1.6.1. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá (trích [1], tr.31)
Đánh giá là quá trình thu thập, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lƣợng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo…
Nhƣợc điểm:
Trang 22
Nội dung thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện hoặc ra bài kiểm tra theo khuôn mẫu có sẵn (SGK, sách bài tập, …)
Kết quả kiểm tra khó đo lƣờng và phản ánh đúng năng lƣc, trình độ học tập của HS.
Tuy nhiên đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc:
Xác định trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định theo những yêu cầu nhất định.
Cung cấp thông tin tƣơng đối chính xác về nội dung học tập và mức độ HS đã hoặc chƣa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
Góp phần điều chỉnh phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
Đánh giá, đo lƣờng kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục tiêu đã định trong chƣơng trình bộ môn.
Đánh giá, đo lƣờng kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất lƣợng chung của HS cùng lớp trong học tập môn Vật lý, cung cấp thông tin ngƣợc cho HS về quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá.
6.2. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu GD.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
6.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá (trích [1], tr. 31
Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo đƣợc những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chƣa quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác.
Bài kiểm tra, bài thi chƣa thể hiện đƣợc tất cả các kiến thức mà HS đã đƣợc học trong nhà trƣờng.
GV chƣa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chƣa học tốt, bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình.
HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không đƣợc kiểm tra.
GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện.
Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá đƣợc tiềm năng, năng lực con ngƣời.
Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Hình thức TNKQ có thể có lợi thế hơn với một số HS.
Trang 23
HS khó thể hiện đƣợc tính thống nhất trong quá trình học tập.
Khó đánh giá đƣợc hết năng lực học tập, các kỹ năng mà chỉ đánh giá đƣợc các mảng kiến thức.
6.4. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực ngƣời học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của ngƣời học.
6.5. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ( trích [1], tr.33)
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Phối hợp đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, đánh giá của cộng đồng.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa những thiếu sót kịp thời.
Chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động, tình cảm của HS: nghĩ và làm. Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS qua ứng xử, giao tiếp.
Đánh giá cả quá trình học tập của HS, tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập.
Nội dung đánh giá có thể hơi "cao" nhƣng không đƣợc quá khó để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú của HS.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện sự phân hóa cao, 70% câu hỏi bài tập đo đƣợc mức độ chuẩn kiến thức và 30% phản ánh mức độ nâng cao dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chƣơng trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trƣờng, tăng cƣờng đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên, định kỳ.
Kết hợp hợp lý giữa các hình thức kiểm tra đánh giá, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế học tủ, học vẹt, học ghi nhớ máy móc, phát huy ƣu điểm, hạn chế nhƣợc điểm của mỗi hình thức.
Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá.
6.6. Tiêu chí kiểm tra, đánh giá ( trích [1], tr. 34)
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá đƣợc toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh đƣợc chất lƣợng thực của HS.
Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phƣơng tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục và với mục tiêu từng môn học.
Trang 24
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại đƣợc chính xác trình độ và năng lực của HS, phải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá đƣợc tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, thực hiện đƣợc đầy đủ mục tiêu đề ra.
6.7. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS
Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra. Xác định mục tiêu dạy học.
Thiết lập ma trận hai chiều:
Xác định số lƣợng câu hỏi, bài tập sẽ đƣa ra trong đề kiểm tra.
Xác định số lƣợng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đƣa vào đề kiểm tra: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định. Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận.
Thiết kế đáp án, biểu điểm.
6.8. Các hình thức kiểm tra
Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
a/ Tự luận
Tự luận là dạng kiểm tra, thi dùng những câu hỏi mở (câu hỏi tự luận) đòi hỏi HS phải tự xây dựng làm bài. ([6], tr. 29)
b/ Trắc nghiệm
Trắc nghiệm là dạng kiểm tra, thi mà trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời. ([6]. tr. 35)
Các hình thức trắc nghiệm:
Trắc nghiệm đúng – sai (trắc nghiệm hai lựa chọn): Dạng câu hỏi (hoặc một đề nghị), có thể là một câu khẳng định về một nội dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai phƣơng án trả lời là đúng hoặc sai. HS phải chọn một trong hai phƣơng án đó
Trắc nghiệm điền khuyết: Yêu cầu HS phải điền một từ hay cụm từ vào những chỗ trống trong câu đã đƣợc cố ý bỏ đi. Có khi trắc nghiệm này cũng yêu cầu HS điền một mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn, cũng có thể yêu cầu HS điền số liệu tính toán vào một bản có nhiều ô trống…
Trắc nghiệm ghép đôi: Gồm hai cột thông tin. Cột thứ nhất là những câu hỏi, mệnh đề (câu dẫn), cột thứ hai là những thông tin để chọn (các khái niệm ; các từ, các cụm từ, …) để ghép vào câu dẫn nào đó ở cột kia sao cho đúng nghĩa (chuyên môn). Số câu ghép có thể bằng hoặc hơn số câu dẫn, tùy theo yêu cầu của câu hỏi mà có thể chọn một hoặc hơn một câu trả lời để ghép tƣơng ứng với một câu dẫn.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Câu hỏi (hoặc câu dẫn) có nhiều câu trả lời sẵn và yêu cầu HS chọn một câu đúng, những câu đúng hoặc đúng nhất, chọn câu sai hoặc những câu sai… (tùy cách hỏi).
Trang 25
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1. KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC ( trích [12], tr.128)
- Trong khoa học tâm lý, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
2.2 SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.2.1 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực
Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm, những phẩm chất nhất định đã đƣợc ghi lại trong hệ thống gien. Những đặc điểm về giải phẩu sinh lí, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con ngƣời đƣợc gọi là tƣ chất. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con ngƣời có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài ngƣời nói chung và của từng ngƣời nói riêng. Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hƣởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất…..nhƣng nó chỉ tạo tiền đề của sự phát triển năng lực. Mặt khác, những tƣ chất đƣợc di truyền chỉ đặc trƣng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hƣớng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào. Sự thành công trong lĩnh vực phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng nhƣ vào việc tích lũy kinh nghiệm của cá nhân. (trích [12], tr. 129)
2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể
Năng lực không có sẵn trong con ngƣời. Bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trƣớc, biến thành năng lực của chính mình. Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà phần quan trọng là do tiếp thu đƣợc những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trƣớc. Nhiều nhà khoa học cho rằng “thiên tài chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”.
Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con ngƣời mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hƣớng này hay theo hƣớng khác hoặc có thể bị thui chột đi. Nhƣ vậy, hoạt động có chủ thể co ý nghĩa quyết định đối với hình thành năng lực.
2.3 Yếu tố môi trƣờng xã hội
Môi trƣờng xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tƣ tƣởng…đƣợc thiết lập trong xã hội. Những bộ phận của môi trƣờng thƣờng có tác động mạnh mẽ đến con ngƣời và xã hội.
Mỗi con ngƣời đều hoạt động trong một môi trƣờng xã hội nhất định.Môi trƣờng góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phƣơng tiện hành động, hoạt động giao lƣu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó thu đƣợc kinh nghiệm, biến nó thành của mình. Cũng chính nhờ giao lƣu với xã hội mà con ngƣời biết đƣợc hoạt động của mình có ý nghĩa nhƣ thế
Trang 26
nào, có ích lợi ra sao, phù hợp với thực tế không….từ đó điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả cao, năng lực ngày càng đƣợc phát triển.
2.4 Vai trò của GD trong sự hình thành các năng lực
Giáo dục là một loại động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh phải thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ cộng đồng. Bởi vậy, nhà trƣờng hiện đại phải là nhà trƣờng hoạt động, lấy hoạt động của học sinh làm động lực chính để đạt đƣợc mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong nhà trƣờng mới tạo ra những hoạt động đa dạng, phong phú, phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh và yêu cầu của xã hội. Nhà trƣờng phải tạo điều kiện để mỗi cá nhân học sinh giao lƣu với các thành viên khác trong nhà trƣờng cũng nhƣ xã hội.
Giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi học sinh mà các yếu tố khác không thể đạt đƣợc. Đặc biệt là dạy học có thể đi trƣớc sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển.
Tuy nhiên, cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hƣớng, thúc đẩy thì cũng có khả năng gò ép học sinh theo một khuôn khổ cứng nhắc, do đó sẽ hạn chế sự phát triển. Tổ chức cho học sinh hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phƣơng pháp hữu hiệu để khắc phục xu hƣớng xấu đó.
3. KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO
Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo. Bách khoa toàn thƣ Liên Xô.Tập 42 – trang 54).
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
4. CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS TẠO CỦA HS
4.1 Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài ngƣời khẳng định. Tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh. Việc nghiên cứu kiên thức mới tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh phải đƣa ra ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Việc tập trung sức lực vào một chỗ sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tƣ duy, trực giác nhạy bén phong phú. Trong nhiều trƣờng hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm sáng tạo của nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lí đƣợc xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ
Trang 27
có cơ hội đƣợc đề xuất ra những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận đƣợc hoạt động sáng tạo là hoạt động thƣờng xuyên, có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng nhất định.Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế kiến thức cũ hay ý kiến của ngƣời khác, nhất là những nhà bác học. Nhƣ vậy kiểu dạy học thông báo minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo. (trích [12], tr. 135)
4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi