1. Cách phân loại ph−ơng pháp
Mỗi cách phân loại đều có căn cứ xuất phát từ nguyên tắc, quan điểm nhất định sau đây :
a) Dựa vào nguồn kiến thức và tính đặc tr−ng của sự tri giác thông tin
Với quan điểm này, E.I.Peropxki, E.IA.Golant, N.M.Veczilin... đã phân ra 3 nhóm ph−ơng pháp lớn sau đây :
– Ph−ơng pháp dùng lời. – Ph−ơng pháp trực quan. Ph−ơng pháp thực hành.
b) Căn cứ vào mục đích LLDH
M.A.Đanhilop, B.P.Exipop... đã phân ra các nhóm sau đây : – Nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. – ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
– Củng cố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
– Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
c) Dựa vào đặc tr−ng hoạt động nhận thức của HS
I. I. A.Lerner, M.N.Skatkin, E.P.Brunôp đã chia ra các nhóm sau đây : – Giải thích, minh họa, tái hiện.
– Trình bày, nêu vấn đề. – Tìm tòi bộ phận hay ơrixtic. – Nghiên cứu.
d) Dựa vào mức độ tích cực, sáng tạo của HS
– Dạy học lấy GV làm trung tâm (teacher centred), tức là tập trung chủ yếu vào GV, lấy việc trình bày, giải thích làm khâu chủ yếu của hoạt động dạy ; còn ghi nhớ, tái hiện thông tin là trọng tâm của hoạt động học. HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, sự tham gia của HS chủ yếu giới hạn ở sự hỏi và trả lời về những điều GV đã giảng.
– Dạy học lấy HS làm trung tâm (pupil centred), ở đây toàn bộ quá trình dạy – học đều h−ớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Mục đích là nhằm phát triển ở HS năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề. HS và GV cùng nhau khảo sát các vấn đề, các khía cạnh của từng vấn đề. Vai trò của GV là tạo ra các tình huống có vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, chứng minh giả thuyết và rút ra kết luận.
e) Phối hợp các dấu hiệu khác nhau của PPDH
Mỗi cách phân loại trên đều có −u, nh−ợc điểm nhất định. Ph−ơng pháp phân loại dựa vào nguồn kiến thức có −u điểm là đơn giản, dễ sử dụng. Ph−ơng pháp căn cứ vào mục đích LLDH có −u điểm là nêu lên đ−ợc sự phụ thuộc của ph−ơng pháp vào mục đích LLDH. Những nh−ợc điểm của hai cách phân loại này là chỉ dựa vào dấu hiệu bên ngoài của ph−ơng pháp, không cho biết cách thức tổ chức bên trong của PPDH, tức là logic dạy và logic học trong ph−ơng pháp đó. Cách phân loại dựa vào mặt bên trong, tức là đặc tr−ng của hoạt động nhận thức của HS có −u điểm là nêu lên cách tổ chức logic của dạy học, nh−ng còn phiến diện.
Để khắc phục sự phiến diện trong mỗi cách phân loại trên, cần phải có quan điểm hệ thống trong sự phân loại. Các PPDH bản thân nó bảo đảm tính khách quan khoa học, nh−ng cũng phải chú ý đến giá trị ứng dụng trong thực tiễn dạy học các bộ môn ở tr−ờng phổ thông. Tính khách quan khoa học của sự phân loại thể hiện ở chỗ nó tuân thủ các quy luật chi phối PPDH. Các quy luật đó là mối liên hệ biện chứng giữa mục đích, nội dung và ph−ơng pháp : sự thống nhất giữa ph−ơng pháp dạy và ph−ơng pháp học ; giữa PPDH và trình độ cần đạt tới...
Nh− vậy, ph−ơng pháp để xác định một hệ thống phân loại hợp lý là :
– Phân loại ph−ơng pháp cần thể hiện hoạt động qua lại giữa GV và HS, thể hiện tính thống nhất, trọn vẹn của quá trình dạy học, trong đó vai trò chỉ đạo của GV và hoạt động t− duy độc lập của HS thể hiện trong mỗi ph−ơng pháp, nh− hai mặt của một đồng xu
– Do biểu hiện nhiều mặt của PPDH mà việc phân loại chúng phải cùng một lúc kết hợp hai, ba, thậm chí cả bốn cơ sở. Trong đó cần phải xuất phát từ vai trò chủ đạo của mặt nội dung, mặt logic – tâm lý (mặt bên trong) của ph−ơng pháp, thể hiện cách thức hoạt động t− duy và thống nhất hài hòa với mặt bên ngoài (nguồn kiến thức). Vì vậy nhiều nghiên cứu về LLDH đại c−ơng và PPDH bộ môn đã nêu ra các hệ thống nhị nguyên các ph−ơng pháp (binary system), kết hợp đ−ợc mặt bên trong và bên ngoài của ph−ơng pháp. Cách phân loại theo hệ thống nhị nguyên đó đạt đ−ợc sự đổi mới thực sự : vừa thỏa mãn quan điểm triết học về sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, vừa tiện lợi cho việc sử dụng của GV, nên nó nh− là sơ đồ làm việc. T−ơng ứng với mặt bên ngoài (nguồn phát thông tin) có các nhóm : PPDH dùng lời, PPDH trực quan, PPDH hoạt động thực hành của HS. Mỗi nhóm ph−ơng pháp đó ứng với mặt bên trong, hay kiểu tổ chức logic bên trong của PPDH (có tác giả còn gọi là ph−ơng pháp cơ bản) có thể sẽ
là thông báo – tái hiện thích hợp với nội dung kiến thức lý thuyết về thế giới và về cách thức hoạt động ; làm mẫu – bắt ch−ớc thích hợp với nội dung trí dục về kinh nghiệm thực hiện các cách thức hoạt động (tức là kỹ năng, kỹ xảo ; tìm tòi bộ phận (ơrixtic), nghiên cứu ứng với nội dung về kinh nghiệm hoạt động trí tuệ, vật chất sáng tạo.
Nh− vậy, xét về mặt bên trong, mỗi PPDH có thể đ−ợc kiến tạo theo các kiểu khác nhau ứng với các ph−ơng pháp cơ bản.
Mỗi nhóm ph−ơng pháp gồm nhiều ph−ơng pháp cụ thể, theo nguyên tắc nhị nguyên, mỗi ph−ơng pháp cụ thể đ−ợc gọi bằng tên kép : Một vế chỉ mặt bên ngoài (nguồn phát thông tin), một vế chỉ mặt bên trong (logic hoạt động dạy học). Ph−ơng pháp cụ thể rất đa dạng, ngày càng đ−ợc bổ sung thêm nhờ nghiên cứu lý luận và hoạt động sáng tạo của GV.
Sơ đồ phân loại các PPDH sinh học
Theo mục đích LLDH Các PPDH
nghiên cứu nội dung mới
Các PPDH hoàn thiện, củng cố kiến thức Các PPDH kiểm tra, đánh giá
Theo mặt bên ngoài (nguồn phát thông tin)
Theo mặt bên trong (lôgic hoạt động dạy học) Các PPDH dùng lời Các PPDH trực quan Các PPDH thực hành Thông báo - tái hiện Làm mẫu -bắt ch−ớc Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu Các PPDH cụ thể (gọi theo tên kép)
2. Các ph−ơng pháp cụ thể trong dạy học sinh học
Tên gọi các ph−ơng pháp cụ thể để chỉ một việc làm cụ thể, đơn trị, dễ nhận biết. Chúng ta thống nhất khi đặt tên cho mỗi ph−ơng pháp : vế đầu chỉ dấu hiệu mặt bên ngoài, vế sau – mặt bên trong. Giữa hai vế có dấu "–", ví dụ : ph−ơng pháp hỏi, đáp – tái hiện, thông báo ; ph−ơng pháp biểu diễn thí nghiệm – nghiên cứu ; ph−ơng pháp giải bài toán – bắt ch−ớc theo mẫu...
Để đảm bảo tính xác định, đơn trị, dễ nhận biết, mỗi PPDH cụ thể cần bộc lộ rõ ràng dấu hiệu đặc tr−ng của nó. Cần tránh tình trạng gọi tên mà trong đó không có sự t−ơng thích giữa
nội dung và thuật ngữ. Sau đây là danh mục một số PPDHSH cơ bản, phổ biến :
MộT Số ph−ơng pháp DạY HS học
Mặt bên trong của ph−ơng pháp dạy học Mặt bên
ngoài của
PPDH thông báo Tái hiện, Làm mẫu, bắt ch−ớc phận (ơrixtic)Tìm tòi bộ Nghiên cứu
Thuyết trình – Tái hiện, thông báo
Thuyết trình – ơrixtic Hỏi đáp – Tái hiện,
thông báo
Hỏi đáp – Tìm tòi bộ phận Giải bài toán –
Tái hiện, thông báo
Giải bài toán – Tìm tòi bộ phận
Giải bài toán – nghiên cứu PP làm việc với SGK – Tái hiện, thông báo PP làm việc với sách giáo khoa – Tìm tòi bộ phận PP làm việc SGK – Nghiên cứu Dùng lời Làm báo cáo nhỏ – Tái hiện, thông báo
Làm báo cáo – Tìm tòi bộ phận
Làm báo cáo – Nghiên cứu Biểu diễn mẫu vật
thật – Tái hiện, thông báo
Biểu diễn mẫu vật thật – Tìm tòi bộ phận
Biểu diễn mẫu vật – Nghiên cứu
Trực
quan Quan sát tranh giáo
khoa – Tái hiện, thông báo Quan sát tranh giáo khoa – Tìm tòi bộ phận Biểu diễn vật t−ợng hình – Tái hiện, thông báo Biểu diễn vật t−ợng hình – Tìm tòi bộ phận Biểu diễn thí
nghiệm – Tái hiện, thông báo Biểu diễn thí nghiệm – Tìm tòi bộ phận Biểu diễn thí nghiệm – Nghiên cứu Trực quan
Chiếu video – Tái hiện, thông báo
Chiếu video – Tìm tòi bộ phận Chiếu video – Nghiên cứu Thực hành TH xác định mẫu vật – Tái hiện, thông báo TH xác định mẫu vật – Bắt ch−ớc theo mẫu TH xác định mẫu vật – Tìm tòi bộ phận TH xác định mẫu vật – Nghiên cứu
Mặt bên trong của ph−ơng pháp dạy học Mặt bên ngoài của PPDH Tái hiện, thông báo Làm mẫu, bắt ch−ớc Tìm tòi bộ phận (ơrixtic) Nghiên cứu TH quan sát mẫu vật – Tái hiện, thông báo TH xác định mẫu vật – Bắt ch−ớc theo mẫu TH xác định mẫu vật – Tìm tòi bộ phận TH xác định mẫu vật – Nghiên cứu Quan sát hiện t−ợng sống trong thiên nhiên – Tái hiện, thông báo Quan sát hiện t−ợng sống trong thiên nhiên – Tìm tòi bộ phận Quan sát hiện t−ợng sống trong thiên nhiên – Nghiên cứu TH s−u tầm vật
mẫu – Tái hiện, thông báo S−u tầm mẫu vật –Bắt ch−ớc theo mẫu S−u tầm mẫu vật – Nghiên cứu TH thí nghiệm –
Tái hiện, thông báo
TH thí nghiệm – Tìm tòi bộ phận
TH thí nghiệm – Nghiên cứu TH đồng ruộng –
Tái hiện, thông báo
TH đồng ruộng – Bắt ch−ớc theo mẫu TH đồng ruộng – Tìm tòi bộ phận TH đồng ruộng – Nghiên cứu
Giải bài toán – Tái hiện, thông báo
Giải bài toán – Bắt ch−ớc theo mẫu
Giải bài toán – Tìm tòi bộ phận
Giải bài toán – Nghiên cứu
B – ĐặC ĐIểM CủA MộT Số ph−ơng pháp dạy học sinh học CHủ YếU dạy học sinh học CHủ YếU
υ NHóM DùNG lời
I – PHƯƠNG PHáP THUYếT TRìNH – TáI HIệN, THÔNG BáO
1. Bản chất của ph−ơng pháp
Đặc điểm nổi bật của ph−ơng pháp này là tính chất thông báo trong lời giảng của GV, còn HS thì tiếp nhận những thông tin đó mà không cần tác động trực tiếp gì đến đối t−ợng nghiên cứu, họ chỉ nghe, nhìn, ghi chép, ghi nhớ và hiểu theo lời giảng của GV. HS thụ động tiếp nhận kiến thức đã đ−ợc GV "chuẩn bị sẵn". Ph−ơng pháp này chỉ cho phép HS đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội.
2. Cấu trúc logic của ph−ơng pháp
Th−ờng sự thông báo về một nội dung nào đó đều trải qua bốn b−ớc : đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận.
B−ớc 1 : Đặt vấn đề
ở b−ớc này, vấn đề nghiên cứu mới đ−ợc thông báo d−ới dạng chung nhất, có phạm vi rộng, nhằm tập trung sự chú ý của HS, tạo ra t− thế chuẩn bị làm việc.
B−ớc 2. Phát biểu vấn đề
Sau khi thông báo vấn đề nghiên cứu, GV tự nêu ra các câu hỏi cụ thể hơn, vạch ra trọng điểm, xem xét một cách chi tiết. Phát biểu vấn đề, tạo ra nhu cầu muốn tìm hiểu của HS và vạch ra dàn ý của nội dung cần nghiên cứu.
B−ớc 3. Giải quyết vấn đề
GV có thể giải quyết vấn đề theo hai logic phổ biến : quy nạp hoặc diễn dịch.
a) Quy nạp : Là đi từ cái đơn nhất đến cái chung, khái quát ; đi từ những cái cụ thể đến nguyên lý hay quy luật. Theo logic quy nạp, có thể áp dụng ba cách trình bày khác nhau, tùy đặc điểm của nội dung :
– Quy nạp từng phần : Nếu nội dung các vấn đề đặt ra ở b−ớc 2 t−ơng đối độc lập nhau ta có thể giải quyết dứt điểm từng vấn đề nối tiếp nhau.
– Quy nạp phát triển : Các vấn đề đặt ra đ−ợc giải quyết theo lối "móc xích" – giải quyết xong vấn đề thứ nhất rồi lấy lời giải của nó làm tiền đề giải quyết vấn đề thứ hai, cứ thế – đáp số của vấn đề tr−ớc làm tiền đề tìm đáp số cho vấn đề sau.
– Quy nạp song song - đối chiếu : Nếu nội dung của tài liệu giáo khoa chứa nhiều mặt đối lập, GV có thể áp dụng lối phân tích song song – đối chiếu, đem so sánh những mặt, những thuộc tính (quan hệ ở hai đối t−ợng t−ơng phản, rồi rút ra kết luận cho từng điểm so sánh). Đây là cách phân tích cho phép làm nổi bật đặc điểm giống nhau và khác nhau giữa hai đối t−ợng nghiên cứu.
Cũng có thể áp dụng phép quy nạp song song cho những đối t−ợng có những nét t−ơng tự. Khi làm rõ sự giống nhau giữa chúng, lại càng có điều kiện làm nổi bật tính đặc thù riêng biệt của mỗi đối t−ợng, th−ờng các đối t−ợng nghiên cứu vừa có điểm giống nhau, vừa có điểm khác nhau, nên lối quy nạp này đ−ợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn dạy học.
b) Diễn dịch : Là con đ−ờng nhận thức đi từ nguyên lý chung đến cái cụ thể, đơn nhất. Theo logic diễn dịch, GV đ−a ra khái quát sơ bộ, sau đó tiến hành giải quyết vấn đề theo 3 cách vừa nêu trên (phân tích từng phần, phát triển, song song – đối chiếu). Điều khác với quy nạp là ba cách giải quyết này nhằm minh họa cho sự khái quát sơ bộ đã nêu.
B−ớc 4. Kết luận
Là sự kết tinh d−ới dạng cô đọng, chính xác, khái quát nhất bản chất của vấn đề nghiên cứu.
Thuyết trình là ph−ơng pháp đ−ợc sử dụng phổ biến. Ph−ơng pháp này có −u điểm là cung cấp đ−ợc l−ợng thông tin đáng kể, có hệ thống trong một thời gian ngắn. Thuyết trình cho phép trình bày chặt chẽ hơn các vấn đề lý thuyết trừu t−ợng, phức tạp. Tính logic chặt chẽ, lời nói GV hùng biện, trong sáng sẽ gây đ−ợc cảm xúc mạnh mẽ của HS trong quá trình nghe giảng.
3. Ví dụ
Dùng ph−ơng pháp thuyết trình – tái hiện, thông báo để dạy Học thuyết tiến hóa của Đacuyn" (mục II, bài 16, SH–12).
B−ớc 1 : Đặt vấn đề
Chúng ta thấy rằng thực vật, động vật vô cùng đa dạng, phong phú tuy rằng ban đầu chúng có nguồn gốc chung. Mỗi dạng sinh vật lại mang các đặc điểm thích nghi với điều kiện sống một cách kỳ diệu (cho ví dụ), hoặc ở vật nuôi, cây trồng, những đặc điểm đó lại rất phù hợp với những nhu cầu nhất định của con ng−ời, đến nỗi có khi có hại cho bản thân chúng. Vậy cơ chế nào đã tạo ra sự đa dạng, phong phú và thích nghi đó của sinh vật ?
B−ớc 2 : Phát biểu vấn đề
Vì sao mỗi vật nuôi, cây trồng đều thích nghi với những nhu cầu nhất định của con ng−ời ? Vì sao từ một nguồn gốc chung, vật nuôi, cây trồng ngày càng đa dạng, phong phú ?
Vì sao trong tự nhiên có tới hàng vạn loài thực vật, hàng triệu loài động vật, mà mỗi loài đều thích nghi với điều kiện sống một cách kỳ diệu ?
B−ớc 3 : Giải quyết vấn đề
Phân tích nội dung theo logic quy nạp. GV nêu một số ví dụ sau :
– Sự đa dạng của các nòi gà. – Sự đa dạng của các nòi bồ câu. – Sự đa dạng của các thứ cải. GV nhận xét, so sánh và giải thích :
– Mỗi vật nuôi, cây trồng đều thích nghi với một nhu cầu nhất định của con ng−ời (cho ví dụ).
– Ng−ợc lại ở một số vật nuôi, cây trồng có những đặc điểm có hại cho bản thân nó (ví dụ : – chuối không hạt, gà lơgo mất khả năng ấp trứng...). Vì sao có những đặc điểm đó ?
GV nêu lịch sử phát triển mạnh hay giảm bớt của hoa dạ lan h−ơng, bồ câu đ−a th−, hoa đồng tiền đơn và kép... những biến đổi của chúng phụ thuộc vào điều gì ?
Từ các bằng chứng trên, GV rút ra kết luận khái quát : Sự chọn lọc do con ng−ời tiến hành đã chi phối sự biến đổi của vật nuôi, cây trồng.
Tiếp đó, GV phân tích khái niệm chọn lọc nhân tạo (CLNT) theo các yếu tố sau : – Cơ sở : đặc tính di truyền, biến dị của sinh vật.
– Nguyên nhân : do vật nuôi, cây trồng biến dị theo nhiều h−ớng khác nhau mà sự tồn tại của chúng phụ thuộc vào từng nhu cầu, thị hiếu nhất định của con ng−ời.
– Tính chất : do con ng−ời tiến hành, vì lợi ích của mình, bất chấp lợi ích của bản thân sinh