7. Đóng góp của đề tài
1.3.Mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập
Năng lực đọc hiểu của mỗi cá nhân là khả năng hiểu được những gì mình đọc theo nhận thức của cá nhân đó. Với năng lực đọc hiểu tốt, học sinh có thể hiểu được nội dung của các văn bản không chỉ trong môn Tiếng Việt hay môn Ngữ Văn mà trong các môn học khác ở các cấp học cao hơn. Đồng thời, các em cũng có khả năng tự hiểu những văn bản khác ngoài những văn bản được quy định trong sách giáo khoa để phục vụ cho chính cuộc sống và việc học tập của các em ở hiện tại và trong tương lai.
Khi người đọc hiểu đúng, hiểu kĩ và hiểu rõ thì chất lượng học tập, công việc được cải thiện, đời sống vật chất và tinh thần được nâng cao,… Người học có năng lực đọc hiểu tốt sẽ có điều kiện thực hành sử dụng các kĩ thuật, chiến lược đọc để hiểu văn bản từ đó xây dựng và mở rộng kiến thức với hiệu quả tốt.
Các yêu cầu của người đọc độc lập thực chất cũng là thể hiện năng lực đọc hiểu. Việc đặt ra các yêu cầu của người đọc độc lập giúp học sinh chủ động tiếp cận tri thức và từ đó hình thành nên những phẩm chất, kĩ năng của người làm khoa học. Đồng thời, học sinh cũng tích cực, tự giác trong việc nâng cao hiểu biết cho bản thân không chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn trong cuộc sống hàng ngày sau này. Đó chính là mục tiêu cốt lõi của việc dạy ngôn ngữ.
Các yêu cầu trở thành người đọc độc lập đã bao trùm năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu chính là yêu cầu rất quan trọng về mặt kĩ năng trong các yêu cầu người đọc độc lập. Từ điều này, có thể rút ra một điều rất có ý nghĩa đó là một người học có kĩ năng đọc hiểu tốt khi ở nhà trường phổ thông thì người học đó có
khả năng rất lớn để trở thành người đọc độc lập thành công trong cuộc sống và học tập, nghiên cứu sau này. Cho nên, việc kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm theo chuẩn chương trình sẽ là nền tảng đánh giá khả năng trở thành người đọc độc lập bên cạnh viêc giáo dục thói quen và niềm say mê đọc sách ở các em.
Ngoài ra, Cullinan, B. (2000) đã nhấn mạnh khi người học có năng lực đọc hiểu tốt thì người học sẽ bản lĩnh và vững tiến trên con đường trở thành người đọc độc lập [52].
Đồng thời, Leenpil (2011) cho rằng năng lực đọc hiểu được tạo thành từ kiến thức, kĩ năng và thái độ (thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa). Còn các khía cạnh tạo nên người đọc độc lập ngoài những yếu tố giống năng lực đọc hiểu còn bao gồm thói quen đọc và nhận thức. Các yêu cầu của người đọc độc lập bao quát và rộng hơn so với năng lực đọc hiểu. Chúng mở rộng việc đọc không chỉ ở trong nhà trường mà còn ngoài trường như tại gia đình, nơi công cộng,… Năng lực đọc hiểu trở thành là cốt lõi của người đọc độc lập. Khi năng lực độc hiểu vững vàng, ổn định thì chỉ cần hỗ trợ phát triển thêm một số yếu tố khác thì việc trở thành người đọc độc lập là không khó. Vì thế, các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực đọc hiểu biểu thị qua sơ đồ Hình 1.7. như sau:
Thái độ đọc Thói quen đọc Năng lực đọc hiểu Thái độ đọc Nhận thức đọc Thói quen đọc Hiểu biết về văn hóa-xã hội
Tiểu kết chương 1
Nhìn chung, năng lực đọc hiểu nhấn mạnh khả năng “tương tác” với văn bản của người học. Năng lực đọc hiểu đối với học sinh nói chung và với học sinh tiểu học thường hay được gắn liền với các bài đọc trong sách giáo khoa, các bài đọc khi thi cử, xa hơn là sách tìm hiểu khoa học thưởng thức, báo, tạp chí theo lứa tuổi, sách nuôi dưỡng tâm hồn, về triết lí sống,... Nhưng cần mở rộng cách hiểu năng lực đọc hiểu là khả năng hiểu các thông tin nói chung từ các tài liệu đọc không đơn thuần chỉ là sách giáo khoa mà còn là từ điển, Át – lát; tờ rơi, bảng hiệu, hướng dẫn sử dụng máy móc,… thậm chí là cả màu sắc.
Hơn nữa, cũng cần lưu ý: tuy cốt lõi của năng lực đọc hiểu là kĩ năng nhưng nó vẫn bao hàm thái độ và kiến thức của học sinh. Vì vậy, năng lực đọc hiểu đã được hiểu theo nghĩa rộng hơn, bao quát hơn.
Người đọc độc lập là mục tiêu của giáo dục của nhiều nước trên thế giới. Các yêu cầu người đọc độc lập bao gồm thói quen đọc, thái độ đọc, nhận thức đọc và kĩ năng đọc. Các yêu cầu này phù hợp với quá trình toàn cầu hóa mạnh mẽ như hiện nay. Đồng thời, các yêu cầu đòi hỏi quá trình rèn luyện và thực hành lâu dài.
Năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Các yêu cầu về năng lực đọc hiểu theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp Năm có những điểm tương đồng với các yêu cầu của người đọc độc lập. Năng lực đọc hiểu chính là cốt lõi của người đọc độc lập. Vì vậy, học sinh cần có bước nền năng lực đọc hiểu bền vững. Chuẩn chương trình Tiếng Việt 5 cũng đã Hình 1.7. Mối quan hệ giữa các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực đọc hiểu
thể hiện những “dấu hiệu nhận biết” các yêu cầu này. Nhưng một cách khái quát, các biểu hiện chủ yếu thiên về mặt nhận thức và kĩ năng.
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Phương pháp nghiên cứu
2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ các vấn đề lí luận của đề tài cần nghiên cứu; thiết lập cơ sở lý luận định hướng cho việc xây dựng nội dung đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh so với các yêu cầu của người đọc độc lập.
- Cách tiến hành: Tìm kiếm, đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu phục vụ cho đề tài nghiên cứu như các sách giáo khoa, giáo trình, sách chuyên ngành, luận văn, luận án, các tạp chí, trang web…
2.1.2. Phương pháp khảo sát điều tra
- Mục đích: khảo sát, điều tra thực tế năng lực đọc hiểu thực tế hiện nay của học sinh lớp Năm ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo chuẩn chương trình và theo yêu cầu của người đọc độc lập với công cụ chính là bảng hỏi và bài kiểm tra (test).
- Cách tiến hành: thu thập thông tin về năng lực đọc hiểu theo chuẩn chương trình và theo các mức yêu cầu về người đọc độc lập thông qua phiếu khảo sát và bài kiểm tra.
2.1.3. Phương pháp phân tích thống kê số liệu thu được qua các cuộc điều tra
- Mục đích: từ kết quả phân tích thống kê số liệu để đưa ra những kết luận và kiến nghị.
- Cách tiến hành: phân tích, so sánh kết quả năng lực đọc hiểu của học sinh so với chuẩn chương trình và yêu cầu của người đọc độc lập. Dữ liệu kết quả khảo sát
sẽ được thu thập và xử lý theo hướng định lượng bằng cách tính tỉ lệ phần trăm, đồng thời theo hướng định tính bằng cách phân tích lý giải, khái quát các ý kiến của người tham dự khảo sát
2.2. Mẫu nghiên cứu
2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu
2.2.1.1. Tiêu chí chọn vào
Tất cả học sinh đang học lớp Năm tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai năm học 2013 – 2014 đồng ý tham gia nghiên cứu và có sự chấp thuận của phụ huynh/ người giám hộ trực tiếp (giáo viên chủ nhiệm, ban giám hiệu).
2.2.1.2. Tiêu chí loại ra
Học sinh vắng mặt, không đồng ý tham gia hoặc không được sự chấp thuận tham gia của phụ huynh/ người giám hộ trực tiếp (1 học sinh tại trường tiểu học T.B.T huyện T. N là học sinh hòa nhập, giáo viên chủ nhiệm không đồng ý cho em tham gia khảo sát). (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
2.2.2. Cỡ mẫu
Do chưa có nghiên cứu cụ thể nào trước đây đánh giá năng lực đọc hiểu so với các yêu cầu của người đọc độc lập nên người viết dựa theo bảng cỡ mẫu của Nguyễn Văn Lê (2001). Cỡ mẫu được xác định với sai số cho phép là 0,05% và độ tin cậy cho phép là 0,95 là 384 học sinh, tính cả dự trù mất mẫu thì cỡ mẫu là 400 học sinh.
Đề tài khảo sát ở tỉnh Đồng Nai trên 11 đơn vị hành chính thì mỗi đơn vị hành chính khảo sát 36 học sinh (tương đương sĩ số một lớp ở tiểu học).
2.2.3. Phương pháp chọn mẫu
Việc chọn mẫu được thực hiện theo phương pháp phân tầng. Cụ thể các bước như sau:
Bước 1: Lập danh sách 11 đơn vị hành chính trong tỉnh Đồng Nai.
Bước 2: Lập danh sách các trường tiểu học theo các đơn vị hành chính ở giai
đoạn 1. Các trường trong đơn vị hành chính có tương đồng về các đặc điểm như điều kiện kinh tế, địa lí, giáo dục,…
Bước 3: Chọn một trường trong danh sách các trường của mỗi đơn vị hành
chính theo phương pháp ngẫu nhiên thuận tiện, có chủ đích. Cách chọn này thuận tiện cho việc cân đối giữa các trường như vị trí địa lí: thành phố – nông thôn – miền núi; chuẩn – chưa đạt chuẩn; tỉ lệ học sinh dân tộc cao – thấp,… nhằm bao quát tình hình tỉnh Đồng Nai.
Bước 4: Trong trường vừa chọn, chọn một lớp trong danh sách các lớp của
khối Năm mỗi trường theo cách ngẫu nhiên đơn giản. Cách chọn này giảm thiểu việc được giới thiệu vào lớp chất lượng nổi bật của trường. Cụ thể như sau:
• Viết tên các lớp Năm trong khối vào các phiếu tương ứng.
• Chọn một phiếu trong các phiếu trên theo cách rút thăm.
2.3. Công cụ khảo sát
2.3.1. Nội dung và mục đích
Công cụ khảo sát của đề tài gồm bảng hỏi và bài đọc. Cụ thể:
Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp Năm qua bài đọc (xem Phụ lục 3, Phụ lục 4).
Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh theo các yêu cầu của người đọc độc lập qua bảng hỏi và bài đọc (xem Phụ lục 1, Phụ lục, Phụ lục 5, Phụ lục 6).
Từ các cuộc khảo sát này, người viết kết hợp đối chiếu với những gì tìm hiểu về mặt lí luận (trên văn bản) để xem xét năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở tỉnh Đồng Nai đã đáp ứng yêu cầu của người đọc độc lập ở mức độ như thế nào. Từ đó, đưa ra những kết luận và kiến nghị phù hợp.
2.3.2. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát
Nội dung công cụ khảo sát được xây dựng dựa trên chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt lớp 5 và các yêu cầu của người đọc độc lập được tổng hợp ở chương Một.
2.3.3. Mô tả công cụ khảo sát
2.3.3.1. Bảng hỏi
Bảng hỏi gồm các câu xây dựng theo các yêu cầu của người đọc độc lập bao gồm bốn phần nhận thức, thái độ, thói quen đọc và kĩ năng. Mỗi câu hỏi tương ứng với mỗi yêu cầu của người đọc độc lập.
2.3.3.2. Bài đọc
Bài đọc thiết kế theo chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt lớp Năm và theo yêu cầu kĩ năng của người đọc độc lập. Các bài đọc không có phần kiểm tra Luyện từ và câu. Mỗi bài đọc gồm 10 câu hỏi. Các bài đọc gồm hai dạng câu hỏi: tự luận và trắc nghiệm. Kích thước chữ của các bài đọc đều để kích thước chữ là 14.
Tỉ lệ của các câu tự luận và trắc nghiệm cũng như tỉ lệ câu hỏi được xây dựng theo các tiêu chí của chuẩn chương trình và yêu câu người đọc độc lập tương đương giữa hai bài đọc (xem Bảng 2.1., Bảng 2.2.). Bài đọc 1 theo chuẩn chương trình không có câu đánh giá tiêu chí biết nhận xét về nhân vật trong bài văn, bài
thơ, trích đoạn kịch,… được học vì văn bản đọc của bài đọc 1 thuộc văn bản khoa học và không có nhân vật cụ thể. Cụ thể như sau:
• Bài đọc theo chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp Năm: bài 1 với 7 câu trắc nghiệm; 3 câu tự luận và bài 2 với 6 câu trắc nghiệm và 4 câu tự luận (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
• Bài đọc theo yêu cầu của người đọc độc lập: 4 trắc nghiệm, 6 tự luận Bảng 2.1. Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo chuẩn chương trình
Câu 1: Nhận biết dàn ý của văn bản Câu 1: Nhận biết dàn ý của văn bản Câu 2: Nhận biết dàn ý của văn bản Câu 2: Nhận biết dàn ý của văn bản Câu 3: Nhận biết ý chính của từng đoạn
trong văn bản
Câu 6: Nhận biết ý chính của từng đoạn trong văn bản
Câu 4: Phát hiện các từ ngữ Câu 3: Phát hiện các từ ngữ Câu 5: Phát hiện các từ ngữ Câu 4: Phát hiện các từ ngữ Câu 6: Phát hiện các từ ngữ Câu 5: Phát hiện các từ ngữ Câu 7: Nhận biết ý chính của câu trong
văn bản
Câu 7: Nhận biết ý chính của câu trong văn bản
Câu 8: Phát hiện các từ ngữ
Câu 9: Biết nhận xét về nhân vật trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch,… được học
Câu 9: Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản đã đọc
Câu 8: Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản đã đọc
Câu 10: Nhận biết đại ý của văn bản Câu 10: Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản.
Bảng 2.2. Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo yêu cầu người đọc độc lập
Câu 1: Nhận biết kết cấu của văn bản để nắm ý nghĩa
Câu 1: Nhận biết kết cấu của văn bản để nắm ý nghĩa
Câu 2: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản
Câu 2: Suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật
Câu 3: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản
Câu 3: Suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật
Câu 4: Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc
Câu 8: Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn bản đọc
Câu 5: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản
Câu 4: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản
Câu 6: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản
Câu 5: Suy luận hàm ý từ các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản
Câu 7: Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn
Câu 6: Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục
bản đọc đích trong văn bản đọc
Câu 8: Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và cuộc sống xung quanh.
Câu 9: Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và cuộc sống xung quanh. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Câu 9: Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ hóa, viết cảm nhận,…
Câu 7: Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ hóa, viết cảm nhận
Câu 10: Tạo ra bức tranh tinh thần về những gì đang và sắp/đã diễn ra trong bài đọc.
Câu 10: Tạo ra bức tranh tinh thần về những gì đang và sắp diễn ra trong bài đọc.
Văn bản đọc trong bài kiểm tra thuộc thể loại văn chương và khoa học vì đây là hai dạng ngữ liệu chiếm ưu thế trong chương trình ở Tiểu học. Văn bản đọc là bài đọc mới, học sinh chưa được học/ biết. Điều này nhằm đánh giá trên những gì học sinh thể hiện, tránh việc học sinh nhớ máy móc vì đã đọc, làm,… trước đó.
2.4. Thời gian và tiến trình khảo sát