3.2.3.1. Xử lí kết quả học tập lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Để đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm, ngoài việc quan sát quá trình học tập của HS, căn cứ vào phiếu học tập, phiếu đánh giá của GV, chúng tôi còn đánh giá thông qua bài kiểm tra 1 tiết. Chúng tôi sẽ xử lí số liệu thu được từ bài kiểm tra 1 tiết của hai lớp nhằm so sánh tương quan giữa hai lớp và làm rõ hơn tính tích cực của hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH và GQVĐ đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết của 2 lớp như sau:
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Điểm Sĩ số Số lượng HS có điểm xi
5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 Thực nghiệm 30 0 0 1 1 1 2 5 3 9 5 3 Tỉ lệ (%) 0 0 3,3 3,3 3,3 6,7 16,7 10 30 16,7 10 Đối chứng 30 1 1 1 2 2 2 10 3 2 4 2 Tỉ lệ (%) 3,3 3,3 3,3 6,7 6,7 6,7 33,3 10 6,7 13,3 6,7
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Từ biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, ta thấy lớp thực nghiệm có điểm dao động xung quanh điểm 8,5 còn lớp đối chứng có điểm dao động xung quanh điểm 8,0. Qua đó tác giả nhận thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng.
Bảng 3.8. Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Điểm Sĩ số Số % HS có đạt điểm xi 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 Lớp thực nghiệm 30 0 0 3,3 6,7 10 16,7 33,3 43,3 73,3 90 100 Lớp đối chứng 30 3,3 6,7 10 16,7 23,3 30 63,3 73,3 80 93,3 100
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần số tích lũy điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Đường phân bố tần số tích lũy của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới đường phân bố tần suất tích lũy của lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ lớp thực nghiệm làm bài kiểm tra tốt hơn lớp đối chứng.Như vậy, việc dạy học theo kiểu dạy học PH và GQ VĐ đã đem lại hiệu quả ban đầu trong việc nâng cao kiến thức của học sinh.
Bảng 3.9. Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được thực hiện bằng phần mềm SPSS
Điểm kiểm tra 1 tiết Lớp Statistic TN Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis 8,6167 1.00587 -.860 .468 ĐC Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis 8.0000 1.25945 -.513 .081 Ý nghĩa các thông số trong bảng:
- Mean: là điểm trung bình, cho biết trung tâm của phân bố.
- Std. Deviation: là độ lệch chuẩn- số đo độ phân tán của phân bố. Độ lệch chuẩn xác định mức độ ổn định của số liệu thống kê quanh giá trị trung bình. Giá trị của độ lêch chuẩn càng thấp thì mức độ ổn định của số liệu càng lớn, dao động quanh giá trị trung bình càng nhỏ. Giá trị độ lệch chuẩn càng cao thì mức độ ổn định của số liệu càng nhỏ, dao động quanh giá trị trung bình càng lớn.
- Skewness: là độ lệch của phân bố khỏi phân bố chuẩn.
- Kurtosis: là độ phân tán của điểm so với mức trung bình, hay nói cách khác là độ cao của phổ phân bố. Như vậy, độ lệch chuẩn càng cao thì độ phân tán sẽ càng nhỏ và thường mang giá trị âm.
Nhận xét:
Dựa vào bảng (3.9), ta nhận thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm (8.6167) cao hơn điểm trung bình lớp đối chứng (8.0000), độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm (1.00587) thấp hơn độ lệch chuẩn của lớp đối chứng (1.25945), điều này chứng tỏ lớp thực nghiệm học đều và ổn định hơn lớp đối chứng.
3.2.3.2. Kiểm định giả thuyết thống kê
Kết quả học tập của HS lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng có thực sự là do áp dụng hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH và GQVĐ hay không? Hay do ngẫu nhiên mà có? Các số liệu trên có đáng tin cậy không? Để trả lời câu hỏi đó, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê, ở đây sẽ sử dụng phép kiểm định Mann – Whitney với hai mẫu độc lập. Với các bước sau:
- Chọn mức ý nghĩa α = 0.05 (5%) - Đặt giả thuyết thống kê:
+ Giả thuyết H0: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm (lớp 1) và lớp đối chứng (lớp 2) là không có ý nghĩa thống kê”.
+ Giả thuyết H1: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm (lớp 1) và lớp đối chứng (lớp 2) là có ý nghĩa thống kê”.
- Sử dụng phần mềm SPSS với phép kiểm định Mann – Whitney với hai mẫu độc lập được kết quả như sau:
Bảng 3.10. Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney với hai mẫu độc lập được thực hiện bằng phần mềm SPSS
Ranks
lop N Mean Rank Sum of Ranks
diem 1 30 34.97 1049.00 2 30 26.03 781.00 Total 60 Test Statisticsa diem Mann-Whitney U 316.000 Wilcoxon W 781.000 Z -2.008
Asymp. Sig. (2-tailed) .045
Dựa vào bảng (3.10), ta thấy mức ý nghĩa quan sát được là 0.045 nhỏ hơn mức ý nghĩa α đặt ra nên chấp nhận giả thuyết H1, nghĩa là sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3.2.3.3. Nhận xét
Từ những kết quả phân tích định tính và định lượng ở trên, chúng tôi thấy rằng kết quả học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Qua đó có thể chứng tỏ rằng việc tổ chức tiến trình dạy học theo hình thức dạy học theo kiểu PH và GQVĐ như chúng tôi đã trình bày ở chương 2 đã góp phần phát huy tính tích cực, tự lực và góp phần nâng cao chất lượng kiến thức cho HS.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Qua việc tổ chức, theo dõi, phân tích diễn biến của các giờ thực nghiệm và xử lí kết quả bài kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm, chúng tôi có nhận xét sau:
- Nhìn chung tiến trình dạy học theo kiểu dạy học PH & GQVĐ đã soạn thảo là có tính khả thi, phát huy được tính tích cực, tự lực và khả năng tìm tòi kiến thức của HS. Tuy nhiên, tiến trình dạy học cũng cần một số bổ sung và chỉnh sủa để hoàn thiện hơn.
- Qua hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ, HS được tham gia nhiều hơn vào các hoạt động của nhóm, của lớp. Điều này giúp các em bộc lộ được suy nghĩ của mình, có cái nhìn đúng đắn hơn về kiến thức của mình và biết được những chỗ sai để kịp thời khắc phục. Ngoài ra, việc các em trực tiếp tham gia vào quá trình tìm tòi kiến thức với các bạn dưới sự hướng dẫn của GV giúp các em hiểu rõ hơn và bền vững hơn những kiến thức trong bài.
- Qua các phân tích kết quả thực nghiệm ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng việc tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ bước đầu đã đem lại hiệu quả trong việc nâng cao hiệu quả của việc dạy và học nên có thể áp dụng để tổ chức các hoạt động dạy học.
Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy rằng còn một số hạn chế như sau:
- Để tổ chức được tiến trình dạy học như mong muốn, GV mất rất nhiều thời gian để thiết kế tiến trình dạy học phù hợp với điều kiện hiện có của nhà trường và chuẩn bị các trang thiết bị cần thiết.
- Việc tổ chức dạy học theo kiểu dạy học PH & GQ VĐ mất nhiều thời gian hơn cách dạy truyền thống.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT
Đề tài “Tổ chức dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11” được thực hiện trong thời gian ngắn với quy mô nhỏ, nhưng cũng đã hoàn thành được mục tiêu đề ra. Chúng tôi đã đạt được một số kết quả như sau:
- Làm sáng tỏ một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực. Ngoài ra, chúng tôi cũng hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
- Nghiên cứu lí luận hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ, tiến trình tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ sao cho đạt được các mục tiêu đã đề ra.
- Điều tra tình hình dạy và học chương “Khúc xạ ánh sáng” ở một số trường trung học phổ thông ở tỉnh Long An để tìm hiểu về phương pháp giảng dạy của GV, phương pháp học của HS, những khó khăn và thuận lợi khi dạy và học chương này. Sau đó, chúng tôi vận dụng những kết quả thu được để làm cơ sở thực tiễn cho việc thiết kết các tiến trình dạy học.
- Trên cơ sở vận dụng lí luận về tổ chức dạy theo kiểu PH & GQVĐ, các luận điểm về dạy học phát huy tính tích cực, tự lực, chúng tôi đã thiết kế các kiến thức trong chương “Khúc xạ ánh sáng” thành những bài học theo hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ và vận dụng vào quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Các tiến trình dạy học đã được xây dựng ở trên đã được đưa vào thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm cho phép kết luận về tính khả thi của tiến trình dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
Tuy nhiên, do điều kiện và khả năng còn hạn chế nên chúng tôi chỉ mới thiết kế được các tiến trình dạy học cho chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 và thực nghiệm trên một lớp với số lượng 30 HS. Do đó, việc đánh giá hiệu quả mang lại của hình thức tổ chức dạy học theo kiểu dạy học PH & GQVĐ chưa mang tính khái quát. Vì vậy, chúng tôi nghĩ rằng cần có nhiều công trình nghiên cứu tiếp về hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ này với các phần khác của chương trình Vật lí và tiến hành thực nghiệm sư phạm trên phạm vi rộng hơn, thời gian dài hơn để có những kết luận chính xác hơn về tính hiệu quả của hình thức tổ chức dạy học này.
Cuối cùng, chúng tôi hi vọng rằng đề tài sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, nhất là chương “Khúc xạ ánh sáng” và những kết quả đạt được của đề tài là một tài liệu tham khảo cho GV khi giảng dạy chương này ở trường phổ thông hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Văn Bảo (1995), Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Nxb Giáo dục.
2. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục.
4. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Tô Thị Hồng (2012), Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần
quang hình học – Vật lí 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại
học Sư phạm Tp. HCM.
6. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông môn Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.
7. Nguyễn Mạnh Hùng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
8. Nguyễn Ngọc Hưng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
9. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Khiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Sách giáo khoa Vật lí 11, Nxb Giáo dục.
10. Phan Thanh Long (2010), ”Một số kĩ thuật khi sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục.
11. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
12. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật Lý ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục.
13. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003), Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
14. Nguyễn Xuân Thức (2006), Giáo trình tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
15. Phạm Hữu Tòng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
16. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
17. Thái Duy Tuyên (1991), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục Hà Nội, Hà Nội.
PHỤ LỤC Phụ lục 1
Bài học 1: Khúc xạ ánh sáng
Phiếu học tập số 1: Dùng cho nhóm thảo luận số 1
Câu hỏi 1: Ánh sáng bị khúc xạ khi đi từ không khí vào khối thủy tinh, ngoài hiện tượng khúc xạ còn hiện tượng quang học nào không? Nếu có thì nó tuân theo định luật quang học nào?
Câu hỏi 2: vị trí của tia khúc xạ phụ thuộc như thế nào vào vị trí của tia tới?
Câu hỏi 3:khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ thay đổi như thế nào?
Câu hỏi 4: tiến hành khảo sát thí nghiệm bằng cách thay đổi giá trị góc tới từ 0- 20o và vẽ đồ thị sự phụ thuộc của i và r
Phiếu học tập số 1: Dùng cho nhóm thảo luận số 2
Câu hỏi 1: Ánh sáng bị khúc xạ khi đi từ không khí vào khối thủy tinh, ngoài hiện tượng khúc xạ còn hiện tượng quang học nào không? Nếu có thì nó tuân theo định luật quang học nào?
Câu hỏi 2: vị trí của tia khúc xạ phụ thuộc như thế nào vào vị trí của tia tới?
Câu hỏi 3:khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ thay đổi như thế nào?
Câu hỏi 4: tiến hành khảo sát thí nghiệm bằng cách thay đổi giá trị góc tới từ 20-40o và vẽ đồ thị sự phụ thuộc của i và r
Phiếu học tập số 1: Dùng cho nhóm thảo luận số 3
Câu hỏi 1: Ánh sáng bị khúc xạ khi đi từ không khí vào khối thủy tinh, ngoài hiện tượng khúc xạ còn hiện tượng quang học nào không? Nếu có thì nó tuân theo định luật quang học nào?
Câu hỏi 2: vị trí của tia khúc xạ phụ thuộc như thế nào vào vị trí của tia tới?
Câu hỏi 3:khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ thay đổi như thế nào?
Câu hỏi 4: tiến hành khảo sát thí nghiệm bằng cách thay đổi giá trị góc tới từ 40-60o và vẽ đồ thị sự phụ thuộc của i và r
Câu hỏi 1: Ánh sáng bị khúc xạ khi đi từ không khí vào khối thủy tinh, ngoài hiện tượng khúc xạ còn hiện tượng quang học nào không? Nếu có thì nó tuân theo định luật quang học nào? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Câu hỏi 2: vị trí của tia khúc xạ phụ thuộc như thế nào vào vị trí của tia tới?
Câu hỏi 3:khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ thay đổi như thế nào?
Câu hỏi 4: tiến hành khảo sát thí nghiệm bằng cách thay đổi giá trị góc tới từ 60-90o và vẽ đồ thị sự phụ thuộc của i và r.