Một vài lợi ích nền t ảng tốt của mô phỏng đã đư ợc ghi nhận (J ennin gs, 2002; Thompson và những nghư ời khác, 1997; Lane, 1995). Đầu t iên , những mô phỏng kinh doanh có thể cho những người sử dụng thực hiện nhữ ng quyết định chiến lư ợc bằng cách áp dụng những nguy ên t ắc họ đã h ọc trong lý thuyết. Những mô
phỏng là hữu ích đối với giảng dạy những khoá học bổ sung, và đối với giảng dạy những kỹ năng quản lý chung, bởi vì chúng yêu cầu nhữ ng người sử dụng t hực hiện hàng loạt các quy ết định chiến lược. M ô phỏng có thể hữu ích một cách đặc biệt như là một công cụ học tập bởi vì chúng mô phỏng một số khía cạnh của thực t ế trong môi trư ờng an toàn, vì vậy có thể những ngư ời sử dụng phạm nhữ ng sai lầm nhưn g không bị tổn thất trong đầu tư.
Thứ hai, mô phỏng có thể t ăng cư ờng thêm sự phát triển cá nhân cho nhữ ng người sử dụng. Mô phỏng thách thức nhữ ng người sử dụng tìm thấy giải pháp cho những rắc rối qu ản lý phứ c tạp, qua đó t ăng cường sự phát triển những kỹ năng suy nghĩ chiến lược và phê bình của những ngư ời sử dụng (Lane,1995).
Các m ô phỏng cũng chuy ển trách nhiệm học t ập từ ngư ời hướng dẫn s ang cho người học vì chúng đòi hỏi sự tham gia tích cực từ phía người học. Sherrell và Burns (1982) quan s át thấy sự hư ởng ứ ng tích cực của n gười tham gia trong mô phỏng làm tăng động lự c để hiểu các nguyên lý và các lý thuyết mà họ học đư ợc. Do đó làm t ăng hiệu quả riêng của người học. H iệu quả riêng là niềm tin vào "khả năng của cá nhân khi tổ chức, thự c hiện những khóa hành động đư ợc y êu cầu để tạo ra các thành tựu nhất định "(Bandura, 1997, p.3). Cuối cùng, so với phân tích tình huống truy ền t hống, các mô phỏng này có thể tốt hơn, được coi như là một công cụ học tập (J ennin gs , 2002). Ví dụ, Tompson và Dass (2000) cho thấy rằng so với phân tích tình huống, các mô phỏng cho kết quả đư ợc cải thiện cao hơn đáng kể trong hiệu quả riêng của sinh viên.
Các m ô phỏng cũng chuyển trách nhiệm của việc h ọc t ập từ ngư ời hướng dẫn sang cho người học vì chúng đòi hỏi sự tham gia t ích cực từ phía ngư ời học. Sherrell và Burns (1982) quan sát thấy sự hưởng ứ ng t ích cự c của người tham gia trong mô phỏng làm tăng động lự c để hiểu các nguyên lý và các lý thuyết mà họ học đư ợc. Do đó làm tăng hiệu quả riêng của n gư ời học. Hiệu quả riêng là niềm tin vào "khả năng của cá nhân khi tổ chứ c, thực hiện các bước của hành động được y êu cầu để tạo ra các thành tựu nhất định "(Bandura, 1997, p.3). Cuối cùng, so với phân tích tình huống truyền thống, các mô phỏng có thể tốt hơn, được coi
7
như là một công cụ học tập (J ennings, 2002). Ví dụ, T ompson và Dass (2000) cho thấy rằng so với việc phân tích tình huống, các m ô phỏng cho kết quả đư ợc cải thiện cao hơn đáng kể trong hiệu quả riêng của s inh viên.
Tuy nhiên, các mô phỏng chỉ có thể hữu ích như một công cụ sư phạm khi chúng đáp ứng được m ột số tiêu chí nhất định. Thứ nhất, vì sử dụng mô phỏng trong môi trường nhân tạo để mô hình hóa các tình huống kinh doanh, nên ngư ời dùng có thể xem m ô phỏng là không thực tế. Ví dụ, Thompson và cộng sự (1997) ghi nhận rằng người dùng có thể cố gắng hạ thấp giá trị một m ô phỏng nếu họ cảm nhận được m ô phỏng không phản ánh tình huống thực tế. Curry và Moutinho (1992) cho rằng nếu ngư ời dùng xem một mô phỏng là t ầm thư ờng, thì họ sẽ không nghiêm túc với nó. N goài ra, mô phỏng cần phải phứ c tạp, đủ để phản ánh thực tế của kinh doanh hiện đại và không đư ợc thể hiện một cái nhìn quá đơn giản về kinh doanh. Đ ồng thời, chúng cũng không nên quá phứ c tạp, khiến việc liên kết các biến đư ợc sử dụng trong m ô hình thử nghiệm với hiện thực trở nên khó khăn
Thứ hai, mô phỏng cần phải có giao tiếp tốt với người sử dụng. Đ iều này có nghĩa rằng chúng dễ sử dụng và không làm người dùng lạc hư ớng trong quá trình học tập.Ví dụ, người dùng nên cảm thấy dễ dàng khi họ ra quyết định ban đầu, đọc các kết quả đầu ra, xem cách thức họ xếp hạng và nhữ ng lĩnh vự c quan trọng nào họ cần tập trung hoặc cần cải tiến để họ có thể làm tốt hơn nữ a.
Cuối cùng, bởi vì hầu hết các m ô phỏng quản lý đều sử dụng các nhóm để đại diện cho động thái cạnh tranh giữa các tổ chức, một sự hiểu biết sâu hơn về động thái của các đội có thể hữ u ích cho sự hiểu biết của chúng t a về yếu tố hiệu quả sử dụng trong thử nghiệm. Vì vậy, việc đưa vào cá nhân và nhóm tính cách có thể giúp chúng t a hiểu thêm được cái gì tạo ra hiệu quả sử dụng của các mô phỏng. Các nghiên cứu trư ớc kia đã chỉ ra rằng có nhữ ng trách nhiệm và s ở hữ u liên quan đến nhóm (J ehn và Mannix, 2001). Ví dụ, các nhóm có thể bóp nghẹt sự sáng tạo, khuyến khích sự chia rẻ và xung đột. Mức độ xung đột tình cảm và trách nhiệm trong nhóm đã được thấy thông qua hiệu quả hoạt động của n hóm
(Jehn, 1995). Không khí làm việc trong nhóm, bao gồm cả mứ c độ t in tư ởng và hợp t ác cũng có thể ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động của nhóm (K ram er, 1999). Trong lúc đó, các nhóm có thể thúc đẩy việc đa dạng hóa các ý tưởng và nâng cao chất lượng các quyết định. Ví dụ, nghiên cứ u đã chỉ ra rằng một yếu tố thiết yếu quyết định hiệu quả hoạt động của nhóm chính là chất lượng nguồn nhân lực tạo nên đội nhóm đó (Partingt on và Harris, 1999).
Tompson và Dass (2000) kêu gọi việc thêm vào các đặc điểm cá nhân và n hóm trong các nghiên cứ u tư ơng lai về mô phỏng. N ghiên cứu này đáp ứng lời kêu gọi đó bằng cách t hêm vào các đặc tính của đội nhóm như là một yếu tố quy ết định trong kết quả của nhóm và trong học t ập.
Chúng tôi tin rằng việc xem quá trình học tập và thự c hiện như nhữ ng kết quả riêng lẻ là quan trọng. Việc học, tr ong bối cảnh của m ột mô phỏng, là một cấp độ xây dự ng cá nhân. Binsted (1986) cho rằng việc học trong quản lý giáo dục diễn ra ở mứ c độ cá nhân. Binsted mô t ả học tập như một quá trình, bắt đầu từ việc tiếp nhận đầu vào, khám phá, thông qua sự phản ánh. T hử nghiệm thú c đẩy các phát hiện, khám phá độc lập, ngư ời tham gia chỉ học khi họ nhận phản ánh. Kết quả thể hiện thư ờng là một công cụ đánh giá cách người sử dụng, hoặc một cá nhân, hoặc một phần của một nhóm thực hiện so với nhữ ng người khác trong quá trình thử nghiệm.