7. Đóng góp của đề tài
3.2.Bàn luận kết quả nghiên cứu
Dựa vào quan điểm, nhiệm vụ và ý nghĩa trong dạy Tập đọc ở Tiếng Việt hiện nay thì Chuẩn đọc chương trình Tiếng Việt lớp Năm đã thể hiện rất rõ mục tiêu phát triển học sinh thành người đọc độc lập. Đó là kĩ năng làm việc với sách, văn bản; thói quen đọc, lòng say mê đọc sách, văn bản; tinh thần học tập cả đời, khả năng tự học,… Mục tiêu này có nghĩa chuẩn đọc trong chương trình đã rất sớm hướng tới một hình thức phát triển năng lực đọc hiểu hay năng lực đọc vượt qua giới hạn của chương trình, của sách giáo khoa mà hòa vào cuộc sống, nhịp độ phát triển chung của đời sống. Đây cũng chính là mục tiêu mà người đọc độc lập hướng tới.
Các yêu cầu về năng lực đọc hiểu tuy có những nét khá tương đồng với yêu cầu người đọc độc lập nhưng các yêu cầu của hình thức người đọc độc lập có mức độ rõ ràng, thể hiện sự tỉ mỉ, đa dạng và bao quát hơn. Đồng thời, các yêu cầu về năng lực đọc hiểu trong chuẩn chương trình còn bó hẹp trong phạm vi những văn bản mà sách giáo khoa đề nghị.
Đồng thời, tỉ lệ đánh giá khả năng đọc hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay đối với học sinh lớp Năm theo ba mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng là 5:3:2. Mức vân dụng chiếm tỉ lệ còn khá khiêm tốn so với các mức khác. Tỉ lệ này cũng thể hiện năng lực đọc hiểu theo chuẩn chương trình cần phải huy động hơn nữa khả năng, kinh nghiệm, hiểu biết,…người học. Trong khi đó, các yêu cầu của người đọc độc lập lại hướng sâu vào khả năng vận dụng.
Việc đa dạng tài liệu đọc là rất cần thiết. Học sinh càng được tiếp xúc với những tài liệu gần gũi với thực tế thì học sinh càng có hiểu biết đa dạng, tư duy sâu sắc trên nhiều khía cạnh, phương diện. Ngược lại, dễ dẫn tới thái độ và nhận thức của học sinh có phần bị giới hạn với những nhân vật, mô típ,… vốn đã rất quen thuộc nhưng chỉ phản ánh một phần kiến thức, kinh nghiệm đời sống. Học sinh cần được tiếp xúc với các loại văn bản khác nhau ngay trong nhà trường.
Trong hai bài đọc hiểu xây dựng theo yêu cầu kĩ năng của người đọc độc lập, 36,89% và 25,37% học sinh đạt mức độ thấp nhất trong năm mức độ. Như vậy, học sinh vẫn còn tình trạng không biết gì để viết và diễn đạt ý còn chung chung, sơ sài. Học sinh cần được trang bị nhiều hơn về mặt kĩ năng đọc. Vì yêu cầu kĩ năng của người đọc độc lập đa phần ở mức độ cao hơn và rộng hơn so với yêu cầu kĩ năng trong chuẩn chương trình.
Mặc dù kết quả khả năng hồi đáp văn bản của học sinh chưa cao và kết quả này phù hợp với quan điểm của Lê Phương Nga (2001) rằng kĩ năng hồi đáp văn chưa cần dạy ở cuối tiểu học. Nhưng điều này vẫn cần được cân nhắc vì học sinh ở lứa tuổi nào cũng có suy nghĩ, đánh giá của riêng mình. Từ đó, có cái nhìn rõ hơn về kĩ năng hồi đáp của học sinh cuối tiểu học ở mức độ như thế nào cho hợp lí.
Nếu chỉ kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh dưới dạng trắc nghiệm như hiện nay thì chưa khai thác hết khả năng diễn đạt những suy luận, phán đoán điều
mình hiểu của học sinh. Vì thế, việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy các kĩ năng ngôn ngữ là nghe, nói, đọc, viết cần có sự tích hợp sâu sắc hơn.
Ở các câu hỏi tự luận ở cả bốn bài đọc, không ít học sinh trả lời theo cách diễn đạt nguyên văn những gì có trong văn bản đọc. Đây cũng phản ánh thực tế vẫn còn việc trả lời ở trường tiểu học hiện nay. Đồng thời, phản ánh khả năng tổng hợp, phản hồi, diễn đạt lại thông tin của một số em chưa thật sự nổi bật.
Bài đọc 1 theo chuẩn chương trình có nội dung về việc học khá gần gũi với học sinh. Bài đọc 3 có nội dung về cuộc sống của một dân tộc ở một nơi khác mà các em chưa có dịp đến hoặc chưa nghe nói nhiều về vùng đất đó. Kết quả hai bài đọc này rất khá chênh lệch. Điều này chứng tỏ học sinh còn “khoanh vùng” nội dung đọc hiểu theo vấn đề quen thuộc, khi gặp vấn đề xa lạ thì còn lúng túng, bỡ ngỡ.
Trong quá trình đọc hiểu, một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn đọc nhẩm hoặc thậm chí còn đánh vần. Các em này làm bài chậm hơn cả lớp. Bỏ qua yếu tố một số em gặp khó khăn khi đọc, điều này thể hiện việc đọc thông có vai trò nền tảng vững chắc giúp các em vượt qua rào cản phát âm và tiết kiệm thời gian để đọc hiểu bài. Đọc thông cần được rèn luyện trong suốt Tiểu học. Đọc thông cần được rèn tốt ngay từ đầu tiểu học nhất là trong giai đoạn một để sang giai đoạn hai các em đã thành thục và không bị ảnh hưởng chất lượng năng lực đọc hiểu.
Kết quả khảo sát mang tính tương đối trong điều kiện Đồng Nai là một tỉnh công nghiệp, dân nhập cư tương đối nhiều. Thêm vào đó, không ít em trong xuất thân từ gia đình bận rộn, người thân không có thói quen đọc và ít có thời gian quan tâm tới nhu cầu đọc sách của các em. Mặt khác, Đồng Nai cũng là tỉnh có diện tích lớn, người dân sống ở các huyện xa như T.P, Đ.Q, C.M, X.L ít có điều kiện về kinh tế như các huyện khác. Người dân ở các huyện này còn có người dân tộc ít người,
trẻ em đi học luôn được tăng cường giờ học Tiếng Việt hàng tuần. Các em đa phần còn về làm việc nhà, phụ giúp gia đình coi em, làm việc đồng áng, làm rẫy,… nên thời gian dành cho việc đọc cũng không nhiều nên năng lực đọc có phần hạn chế.
Tiểu kết chương 3
Như vậy, năng lực đọc hiểu của học sinh được khảo sát đáp ứng tốt Chuẩn chương trình Tiểu học dành cho học sinh lớp Năm. Trong đó, kết quả khảo sát của một số yêu cầu trong Chuẩn đạt mức khá cao tương đồng với kết quả khảo sát của yêu cầu người đọc độc lập. Đây là tiền đề vững chắc để các em thực hiện các bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập.
Trong các yêu cầu của người đọc độc lập thì: về yêu cầu thói quen đọc, thời gian đọc mỗi ngày của học sinh khá ổn định nhưng thể loại đọc của học sinh lại khiêm tốn và có sự chênh lệch giữa các thể loại. Về thái độ đọc, các em học sinh có thái độ rất tốt. Các em yêu thích, say mê việc đọc và có nhu cầu hiểu những gì mình đang đọc. Đồng thời, các em có ý thức tự giác rất cao. Về khía cạnh nhận thức của yêu cầu người đọc độc lập, học sinh đã có những nhận thức cơ bản đáp ứng yêu cầu của người đọc độc lập. Tuy nhiên, một số tiêu chí vẫn chưa thể hiện sâu sắc, mạnh mẽ, cần có sự định hướng thêm. Về mặt kĩ năng, học sinh nhận thức rất tốt việc việc vận dụng các kĩ năng. Kết quả thể hiện qua bài đọc cho thấy các kĩ năng này cần được tác động thêm.
Kết hợp giữa hai kết quả khảo sát thì các yêu cầu nhận thức, thái độ đọc và thói quen đọc học sinh thể hiện khá tốt. Nhưng yêu cầu kĩ năng cần được rèn luyện thêm với mức độ tăng dần đều.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Tổng kết
1.1. Các kết quả chính đã đạt được bao gồm cơ sở lí luận
Đề tài đã xác định nội hàm và tổng hợp xây dựng các yêu cầu của người đọc độc lập. Đồng thời, đề tài đã xác định hướng phát triển năng lực đọc hiểu theo người đọc độc lập trong tương lai; cũng như vai trò của việc phát triển năng lực đọc hiểu theo yêu cầu người đọc độc lập trong xã hội ngày nay. Hơn nữa, đề tài cũng xác định năng lực đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm bao hàm một số yêu cầu của người đọc độc lập. Tuy nhiên, mức độ còn chưa sâu sắc.
Qua khảo sát, năng lực đọc hiểu của học sinh tại một số trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai đạt ở mức độ cao theo Chuẩn đọc chương trình Tiếng Việt lớp Năm. Nhưng so với yêu cầu người đọc độc lập, năng lực đọc hiểu của học sinh vững ở mặt nhận thức, thái độ. Thói quen đọc tuy đáp ứng tốt yêu cầu nhưng sâu hơn cần đa dạng hóa thể loại đọc. Một số kĩ năng của người đọc độc lập học sinh thực hiện rất tốt như suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật; từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản; còn một số kĩ năng cần rèn luyện thêm nhiều như việc phản hồi ý kiến.
1.2. Một số hạn chế của nghiên cứu và hướng phát triển của đề tài trong tương lai
Trong quá trình thực hiện, đề tài cũng gặp một số hạn chế như:
• Thời gian khảo sát thực hiện vào khoảng thời gian cuối học kì hai, trùng với thời điểm các em ôn thi cuối năm học, thi cuối cấp. Vì vậy, các em khá căng thẳng nên cũng khá lo lắng về chất lượng bài làm của mình. Vì vậy, có thể chất lượng bài đọc chưa phản ánh hết năng lực của học sinh.
• Mặc dù được ban giám hiệu các trường, giáo viên chủ nhiệm cũng như các em học sinh hợp tác thực hiện nhưng bảng khảo sát thiết kế khá dài, cũng như các bài đọc thực hiện trong thời gian 35 – 40 phút/ bài (theo lượng thời gian của một bài kiểm tra đọc hiểu ở hiện nay) nên cũng khá ảnh hưởng tới việc ôn tập cho kì thi của các em.
• Đa phần các trường được khảo sát là trường hai buổi nên mỗi đợt khảo sát các em thực hiện một bài đọc vào mỗi buổi. Tuy nhiên, cũng có những trường là trường một buổi nên trong mỗi đợt khảo sát các em thường phải làm cả hai bài đọc trong một buổi (tiết đầu và tiết cuối). Vì thế, chất lượng bài đọc của các em ở trường một buổi cũng chưa phản ánh hết năng lực làm bài.
• Số lượng học sinh tham gia khảo sát vẫn chưa đông, nên chưa phản ánh sâu sắc năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu người đọc độc lập.
Do đề tài thực hiện trong phạm vi một tỉnh, số lượng học sinh tham gia khảo sát còn chưa nhiều nên việc đánh giá cũng chưa thể sâu sắc. Tuy nhiên, đề tài cũng có thể được phát triển theo hướng mở rộng số lượng học sinh được khảo sát hơn nữa, thời gian khảo sát được chia làm nhiều giai đoạn và mở rộng với các khối lớp khác ở tiểu học. Đồng thời, hướng đề tài có thể mở rộng đánh giá theo giới tính hoặc mở rộng trên phạm vi nhiều tỉnh thành theo phạm vi khu vực địa lí.
2.Kiến nghị
2.1. Mở rộng mục tiêu dạy học theo hướng đưa yêu cầu người đọc độc lập vào chương trình dạy học
Cần mở rộng chuẩn đọc chương trình Tiếng Việt hiện nay bằng cách đưa yêu cầu người đọc độc lập vào chương trình, xây dựng mức độ cho từng yêu cầu và phân cấp yêu cầu theo từng khối lớp. Các yêu cầu của người đọc độc lập như thói (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
quen đọc, thái độ đọc là những yêu cầu được rèn luyện trong suốt một quá trình dài. Tuy nhiên, yêu cầu kĩ năng, nhận thức có thể “chia nhỏ” theo giai đoạn và có thể được dạy ngay cho học sinh từ lớp Hai khi các em đã vững trong việc đọc lưu loát, không bị cản trở trong việc nhận diện con chữ.
Hiện nay, ở trường phổ thông, tỉ lệ mức độ nhận biết 50%, thông hiểu 30%,
vận dụng 20% sử dụng trong dạy học các môn cũng như trong dạy đọc hiểu cần
được thay đổi. Đối với lớp Năm mức độ có thể thay đổi là nhận biết 40%, thông
hiểu 30% và vận dụng 30% hoặc cân đối theo tình hình chung của địa phương,
trường sao cho khả năng đọc hiểu gắn liền với cuộc sống và phản ánh tốt năng lực của các em.
2.2. Tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh phát triển thói quen đọc
Học sinh nhất thiết đọc ít nhất 15 phút mỗi ngày, sau đó tăng lên 30 phút và hơn 30 phút. Đối với học sinh đã đạt mức này, khuyến khích các em tăng thời gian đọc. Đối với học sinh chưa đạt yêu cầu, giáo viên cũng như phụ huynh cần quy định thời gian đọc hàng ngày của các em ở trường và ở nhà, qua hàng tháng tăng dần mức thời gian đọc.
Cần có giờ tự đọc sách và giờ lên thư viện cho các em không chỉ ở trên trường mà còn ở nhà, ngày thường cũng như ngày lễ.
Hình thành thói quen đọc của cả lớp, sau đó là cả trường thông qua các phong trào thi đua như tiết đọc sách tại thư viện, tiết tự đọc trong tuần học.
Xem việc thưởng sách cho trẻ khi trẻ ngoan, học giỏi,… là việc ưu tiên hơn thưởng bằng tiền, đồ chơi,… Đồng thời, hạn chế thời gian các em xem tivi, chơi các trò chơi trực tuyến.
Bản thân người lớn như giáo viên, cha mẹ, anh chị,… của các em phải là người có thói quen đọc và say mê đọc như vậy các em sẽ dễ dàng bắt chước, học tập và noi theo.
Xây dựng các tủ sách chung, cộng đồng ở các điểm văn hóa, lưu ý cần đa dạng về các thể loại không đơn thuần chỉ là truyện.
Việc giới thiệu, trình bày sách cần chú ý như trình bày thành các thể loại học sinh yêu thích, sách mới, các sách được giải thưởng,… để học sinh có sự cập nhật tài liệu đọc. Giáo viên giới thiệu các trang mạng đọc sách/ nghe đọc sách, cũng như các trang mạng về kiến thức phổ thông để các em tìm hiểu thêm.
Học sinh tham gia đóng góp tài liệu đọc trong tủ sách lớp cũng như thư viện trường. Sách được đóng góp là sự lựa chọn xuất phát từ chính động cơ, nhu cầu đọc của các em. Đồng thời, việc làm này cũng góp phần làm cho thư viện thêm phong phú tài liệu đọc.
Bên cạnh những tài liệu đọc được trình bày rõ ràng, cụ thể thì có thể tóm tắt, cô đọng nội dung các tài liệu đọc này dưới dạng những thông tìn ngắn gọn, xúc tích nhưng vẫn không mất giá trị cốt lõi để học sinh thuận tiện đọc với những khoảng thời gian linh hoạt.
Vì truyện đặc biệt là truyện tranh không thể thiếu đối với thiếu nhi nên việc không hay hạn chế cho các em đọc là không phù hợp. Từ đó dẫn tới yêu cầu lồng ghép thông tin, hiểu biết chung về cuộc sống vào trong sáng tác và xây dựng nội dung truyện dưới dạng các nhân vật trong truyện tham gia một tình huống hay kể về những hiểu biết nào đó,…
Cần có những nghiên cứu thực sự về sở thích và đam mê của học sinh để nội dung sách, văn bản phù hợp hơn không phải là sách dịch hay sách dành cho người lớn vì đôi khi thuộc nền văn hóa khác nhau, độ tuổi, nhận thức khác nhau khó dung
hòa, khó đồng cảm một số khía cạnh. Đồng thời, tăng cường công tác khuyến khích các tác giả viết cho thiếu nhi nhất là giáo viên tiểu học, nhà văn chuyên sáng tác cho thiếu nhi, cha mẹ các em,…
2.3.Tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh phát triển nhận thức và kĩ năng đọc
Giáo viên kết hợp các dạng bài tập có nội dung liên quan thực tế để học sinh có nhiều cơ hội vận dụng nội dung kiến thức thu thập từ tài liệu đọc cũng như những hiểu biết về cuộc sống vào trong các bài tập này.
Trong hoạt động dạy – học nhất là thực hiện các nhiệm vụ học tập, giáo viên cần cung cấp tài liệu tham khảo cho học sinh. Giáo viên luôn bắt đầu với tài liệu đọc mà học sinh yêu thích và độ khó tài liệu tăng dần. Giáo viện, phụ huynh và