Tính hiện thực của mô ph ỏng
Mặc dù việc sử dụng các mô phỏng kinh doanh và trò chơi kinh doanh có từ nhiều năm, việc áp dụng rộng rãi như một nghiệp vụ sư phạm chỉ đang đư ợc t hực hiện gần đây (Lane 1995). Mô phỏng, đặc b iệt là trò chơi kinh doanh - việc yêu cầu người dùng thự c hiện một loạt các quyết định của toàn doanh nghiệp, ban đầu có thể đã phát triển mạnh nhờ vào các tiến bộ công nghệ mới trong m áy tính vi mô. Việc n gười dùng học hỏi hay hư ởng lợi từ mô phỏng hay không có thể phụ thuộc vào sự dễ nhận t hấy của chính họ về việc sử dụng nó phứ c tạp hay giản
9
đơn. Các nh à nghiên cứ u trước đây đã xem xét vấn đề tương tự trong sử dụng và áp dụng công nghệ thông tin mới và chúng tôi rút ra từ lý thuyết đó để hiểu được cấu trúc của mô phỏng ảnh hưởng đến việc học về các kỹ năng và hành vi quản lý mới như thế nào.
Các tài liệu về sự chấp nhận kỹ thuật (D avis, 1989; Venkatesh và D avis, 2000) đã chỉ ra rằng sự chấp nhận của ngư ời sử dụng công nghệ mới phụ thuộc vào hai yếu tố chính: sự dễ dàng nhận thấy tính dễ sử dụng và hữu ích của một hệ thống. Điều này chỉ ra rằng mọi người s ẽ thích sử dụng hệ thống hơn khi họ nhận thấy hệ thống này là hữ u ích và dễ sử dụng (Martins và Kellermanns, 2004; Venkates h và Davis, 2000). Lý thuyết này chỉ ra người dùng sẽ có xu hướng tìm kiếm một mô phỏng có ích hơn khi họ nhận thấy mô hình phản ánh những gì đang xảy ra trong cuộc sống thực.
Một mô phỏng thự c tế là một sự phản ánh trừ u tư ợng hợp lý của thế giới thực. Một mô phỏng thực tế là m ột mô phỏng ở trong đó người sử dụng nhìn thấy được mối quan hệ giữa các quyết định và kết quả của họ. Một mô phỏng cũng phải toàn diện, đủ để nắm bắt sự phứ c tạp được vốn có trong các doanh nghiệp như ng không quá phức tạp khiến người dùng không thể nhìn th ấy được những mối liên kết tương ứng giữa tính trừ u tư ợng của mô phỏng và thực tế. Điều này quan trọng bởi vì chúng ta biết rằng các mô phỏng có thể không phải lúc nào cũng phản ánh được tình hình quản lý của thế giới thực (Lane, 1995). N ếu mô phỏng không t hực tế, người dùng có thể tin rằng các quyết định của họ không có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả. Tro ng trư ờng hợp này, sự quan tâm đến mô phỏng sẽ ít đi và người dùng có thể không đặt cố gắng vào nó, hoặc cố gắng tham gia các trò chơi mà không nhất thiết phải học hỏi nhiều vì việc h ọc đòi hỏi học v iên phải tham gia nhiều hơn ( Curry và M outinho, 1992).
Một loạt lập luận tương tự cũng được áp dụng cho hiệu quả hoạt động nhóm m à ở đó mô phỏng được tổ chứ c và qu ản lý. Các nhóm có thể nhận thấy mối liên kết giữ a các quy ết định của họ và kết quả để có thêm động lực hoàn thiện hơn. Nghiên cứu trước đó đã liên kết các y ếu tố về mặt cấu trúc như thiết kế, bao gồm
cả thiết bị đư ợc sử dụng, như một số các biến s ố quan trọng nhất để cải thiện hiệu quả làm việc nhóm và hiệu ứ ng tương tự nên xảy ra ở đây. (Cohen và Ledford, 1994). Tóm lại, chúng ta ghi chú lại rằng mô phỏng càng thực tế càng khiến cho ngưởi dùng dễ nhận thấy các mối liên kết giữa các quyết định và kết quả của họ, và tạo điều kiện thuận lợi hơn cho sự tham gia tích cực của h ọ trong quá trình học. Các lý thuyết và thảo luận là cơ s ở cho nhữ ng giả thuyết sau :
H1a: tính thự c tế dễ nhận biết của mô phỏng s ẽ ảnh hưởng tích cự c đến việc học của từng cá nhân, cụ thể là t ính thự c tế càng dễ nhận biết thì càng thú c đẩy tích cự c đến việc học hỏi của từng cá nhân.
H1b: tính thự c tế dễ nhận biết của mô phỏng s ẽ ảnh hưởng t ích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm, ví dụ như tính thự c t ế càng dễ nhận biết thì càng th úc đẩy tích cực đến việc hiệu quả hoạt động nhóm
Tính dễ s ử dụn g
Mô phỏng thường có mức độ phức tạp khác nhau về tính dễ dàng hay p hức tạp cho người sử dụng. Dễ sử dụng ở đây đề cập đến sự thân thiện người dùng của bản thân chư ơng trình đó – hoặc cấu trúc tự nhiên của mô phỏng. Một mô phỏng dễ sử dụng s ẽ có m ột giao diện dễ sử dụng. Ví dụ, m ột hệ thống tốt đòi hỏi phải tương tự với những hệ điều hành W indows. M ột mô phỏng dễ sử dụng cũng sẽ cho phép sinh viên có thể sử a các lỗi họ gây ra, hoặc thay đổi quyết định của mình khi cần thiết trước khi nạp vào máy để xử lý. Bản thân các kết quả phải dễ đọc và dễ hiểu. Curry và Moutinho (1992) quan s át cho thấy các mô phỏng với giao diện dễ sử dụng sẽ cung cấp các mứ c độ phù hợp cho t hông tin trong các kết quả đầu ra, nếu không, sinh viên sẽ bị quá tải thông tin hoặc s ẽ không thể biết làm thế nào để giải t hích kết quả.
Việc d ễ dàng sử dụng một sự mô phỏng có ảnh hưởng tích cự c đ ến việc học và hiệu quả hoạt động nhóm ít nhất ở ba lý do sau. Thứ nhất, dự a trên những ý tưởng từ lý thuyết chấp nhận kỹ thuật, học viên s ẽ quan t âm hơn đến mô phỏng nếu họ nhận thấy mô phỏng dễ sử dụng. Thứ hai, những trò chơi kinh doanh yêu cầu học viên phải đư a ra những quy ết định chiến lược phức tạp và điều quan trọng là
11
người sử dụng có thể nhìn thấy đư ợc tác động của nhữ ng quyết định đó. Cuối cùng, học v iên s ẽ đỡ lãng phí thời gian hơn vào mô phỏng và thay vào đó tập trung vào việc ra những quyết định có liên quan. Đ iều này chỉ khả thi khi sự mô phỏng có một giao diện tốt. T rên đây là cơ s ở cho các giả t huyết s au đây:
H2a. Tính dễ sử dụng dễ nhận biết của mô phỏng s ẽ ảnh hưởng tích cự c đến việc học của từng cá nhân, cụ thể là t ính dễ sử dụng càng cao th ì càng thú c đẩy tích cự c đến việc học hỏi của từng cá nhân.
H2b. Tính dễ sử dụng dễ nhận biết của mô phỏng s ẽ ảnh hưởng t ích cự c đến hiệu quả hoạt động của nhóm, cụ thể là tính dễ sử dụng càng cao thì càng thúc đẩy tích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm
Mâu thu ẫn nhiệm vụ
Nghiên cứu quản trị trư ớc đó đã chỉ ra rằng tính năng động nhóm ảnh hưởng hiệu quả hoạt động nhóm . Ví dụ, McGrath (1984) đã chỉ ra rằng đặc trư ng của nhóm nằm trong tiến trình nhóm hay là sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm. Một nhân tố nổi bật của sự tương t ác nhóm là mâu thuẫn. Mâu thuẫn đư ợc định nghĩa kh ái quát như là nhữ ng nhận thứ c của các bên liên quan mà họ giữ nhữ ng quan điểm khác nhau hoặc có sự không tương thích giữa các cá nhân (J ehn, 1995). Priem và Price (1991), xác định hai hình thức của m âu thuẫn: mâu t huẩn nhận thứ c hay m âu thuẫn nhiệm vụ liên quan và m âu thu ẫn cảm xúc. Mâu thuẫn nhiệm vụ liên quan dự a trên những nhiệm vụ mà nhóm phải đối mặt và mâu thuẩn cảm xúc phát sinh từ các yếu tố cá nhân mà nó không liên quan đến nhiệm vụ mà nhóm phải đối mặt. Cả m âu thuẫn nhiệm vụ lẫn mâu th uẫn cảm xúc đều được học trong mối liên hệ với nhóm trong giáo dục quản trị (e.g. Flynn and Klein, 2001).
Guetzkow and G yr (1954, p. 380) đã định nghĩa m âu thuẫn nhiệm vụ là: “ sự đối lập về trí tuệ của những người tham gia, phát sinh từ nội dung của chư ơng trình”. Mâu thuẫn nhiệm vụ trong nhóm đề cập đến những bất đồng về cách tốt nhất để đạt đư ợc nhữ ng mục tiêu hay mục đích mà nhóm phải đối mặt. M âu thuẫn nhiệm vụ có thể phát sinh bởi các thành viên của nhóm có nhiều chiến lược, quan điểm,
ý tưởng, ý kiến khác nhau trong việc đạt được những mục tiêu của nh óm. Loại mâu t huẫn này có thể thúc đ ẩy các cuộc thảo luận sôi động về các vấn đề mà không có bất kỳ cảm xúc tiêu cực thư ờng liên quan đến mâu thuẫn (Jehn và Mannix, 2001). Nhữ ng cuộc tranh luận nhiệm vụ liên quan có thể hoặc là nhữ ng nội dung hoặc là quá trình của nhiệm vụ (J ehn và cộng sự năm 1999.,). D ù bằng cách nào, thì những cuộc tranh luận nhiệm vụ liên quan hướng dẫn các thành viên đặt những câu hỏi giả định cơ bản của họ, đối đầu với khó khăn và tham gia vào các cuộc tranh luận trí tuệ mạnh mẽ của n hữ ng ý tưởng dẫn đến quyết định có chất lượng cao hơn.
Vì mâu thuẫn nhiệm v ụ dẫn con ngư ời tới câu hỏi giả định cơ bản của nhữ ng lựa chọn quyết định cũng như xem xét m ở rộng các quyết định thay thế, cần phát huy để có chất lượng cao hơn các quy ết định nhóm (Jehn, 1995). Mâu thuẫn nhiệm vụ tạo sự khác biệt trong quan điểm sẽ đặt biệt hữu ích trong mô phỏng quản trị. Bản chất của nhiệm vụ kết hợp với mô phỏng và việc đưa ra nhữ ng quyết định chiến lược kh á phứ c tạp về mặt nhận thức. N ghiên cứu đã chỉ ra rằng mâu thuẫn nhiệm vụ thì đặc biệt có lợi khi các nhóm phải đối mặt với những nhiệm vụ phức tạp (Jehn, 1995). M iễn là mâu thuẫn nhiệm vụ không làm các thành viên phân tâm mục tiêu của họ hoặc dẫn đến các mâu thuẫn cá nhân trong nhóm, nó ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động nhóm và việc học. Nghiên cứu và thảo luận là cơ sở cho các m ệnh đề sau đây:
H3a. Mâu thuẫn nhiệm vụ dễ nhận biết giữ a các thành viên trong nhóm sẽ ảnh hưởng tích cự c đến việc học của từng cá nhân, cụ thể là m âu thuẫn nhiệm v ụ càng cao thì thì càng thúc đẩy tích cực đến việc học hỏi của từng cá nhân
H3b. Mâu thuẫn nhiệm vụ dễ nhận biết giữ a các thành viên trong nhóm sẽ ảnh hưởng tích cực đ ến hiệu quả hoạt động của nhóm, cụ thể là mâu thuẫn nhiệm vụ càng cao thì càng thúc đẩy tích cự c đến hiệu quả hoạt động của nhóm.
13
Mâu thu ẫn cảm xúc
Mâu thuẫn trong cảm xúc hay xúc động là mâu thuẫn tự nhiên của con ngư ời. Nó có thể nảy s inh từ sự bất đồng ý kiến trong mục t iêu nhóm khi mọi ngư ời nghĩ rằng một người nào đó không hoàn thành mục tiêu cá nhân hay mục tiêu nhóm. Nó cũng có thể xuất phát từ sự khác nhau giữa các cá nhân với nhau. M ặc dù mỗi cá nhân có thể điều khiển đư ợc mâu thuẫn cảm xúc trong nhóm hoặc một vài cá nhân trong nhóm, nhưn g toàn đội thường chịu những hậu quả tiêu cự c của mâu thuẫn cá nhân như mâu thuẫn cá nhân theo xu hướng đường xoắn ốc (J ehn, 1995). Không giống như mâu t huẫn trong công việc, m âu thuẫn cảm xúc có thể tác động xấu t ới thành tích của nhóm. Sự giận dữ và t âm trạng thất vọng có thể làm cản trở sự hợp tác trong công việc của nhóm. Các thành viên trong nhóm cũng thư ờng phí phạm thời gian quý giá vào việc giải quyết các mâu thuẫn. T hêm vào đó, mâu thuẫn cảm xúc có thể cản trở các thành viên trong nhóm đạt được lợi ích từ sự đa dạng của dữ liệu vì mọi người ít tiếp thu ý kiến của ngư ời khác và cuối cùng thì thời gian và nhiệt huyết bị lãng phí. D evine (1999) nói rằng kết quả hoạt động khác thư ờng của một bộ phận trong nhóm do mâu thuẫn nhận thứ c có thể dẫn đến đấu tranh giữ a nhữ ng cái nhìn thiển cận của các cá nh ân. Ông đề nghị là phải thu thập nhiều quan điểm để có thể đư a ra những quyết định đúng đắn. Mâu thuẫn cảm xúc cũng gây ra sự lo lắng trong nhóm và điều đó ngăn cản nhận thức (St aw et al., 1981). Sự biểu hiện mẫu th uẫn cảm xúc làm giảm s út lòng tin và nghi ngờ lẫn nhau. Tuy nhiên, sự tin tưởng và một không khí làm việc tích cự c sẽ thúc đẩy hiệu quả hoạt động của nhóm. Những nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng mâu thuẫn cảm xúc làm nhóm xao lãng nhiệm vụ, dẫn t ới kém hiệu quả, không hài lòng (Jehn, 1995). Chính vì vậy mô phỏng quản lý đòi hỏi phải có kiến thứ c kinh doanh, khả năng kết thúc các cuộc tranh luận tri thứ c sôi nổi và khả năng tổng hợp nhữ ng nhận thức khác nhau, chấm dứt những mâu thuẫn cảm xúc có ảnh hưởng bất lợi đến thành tích trong công việc.
Kết quả tương tự mâu thuẫn cảm xúc tác động hiệu quả làm việc nhóm biểu hiện ở trình độ mỗi cá nhân. Chính vì vậy, m âu thuẫn cảm xúc ảnh hưởng tiêu cực tới việc học cá nhân. A rgyris và Schon (91978) chỉ rằng vấn đề nguy hiểm giữa cá
nhân với nhau là cản trở sự học hỏi. Dựa vào kết quả nghiên cứu và thảo luận, chúng tôi đề nghị:
H4a. Mâu thuẫn cảm xúc dễ nhận biết trong nhóm sẽ ảnh hưởng tiêu cự c đến việc học của từng cá nhân, cụ t hể là mâu thuẫn cảm xúc càng cao t hì khả năng học hỏi của từng cá nhân càng thấp.
H4b. Mâu thuẫn cảm xúc dễ nhận biết trong nhóm ảnh hưởng tiêu cự c đến hiệu quả hoạt động của nhóm, cụ thể là m âu thuẫn cảm xúc càng cao thì hiệu quả hoạt động của nhóm càng thấp.
Ph ương pháp:
Mẫu
Mẫu gồm 49 nhóm của 10 9 sinh viên năm tư chư a tốt nghiệp tham gia vào khóa học quản lý chiến lược trong trư ờng đại học thành phố ở Bắc M ỹ. Tất cả là sinh viên khoa kinh doanh. Dự án bao gồm 60% sinh viên tốt nghiệp trong khóa này. Các n hóm đư ợc sắp xếp gặp nhau theo một thời gian b iểu và đưa ra quyết định sau khi suy nghĩ thận trọng. Mô hình yêu cầu các sinh viên quản lý một mảng kinh doanh trong ngành công nghiệp giày dép thể thao toàn cầu. Nhóm có lựa chọn s ản xuất và bán giầy đế mềm cho bốn khu vực. Sự cạnh tranh diễn ra căng thẳng. Mỗi nhóm có m áy móc để tổ chứ c s ản xuất và một lự c lượng lao động để quản lý. Nhóm cũng phải quyết định lượng hàng tồn kho, mở rộng mạng lưới phân phối, dự đoán doanh thu và biến động tỉ giá hối đoái. Một trợ giảng hư ớng dẫn tất cả các sinh viên tham gia. Mỗi lớp trung bình có 35 ngư ời. Tất cả các lớp được dạy nguyên ngày. Tuổi trung bình là 21.7 với 40% Nam và 60% Nữ. Mỗi nhóm có ít nhất 4 sinh viên. Tuy nhiên, không phải tất cả hoàn thành bảng câu hỏi, kết quả là trung bình 2.2 cho mẫu cuối cùng được nghiên cứ u.
Thu thập dữ liệu
Chúng tôi thu thập dữ liệu cho nghiên cứu thông qua một cuộc k hảo sát. Cuộc khảo s át này bao gồm các câu hỏi tự đánh giá, theo kiểu Likert và được s ắp xếp
15
một cách ngẫu nhiên.Việc thu thập dữ liệu được thực hiện trong tuần học cuối của lớp trong học kỳ này.
Việc sử dụng các m ô phỏng của s inh viên đã kết thúc một tuần trư ớc đ ể quản lý cuộc k hảo sát. Chúng tôi hướng dẫn các s inh viên về mục đích của dự án, là để thu thập các thông tin quan trọng nhằm nân g cao việc quản lý các mô phỏng của các lớp học tương lai.
Việc tham gia khảo sát là tự nguy ện. Chúng tôi bảo đảm tất cả người tham gia mà không tham gia sẽ không ảnh hư ởng tới lớp của họ theo bất cứ cách thức nào và bảo m ật danh tính cho những ngư ời tham gia.
Chúng tôi gử i 150 bản khảo s át tới 6 lớp học.T ổng cộng, 109 bản khảo sát được phản hồi, tỷ lệ phản hồi đạt 72%. Chúng tôi kiểm tra sai lệch của những người không phản hồi bằng cách so sánh những phản hồi sớm nhất và muộn nhất với thời gian thử nghiệm trên các biến chính để xem có các sự khác biệt đáng kể không. K ết quả là không có các sự khác biệt đáng kể nào được tìm t hấy.
Đo lường
Chúng tô i khảo sát hầu hết các phần trong cuộc nghiên cứu với các công cụ sẵn