồi quy của phân tích việc học
Hiệu quả hoạt động nhóm
Biến số b t
Hằng số - 5.65 - 1.99
Tuổi 0.23 1.88
Số năm kinh nghiệm 0.01 0.08
Thái độ làm việc nhóm 0.00 0.01
Tính dễ sử dụng 0.78 4.06 ***
Mâu thuẫn nhiệm vụ 0.51 2.09 *
Mâu thuẫn cảm xúc - 0.59 - 4.09 *** Tính thực tế - 0.03 - 0.15 F = 6.32 *** R2 = 0.59 R2 hiệu chỉnh = 0.49 n = 109 Ghi chú: * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
Giả th uyết v ề tính d ễ s ử dụn g
Bảng phân tích cho t hấy sự h ỗ trợ p hần nào cho H 2a. T ính d ễ sử dụng của mô ph ỏng rõ ràng kết hợp với p hần kỹ năng giải quy ết v ấn đề quản lý tron g họ c tập (b = 0.15, t = 1.98, p < 0.05). Tuy nhiên, không có mối quan hệ đáng kể nào giữa tính dễ sử dụng, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng tự quản lý. Như đã tiên đoán, bảng phân tích tìm ra những hỗ trợ cho H 2b, thừ a nhận sự kết hợp rõ ràng giữa tính dễ sử dụng và hiệu quả hoạt động nhóm (b = 0.78, t = 4.06, p < 0.001).
Giả th uyết m âu thu ẫn nh iệm vụ
Bảng III cho thấy kết quả t hử nghiệm tác động của m âu thu ẫn nhiệm vụ . Bảng phân tích cho thấy sự hỗ trợ cho H 3a. M âu thu ẫn nhiệm vụ rõ ràng kết hợp với kỹ năng làm việc nhó m tron g học t ập (b = 0.22, t = 2. 0, p < 0.05) và kỹ năng tự quản lý (b = 0. 19, t = 1.9, p < 0.05 ). T uy nh iên, khôn g có mối quan h ệ đáng kể nào giữa mâu thu ẫn nhiệm vụ và kỹ năng giải quyết vấn đ ề quản lý t rong học t ập. B ảng ph ân t ích cho t hấy sự hỗ trợ cho H3b (b = 0.5 1, t = 2.09, p < 0.05) vì thế xác nh ận rằng mức độ mâu thuẫn nhiệm vụ càng cao thì hiệu quả hoạt động nhó m càng cao.
Giả th uyết m âu thu ẫn cảm xúc
Kết quả t hử ngh iệm t ác động của m âu t hu ẫn cảm xú c được t hể hiện ở bảng III. B ảng ph ân tích cho t h ấy s ự h ỗ t rợ 1 phần cho H 4a. M âu thuẫn cảm xúc khôn g kết hợp với kỹ năng giải quyết vấn đề quản lý trong học tập (b = - 0.28, t = 3.39, p < 0.001). Điều này chỉ ra rằng mức độ mâu thuẫn cảm xúc càng cao thì khả năng học hỏi cá nhân càng thấp. Tuy nhiên, bảng phân tích không cho thấy mối quan hệ đáng kể nào giữa của mâu thuẫn cảm xúc, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng tự quản lý. Bảng IV cho thấy kết quả thử nghiệm tác động của mâu thuẫn cảm xúc đối với hiệu quả ho ạt động nhóm. Kết quả cho thấy sự hỗ trợ cho H4b, chỉ ra rằng mức độ m âu thuẫn cảm xúc càng cao thì hiệu qu ả ho ạt độ ng nhó m càng thấp (b = - 0.59, t = - 4.09, p < 0.001).
Tác độn g của biến kiểm soát
Chúng tôi kiểm soát số lư ợng ngư ời trong nhóm trong nghiên cứu của chúng tôi là vì các tài liệu mà chúng tôi nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự thay đổi lư ợng người trong nhóm là yếu tố gây ảnh hư ởng đến sự năng động và hiệu quả làm v iệc của cả nhóm (Brewer và Kram er, 1986). Chúng tôi cũng kiểm soát cả sự thay đổi của các thành viên trong nhóm v ì theo các nghiên cứu trư ớc đây, những yếu tố này cũng ảnh hưởng đến hiệu quả làm v iệc của nhóm (Gladstein, 1984). Kích thư ớc nhóm và các thành viên được đo lư ờng bằng bảng câu hỏi để kiểm tra tính phù hợp trong bảng câu hỏi. Chúng t ôi cũng th eo dõi thái độ của sinh viên với làm việc theo nhóm vì chúng tôi tin rằng có một số sinh viên thư ờng cởi mở làm việc trong nhóm hơn một số người khác và điều này có thể ảnh hưởng đến thái độ của họ đến những công việc được giao của nhóm. K ết quả điều tra cho thấy rằng không có sự kiểm s oát linh hoạt nào là quan trọng trong m ô hình, chỉ ra rằng chúng hoàn toàn không ảnh hư ởng đến kết quả.
Sự ảnh h ưởng đối với việ c qu ản lý giáo dụ c
Việc nghiên cứu cho thấy có nhiều ảnh hưởng quan trọng đến quản lý giáo dục. Thứ nhất, giảng viên hư ớng dẫn và việc sử dụng các mô phỏng quản lý cần thiết, p hải đư ợc xem xét trước khi đưa ra lựa chọn. Nghiên cứu này đã cung cấp một số bằng chứ ng cho th ấy cả tính hiện thực và tính dễ sử dụng của mô phỏng là các tính năng quan trọng cần chú ý. N hững mô phỏng được sử dụng nên đánh giá chúng ở tính dễ dàng đư a ra quyết định đầu vào cũng như đọc các kết quả đầu ra. Các giảng viên cũng nên xem xét mứ c độ mô phỏng một tình huống phản ánh cuộc sống thự c. M ô phỏng các sản phẩm sử dụng hoặc dịch vụ mà người dùng có thể nhanh chóng xác định được hữ u ích trong lĩnh vực này. Ví dụ, m ột mô phỏng bằng cách sử dụng các đồ uống hoặc các ngành công nghiệp thể thao như là một tình huống có thể đư ợc dễ dàng xác định hơn so với mô phỏng đư ợc sử dụng trong ngành công nghiệp thép toàn cầu.
Thứ hai, những phát hiện của chúng tôi chỉ ra vai trò then chốt về tính năng động của các hoạt động nhóm và đội trong hiệu quả sử dụng các mô phỏng. H ầu hết các mô phỏng có xu hướng sử dụng các đội để đại diện cho các công ty cạnh
tranh với nhau trong một ngành công nghiệp. Sự liên kết giữ a các m âu thuẫn nhiệm vụ và học tập có nghĩa là giảng viên nên giáo dục người dùng về nhữ ng lợi ích của sức khỏe và các cuộc tranh luận lành mạnh về các vấn đề trư ớc khi đưa ra q uyết định của mình. Nó cũng có t ầm quan tr ọng như là nhắc nhở người dùng về nhữ ng tác động bất thường của cuộc xung đột cá nhân. Một ý tưởng liên quan là sự chăm sóc phải được thực hiện bên trong cấu thành các đội. G iảng viên hướng dẫn - ngư ời sử dụng các m ô phỏng – phải có lựa chọn giữa những người cho phép tham gia đ ể hình thành các đội của riêng mình hoặc áp đ ặt vào các đội học s inh. Tron g trường hợp đầu tiên s inh viên s ẽ, rất có thể, cùng nhóm với những người mà họ biết, do đó giảm khả năng xung đột cá nhân. Tro ng trường hợp s au, người ta có thể s uy đoán rằng, các cơ hội của cuộc xu ng đột tình cảm phát triển trong trư ờng hợp này có thể cao hơn. T ất nhiên, nhữ ng lợi thế và bất lợi liên quan với mỗi sự lự a chọn phải được cân nhắc và giảng viên sẽ làm tốt để xem xét các tác động của sự lự a chọn của họ. Tr ong cả hai trường hợp, quan trọng là s inh viên nhận ra việc học của mình, và mức độ thực hiện, có thể bị ảnh hưởng bởi các loại động lự c chiếm ư u thế trong đội.
Cuối cùng, giảng viên và nhữ ng ngư ời sử dụng các m ô phỏng có thể cần phải nhấn mạnh mục tiêu học tập của các mô phỏng. Những phát hiện từ nghiên cứu này cho thấy một số nhóm có thể làm tốt trong các xếp hạng, nhưng cá nhân có thể thu đư ợc ít hoặc không có trong học tập. N gư ợc lại cũng có thể áp dụng. Nhắc nhở học s inh về các mục tiêu học tập của trò chơi có thể chính xác tình hình loại này. Quản lý trò chơi hoặc giảng viên hướng dẫn cần nhận ra rằng các yếu tố thúc đẩy hoạt động nhóm có thể không phải luôn luôn đư ợc phân phối vào việc học cá nhân. P hát hiện của chúng t ôi nên khuyến khích giảng viên hướng dẫn sử dụng mô phỏng để xem xét các khía cạnh khác nhau của việc học, thay vì học tập như một yếu t ố đơn lẻ, bởi vì đặc tính mô phỏng và tính năn g động nhóm có thể ảnh hư ởng đến việc học các kỹ năng khác nhau.
Sự ảnh h ưởng đối với việ c nghiên cứu
Các nghiên cứu đã b ỏ qua vai trò của n gười hư ớng dẫn trong cơ cấu tổ chứ c. Nó có ý nghĩa bao gồm cả vai trò của n gười hư ớng dẫn trong các nghiên cứu trong tương lai bởi vì có thể việc nhận định vai trò của người hư ớng dẫn s ẽ làm tăng số
lư ợng phương sai được giải thích bởi mô hình. Đây là một yếu tố quan trọng cho các n ghiên cứu trong tương lai bởi vì m ô phỏng dịch chuyển trách nhiệm của sự học hỏi từ người hư ớng dẫn tới học s inh và nguy cơ là vai trò của giảng viên có thể bị hạn ch ế. Tuy nhiên, giảng viên hướng dẫn có thể tăng cư ờng tính hữu ích của mô phỏng khi họ nhấn mạnh các mục tiêu học tập của các m ô phỏng và điều này là có thể có chỉ khi người hư ớng dẫn tiếp tục có m ột vai trò tích cực trong cả quá trình.
Hạn chế và nghiên cứu tron g tươn g lai.
Có một số giới hạn cho các khả năng t ổng quát hóa mà chúng tôi phát hiện ra.
Trước tiên, nghiên cứu của chúng tôi là một ảnh chụp nhanh của nhận thức ở một thời gian cụ thể. Thêm vào đó, vì nghiên cứu này chỉ là m ặt cắt ngang, nên chúng tôi không thể nói đến chuyện nhân quả. Tuy nhiên, biết đư ợc những yếu tố nào được kết hợp với hiệu suất và học t ập là quan trọng và hữ u ích.
Thứ hai, m ặc dù hiệu suất chung của các đội là một sự bổ sung quan trọng cho các cơ s ở nghiên cứu hiện có, thì những gì sẽ đư ợc xem xét định kỳ là là rất thú vị (ví dụ: hàng tuần). H iệu suất của nhóm và cách xem xét sự ảnh hưởng đến động lực làm việc ngoài giờ của nhóm.Đ iều này đòi hỏi việc thử nghiệm m ột mô hình năng động mà chúng tôi không thể làm được do thời gian hạn chế. Nhữ ng thách thứ c cho việc tập hợp dữ liệu s ẽ lớn hơn, nhưng như vậy năng s uất nghiên cứu sẽ sâu s ắc hơn nhiều.
Thứ ba, khả năng tổng quát hóa các phát hiện của chúng tôi trong cũng có thể đư ợc giới hạn trong mô phỏng tư ơng tự như Chiến lư ợc kinh doanh Game, đã được sử dụng trong nghiên cứ u. Cuối cùng, đối tượng của chúng tôi cũng bị giới hạn về kinh nghiệm làm việc (trung bình 1,27 năm) và m ột số các phát hiện của chúng tôi có thể sẽ khác biệt khi sử dụng với ngư ời trả lời có kinh nghiệm làm việc lâu hơn.