2.1 Văn nghị luận và bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT
Kiểu bài văn nghị luận là kiểu bài quen thuộc mà học sinh được làm quen
ngay từ lớp bảy ở trường trung học cơ sở. Đây cũng là một kiểu bài có lịch sử lâu
đời trong nhà trường chúng ta, nó xuất hiện ngay từ khi đất nước có nền giáo dục. Nghị luận là một khái niệm khoa học, chỉ cách thức, mục đích cơ bản thường gặp trong thực tiễn giao tiếp ở trong đời sống và trong văn học.
Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn bậc phổ thông trung học cho rằng: “Văn nghị luận là một thể loại văn học dùng lý luận (bao gồm lý lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề thuộc về chân lý nhằm làm cho
người đọc và người nghe hiểu và tin vào vấn đề, có thái độ và hành động đúng
trước vấn đề đó”[60].
Sách làm văn 10 (Ban khoa học tự nhiên - kỹ thuật, tài liệu giáo khoa thực
nghiệm, NXB Giáo dục năm 1994) viết: “Văn nghị luận - loại văn viết ra chủ
yếu để trình bày nhận thức, tư tưởng, “bàn với người đọc, người nghe về những vấn đề nảy sinh trong hiện thực” “và qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc người nghe hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất”.
Một cách hiểu khác về văn nghị luận như sau: “Văn nghị luận sử dụng
ngôn ngữ tổng hợp để thể hiện sức nặng của luận điểm, luận cứ, và những màu
sắc xúc cảm của chủ thể nghị luận. Phong cách cá nhân của chủ thể nghị luận kết hợp với tính chất đánh giá công khai, tính lập luận chặt chẽ và tính truyền
cảm mạnh mẽ là dấu hiệu chung của các kiểu bài nghị luận”[26; 48].
Sách làm văn 10 (Sách chỉnh lý hợp nhất năm 2000) viết: Văn nghị luận “chủ yếu nó nhằm trình bày các ý kiến, các lý lẽ để giải thích, chứng minh, biện luận, thuyết phục về một vấn đề gì đó. Nó nhằm tác động vào trí tuệ, lý trí của người đọc nhiều hơn vào cảm xúc, tình cảm hay tưởng tượng. Nó là sản phẩm của tư duy logic”.
Trước cách trình bày, rất phong phú về văn nghị luận chúng ta vẫn nhận thấy có
những điểm chung cơ bản cùng thống nhất, đó là: Văn nghị luận đòi hỏi đến tư
duy logic; khả năng lập luận chặt chẽ, chính xác, rõ ràng nhằm thuyết phục và
làm cho người khác tin về một vấn đề mà mình trình bày đồng thời thể hiện rõ
lập trường, quan điểm, tư tưởng của người viết.
Từ cách hiểu về văn nghị luận nói chung, chúng ta dễ dàng đi đến thống
nhất cách hiểu về kiểu văn nghị luận văn học: “Nghị luận văn học là lối văn nghị
luận mà nội dung là một vấn đề văn học”[11]. Vấn đề văn học ở đây hiểu là gồm các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng, giai đoạn văn học, những vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và nhiệm vụ của văn học. Những vấn đề này có thể gọi là kiến thức văn học.
Tổng kết về các dạng văn mà học sinh được “làm văn” trong mười hai năm học, có thể quy tụ về ba dạng văn bản sau:
- Dạng sáng tác văn học: Miêu tả, tường thuật, kể chuyện, tập làm một vài
thể thơ quen thuộc.
- Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản: Nghị luận xã hội và nghị
luận văn học.
- Dạng văn bản hành chính công vụ: Đơn từ, biên bản…
Trong ba dạng văn bản mà học sinh phải làm trong nhà trường thì dạng văn nghị luận mà đặc biệt là kiểu văn nghị luận văn học được dạy và học nhiều hơn cả. Tại sao lại như vậy, chúng ta cùng tìm hiểu qua phần vị trí, vai trò, ý nghĩa của kiểu văn này.
2.2 Vị trí kiểu bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Kiểu bài văn NLVH chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng trong nhà trường THPT. Điều này thể hiện trước hết ở sự phân bố chương trình: Số giờ học và thực hành về kiểu bài văn NLVH nhiều hơn hẳn so với các giờ làm văn kiểu loại khác. Hơn nữa kiểu bài văn NLVH luôn xuất hiện trong các bài kiểm tra, các kỳ thi. Các kỳ thi được coi là quan trọng đối với học sinh như thi tốt nghiệp, thi tuyển thì 100% đề thi là kiểu bài nghị luận văn học. Sở dĩ như vậy là bởi vì: Làm
văn là một phân môn trong môn học Ngữ văn. Bài văn nghị luận văn học sẽ là
chỗ dựa quan trọngđể đánh giá năng lực văn học của học sinh trong nhà trường.
Khi học phân môn văn, học sinh được trang bị những tri thức để hiểu được, hiểu
đúng các vấn đề về kiến thức văn học sử, kiến thức về lý luận văn học, kiến thức
về tác phẩm văn học nghĩa là góp phần bồi dưỡng, phát triển cho học sinh năng lực khám phá vẻ đẹp của tác phẩm văn học trong việc tiếp nhận cũng như năng lực biết đánh giá một cách đúng đắn, khoa học các hiện tượng văn học đồng thời bước đầu tiếp cận và nhận thức được quy luật vận động phát triển của văn học trong lịch sử. Để đo được mức độ tiếp nhận, nghiên cứu trong học tập của học sinh về những đơn vị kiến thức trên không có con đường nào khác ngoài con
đường thông qua bài kiểm tra - kiểu bài nghị luận văn học. Dạng văn nghị luận
đã là một dạng văn quan trọng trong nhà trường thì nghị luận văn học là loại bài được coi là đặc trưng nhất. Việc lấy kiểu bài này làm loại bài cơ bản trong chương trình làm văn ở trường THPT là hoàn toàn thỏa đáng, tương xứng với vai trò của nó trong sự nghiệp giáo dục. Điều này lại được khẳng định rõ ràng cụ thể ở vai trò ý nghĩa của bài văn NLVH trong nhà trường.
2.3 Vai trò của văn NLVH trong nhà trường THPT.
2.3.1 Bài làm văn NLVH là bài làm có tính thực hành, có tính chất tổng
hợp vận dụng kiến thức bộ môn Ngữ văn.
Học gắn liền với hành, lý luận gắn với thực tiễn, đó là nguyên tắc dạy học đúng đắn trong nhà trường. Bài làm văn NLVH của học sinh đã đáp ứng được yêu cầu đó. Chúng ta phải thừa nhận rằng bài văn NLVH của phân môn làm văn có tính chất thực hành tổng hợp các giờ học văn, ngữ. Bài làm văn NLVH được coi là phần thực hành quan trọng nhất vì đó là phần thực hành có tính chất tổng hợp và sáng tạo. Khi học ở nhà trường, phần thực hành của làm văn qua các kiểu, loại văn bản mà học sinh phải làm thì văn bản NLVH là khó hơn cả đối với học sinh. Muốn làm tốt bài văn NLVH học sinh phải vận dụng kiến thức một cách tổng hợp về văn học, về ngôn ngữ, và những hiểu biết về đời sống, đồng thời
bày để giải quyết sáng tạo một vấn đề cụ thể. Hơn nữa bài văn NLVH lại đòi hỏi rất nhiều kỹ năng khi trình bày như: bố cục, lập luận, dùng từ, đặt câu sao cho nội dung được diễn đạt bằng một hình thức trong sáng, sinh động, hấp dẫn. Nói như vậy là chúng ta đã hình dung được ít nhiều về tính thực hành và tính chất tổng hợp trong bài làm văn NLVH của học sinh.
Kiến thức về văn học, học sinh được tiếp thu qua các giờ giảng văn, qua các giờ văn học sử, các giờ học về lý luận văn học. Kiến thức về ngôn ngữ, về câu, về cách xây dựng đoạn văn, các biện pháp nghệ thuật học sinh được tiếp thu qua giờ học tiếng Việt. Trong các giờ học này, người giáo viên với vai trò là
người hướng dẫn, điều khiển,tổ chức để các em chiếm lĩnh nguồn tri thức phong
phú song kết quả học tập đạt được ở mức độ nào lại thông qua bài làm văn NLVH của các em. Mặc dù qua các phân môn của bộ môn Ngữ văn các em cũng
phải làm bài tập rèn luyện kỹ năng song dù sao vẫn mang tính chất bộ phận. Bài
làm văn của học sinh mới thực sự là thước đo “đầu ra” của quá trình dạy văn học văn. Bởi khi đứng trước một bài làm văn NLVH học sinh mới được thực hành tổng hợp cả về nguồn kiến thức và về kỹ năng. Thông qua giai đoạn viết bài, những kiến thức văn học của các em sẽ được chuyển hóa về chất. Sự chuyển hóa này được thể hiện ở những mảng kiến thức riêng lẻ, bộ phận mà các em lĩnh hội được qua các giờ học sẽ được hệ thống hóa, phạm trù hóa theo những đòi hỏi cụ thể của từng vấn đề mà các em phải giải quyết khi vận dụng kiến thức. Những kiến thức được học và tự học còn là những nguồn kiến thức tản mạn thì nay sẽ được huy động có định hướng vào từng chủ điểm, từng vấn đề; Những kiến thức của từng giờ giảng văn, lý luận văn học, văn học sử nay được nhìn nhận trong
mối tương quan sinh thành, nguyên nhân - kết quả; Các thao tác và kỹ năng văn
học trước đây được rèn luyện lẻ tẻ bộ phận nay được huy động tổng thể để lựa chọn phương pháp tối ưu cho việc thể hiện phù hợp với yêu cầu trình bày. Bài
làm văn NLVH là quá trình thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức của bộ môn
Ngữ văn mà thông qua đó chúng ta đánh giá được trình độ nhận thức, năng lực thực hành của học sinh.
Tóm lại bài làm văn nghị luận văn học của học sinh “được coi là khâu hoàn thiện quá trình học giảng văn, văn học sử, lý luận văn học và tiếng Việt. Nói hoàn thiện vì qua làm văn học sinh được bổ sung và tự bổ sung những hiểu biết văn học đã thu nhận được trong các phân môn. Cũng qua làm văn, vốn kiến thức chết sẽ trở thành kiến thức sống, hiểu biết tản mạn có khi “hỗn loạn” được phạm trù hóa về chất. Ai cũng thừa nhận qua làm văn, học sinh không những chỉ được thử thách về vốn kiến thức hay hiểu biết lý thuyết về làm văn mà còn phải
huy động một cách tổng lực nhiều yếu tố về vốn sống, về vănhóa, về tư duy”[35;
30].
2.3.2 Bài làm văn NLVH là sản phẩm sáng tạo của cá nhân thể hiện tích hợp vốn sống, tâm lý, tư duy, tình cảm, và nhân cách của mỗi con người.
Văn tức là người, người ta vẫn thường nói như vậy. Đó là một nhận xét rất
đúng dù là đối với nhà văn hay học sinh. Bài văn NLVH là sản phẩm sáng tạo
của cá nhân. Qua bài viết dù muốn hay không thì học sinh cũng vẫn tự bộc lộ con người mình về vốn sống, về tâm lý, về tư duy, về tình cảm và về nhân cách.
Một bài văn NLVH có thể là phân tích một tác phẩm, một nhân vật, bình giảng (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
bài thơ, một đoạn thơ hay bàn luận về một vấn đề văn học đều đòi hỏi học sinh huy động tất cả nguồn kiến thức mà các em thu nhận được ở các bộ môn khác. Đối tượng trong bài làm văn nghị luận văn học là một vấn đề văn học, trong khi đó tác phẩm văn học không đơn giản là sự trình bày tư tưởng trần trụi, khô khan mà chất chứa trong đó một nội dung tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ. Vì vậy khi làm bài văn nghị luận văn học học sinh phải đến với thế giới ấy bằng tư tưởng và lý
trí củatình cảm, cảm xúc chân thật, chỉ như vậy học sinh mới bước được vào thế
giới tư tưởng, tình cảm của nhà văn.
Qua bài làm văn nghị luận văn học, chúng ta sẽ biết quan điểm, lập trường, tình cảm nông hay sâu, thái độ đối với cuộc sống hời hợt hay nghiêm
túc, năng lực tư duy phát triển đến độ nào, có năng lực tư duy độc lập hay không
dụ cụ thể trong bài làm văn nghị luận văn học của học sinh. Khi phân tích hình tượng nhân vật chị Dậu trong tác phẩm Tắt đèn của nhà văn Ngô Tất Tố, có học sinh cho rằng “chị Dậu yêu chồng hơn yêu con”. Việc học sinh mạnh dạn đưa ra nhận định trái ngược so với những gì chúng ta vẫn nói về nhân vật chị Dậu cho
dù không đúng nhưng chúng ta cũng thấy học sinh có sự cảm nhận của riêng
mình. Đồng thời qua đây người giáo viên cũng biết được tầm hiểu biết của học sinh mới chỉ bó hẹp trong tác phẩm, chưa có sự hiểu biết về bối cảnh xung quanh tác phẩm khi nhà văn Ngô Tất Tố xây dựng nên tác phẩm đó. Một đề bài như sau: “Cảm nhận của anh chị về vẻ đẹp của nghĩa quân Lam Sơn qua đoạn 40 và 40b trong tác phẩm Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi”. Học sinh Nguyễn Hoàng H lớp 10A14 rường THPT Trần Phú Hà Nội đã trình bày như sau: “Đại
nghĩa có nghĩa là một ý chí lớn”. Qua đây học sinh vừa bộc lộ ý thức học tập
kém vừa thể hiện sự tuỳ tiện trong cách nghĩ, cách viết.
Thông qua việc chấm bài, các thầy cô giáo nhận thấy vốn sống của các
em rất nghèo nàn, vốn sống chính là những thực tế, những bài học ngoài đời.
G.Duhamel thườngnhắc nhở các nhà văn “Sự thật ngoài đời là nguồn tài liệu bất
tận của chúng ta”. Thực tế chỉ ra rằng các em học sinh sống rất thờ ơ với thế giới xung quanh. Các em dường như không có ý thức quan sát cảnh vật, hiện tượng, tâm lý con người. Như vậy khi làm bài văn nghị luận văn học làm sao các em có thể viết sâu sắc về những nhân vật, những cảnh, những tình huống trong truyện. Một tác phẩm khi nhà văn viết xong mới chỉ là một văn bản, văn bản ấy chỉ trở thành tác phẩm văn chương khi có bạn đọc. Học sinh là những người đọc và việc học sinh làm bài văn nghị luận văn học chính là quá trình thể hiện việc đồng sáng tạo cùng nhà văn. Liệu học sinh sẽ đồng sáng tạo với nhà văn như thế nào nếu như không có một vốn sống. Sức sống của bài văn được nuôi dưỡng bởi vốn
sống và thái độ sống của chủ thể đối với thế giới được bàn luận trong bài viết của
mình. Chỉ khi nào học sinh chú ý tinh tế, có quan hệ mật thiết với cuộc sống thì
những gì chìm, nổi giữa thế giới mà nguồn văn học đem đến với thế giới hiện thực ngoài đời mang lại.
Đối với những nhà giáo có kinh nghiệm, khi cầm mỗi bài làm văn của học sinh là như đối diện với nhân cách của người học sinh đó. Cách diễn đạt, câu cú
dài ngắn, trong sáng, giản dị hay tối nghĩa, lủng củng. Cách lựa chọn hình ảnh,
thái độ tình cảm, giọng văn ra sao đều thể hiện bản tính, tư chất của người viết. Chúng ta phải thừa nhận rằng: Đằng sau mỗi câu chữ là hình ảnh một con người, một nhân cách, một quan niệm sống, một thái độ sống. Như người Trung Hoa nói: Ngôn vi tâm thanh.
Một bài làm văn nói chung, bài làm văn nghị luận văn học nói riêng gắn liền với bao nhiêu yếu tố xa gần, trực tiếp gián tiếp về chính trị, về văn hoá, về tính cách, về cá tính của mỗi người, là một thử thách toàn diện con người về vốn sống, vốn văn hóa, năng lực tư duy, nhân cách. Nắm được điều này, chúng ta là những nhà giáo dục cần có những biện pháp dạy học tạo điều kiện cho học sinh
thực sự được sáng tạo, được bộc lộ con người mình, và tự nhìn thấy những yếu
kém, hạn chế cũng như những khả năng, năng lực của bản thân để tự hoàn thiện.
2.3.3 Làm văn nghị luận văn học góp phần rèn luyện tư duy logic,