1.2.2.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và việc vận dụng vào quỏ trỡnh dạy học
Theo từ điển tiếng Việt, kiến tạo cú nghĩa là xõy dựng nờn. Theo Mebrien và Brandt (1997) thỡ: “Kiến tạo là một cỏch tiếp cận “Dạy” dựa trờn nghiờn cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nờn bởi mỗi cỏ nhõn người học sẽ trở nờn vững chắc hơn rất nhiều so với việc nú được nhận từ người khỏc”. Cũn theo Brooks (1993) thỡ: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nờn những hiểu biết về thế giới bằng cỏch tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cỏi mà họ đó cú trước đú. học sinh thiết lập nờn những quy luật thụng qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tỏc với những chủ thể và ý tưởng ”
- Học tập là quỏ trỡnh cỏ nhõn hỡnh thành cỏc tri thức cho mỡnh. Cú hai loại tri thức: tri thức về thuộc tớnh vật lý, thu được bằng cỏc hoạt động trực tiếp với cỏc sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ Toỏn, logic thu được qua sự tương tỏc với người khỏc trong cỏc quan hệ xó hội. Đú là quỏ trỡnh cỏ nhõn tổ chức cỏc hành động tỡm tũi, khỏm phỏ thế giới bờn ngoài và cấu tạo lại chỳng dưới dạng cỏc sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trỳc nhận thức bao gồm một lớp cỏc thao tỏc giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hỡnh thành từ cỏc hành động bờn ngoài và được nhập tõm. Sự phỏt triển nhận thức là sự phỏt triển hệ thống cỏc sơ đồ, bắt đầu từ cỏc giản đồ cảm giỏc và vận động.
- Dưới dạng chung nhất, cấu trỳc nhận thức cú chức năng tạo ra sự thớch ứng của cỏ thể với cỏc kớch thớch của mụi trường. Cỏc cấu trỳc nhận thức được hỡnh thành theo cơ chế đồng húa và điều ứng.
Quỏ trỡnh phỏt triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chớn muồi cỏc chức năng sinh lớ thần kinh của học sinh, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thụng qua hành động với đối tượng, vào tương tỏc của cỏc yếu tố xó hội và vào tớnh chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Chớnh yếu tố chủ thể làm cho cỏc yếu tố trờn khụng tỏc động riờng rẽ, rời rạc chỳng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quỏ trỡnh phỏt triển của học sinh.
1.2.2.2. Hoạt động PH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo
Mặc dự cú những cỏch diễn đạt khỏc nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả cỏc cỏch núi trờn đều nhấn mạnh đến vai trũ chủ động của người học trong quỏ trỡnh học tập và cỏch thức người học thu nhận những tri thức cho bản thõn. Theo những quan điểm này, người học khụng học bằng cỏch thu nhận một cỏch thụ động những tri thức do người khỏc truyền cho một cỏch ỏp đặt, mà bằng cỏch đặt mỡnh vào trong một mụi trường tớch cực, phỏt hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đó cú sao cho thớch ứng với những tỡnh huống mới, từ đú xõy dựng nờn những hiểu biết mới cho bản thõn.
Cơ sở tõm lý học của lý thuyết kiến tạo là tõm lý học phỏt triển của J.Piaget và lý luận về: “Vựng phỏt triển gần nhất” của Vưgotski. Hai khỏi niệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng húa và điều ứng. Đồng húa là quỏ trỡnh, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như tri thức đó biết, thỡ tri thức mới này cú thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay núi cỏch khỏc học sinh cú thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một tỡnh huống mới.
Điều ứng là quỏ trỡnh, khi gặp một tri thức mới cú thể hoàn toàn khỏc biệt với những sơ đồ nhận thức đang cú thỡ sơ đồ hiện cú được thay đổi để phự hợp với tri thức mới. Theo Vưgotski, mỗi cỏ nhõn đều cú một “Vựng phỏt triển gần nhất” của riờng mỡnh, thể hiện tiềm năng phỏt triển của cỏ nhõn đú. Nếu cỏc hoạt động dạy học được tổ chức trong “Vựng phỏt triển gần nhất” thỡ sẽ đạt được hiệu quả cao. Vưgotski cũn nhấn mạnh rằng văn
húa, ngụn ngữ và cỏc tương tỏc xó hội cũng tỏc động đến việc kiến tạo nờn tri thức của mỗi cỏ nhõn.
Kiến thức được học sinh kiến tạo thụng qua con đường được mụ tả theo sơ đồ sau: Kiến thức và kinh nghiệm đó cú Phỏn đoỏn giả thuyết Kinh nghiệm Kiến thức mới Thất bại Hai loại kiến tạo trong dạy học:
•Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cỏch thức cỏ nhõn xõy dựng tri thức cho bản thõn trong quỏ trỡnh học tập.
Nerida F. Ellerton và M.A. Clementes cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cỏch cỏ nhõn”. Điều này cũng phự hợp với luận điểm của Ernt Von Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chớnh chủ thể nhận thức, khụng phải là thứ sản phẩm mà bằng cỏch này hay cỏch khỏc tồn tại bờn ngoài chủ thể nhận thức và cú thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cự nhận thức hoặc giao tiếp”.
Như vậy, cú thể núi kiến tạo cơ bản đề cao vai trũ của mỗi cỏ nhõn trong quỏ trỡnh nhận thức và cỏch thức cỏ nhõn xõy dựng tri thức cho bản thõn. Kiến tạo cơ bản quan tõm đến quỏ trỡnh chuyển húa bờn trong của cỏ nhõn trong quỏ trỡnh nhận thức. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trũ chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cụ lập về tổ chức nhận thức của người học.
•Kiến tạo xó hội (Social Constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: “Kiến tạo xó hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trũ của cỏc yếu tố văn húa và cỏc điều kiện xó hội và sự tỏc động của cỏc yếu tố đú đến sự hỡnh thành kiến thức”. Kiến tạo xó hội xem xột cỏ nhõn trong mối quan hệ chặt chẽ với cỏc lĩnh vực xó hội. Nhõn cỏch của
chủ thể được hỡnh thành thụng qua sự tương tỏc của họ với những người khỏc. Kiến tạo xó hội nhỡn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với mụi trường xó hội.
Về kiến tạo xó hội trong dạy học mụn Toỏn ở nhà trường, Jim Neyland đó núi: “…Toỏn học phải được xem xột như sự kiến tạo mang tớnh xó hội. Giỏo dục toỏn học cú ý nghĩa tớch cực thụng qua những gỡ mà học sinh kiến tạo lại một cỏch xó hội những tri thức của quỏ khứ thành những tri thức hiện tại”.
Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xó hội đều khẳng định và nhấn mạnh vai trũ trung tõm của người học trong quỏ trỡnh dạy học, thể hiện ở những điểm sau:
- Người học phải chủ động và tớch cực trong việc đún nhận tỡnh huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đó cú vào khỏm phỏ tỡnh huống học tập mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khú khăn của mỡnh khi đứng trước tỡnh huống học tập mới.
- Người học phải chủ động và tớch cực trong việc thảo luận, trao đổi thụng tin với bạn bố và với giỏo viờn. Việc trao đổi này phải xuất phỏt từ nhu cầu của chớnh bản thõn trong việc tỡm những giải phỏp để giải quyết tỡnh huống học tập mới hoặc khỏm phỏ sõu hơn cỏc tỡnh huống đó cú.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thõn sau khi đó lĩnh hội được cỏc tri mới, thụng qua việc giải quyết cỏc tỡnh huống trong học tập.
Vớ dụ 11: Cho 3 vectơ , , từng đụi một khụng cựng phương. Tớnh tổng ba vectơ nếu + cựng phương với cũn + cựng phương với .
- Vốn tri thức tớnh chất đó cú tớnh chất cựng phương của vectơ nờn ta cú: + = x (1)
- Dự đoỏn: Cỏc vectơ và khụng cựng phương nờn từ (2) ta cú: y 0 và = + Thay vào đẳng thức (1) ta cú: 1b 1c xc 1 1 b x 1 c y y y y ữ ữ + = ⇔ + = − r r r r r
- Kiểm nghiệm: Do cỏc vectơ , khụng cựng pương. Do đú, đẳng thức cuối cựng chỉ xảy ra khi:
Vậy (1) và (2) trở thành:
+ + =
- Tri thức mới: Cho 3 vectơ , , từng đụi một khụng cựng phương. CMR: + + =
giỏo viờn cú vai trũ quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Khi dạy học theo lý thuyết kiến tạo, giỏo viờn cú những nhiệm vụ sau:
Thứ nhất: giỏo viờn cần nhận thức được kiến thức mà học sinh đó cú được trong những giai đoạn khỏc nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thớch hợp. Lời hướng dẫn phải thỏa món ba yờu cầu sau:
Yờu cầu 1: Lời hướng dẫn phải dựa trờn những gỡ mà mỗi học sinh đó biết. Yờu cầu 2: Lời hướng dẫn phải tớnh đến cỏc ý tưởng toỏn học của học sinh phỏt triển tự nhiờn như thế nào.
Yờu cầu 3: Lời hướng dẫn phải giỳp học sinh cú sự năng động tinh thần khi học toỏn.
Thứ hai: giỏo viờn cũng là người “Cộng tỏc thỏm hiểm” với học sinh hay núi cỏch khỏc giỏo viờn cũng là người học cựng với học sinh. Vỡ việc học tập và xõy dựng kiến thức cũng diễn ra thụng qua mối quan hệ xó hội, giỏo
viờn, học sinh, bạn bố. Do đú khi giỏo viờn cựng tham gia học tập, trao đổi với học sinh thỡ mỗi học sinh cú được cơ hội giao tiếp với nhau, với giỏo viờn. Từ đú mỗi học sinh cú thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mỡnh, cú thể đưa ra lời giải thớch hoặc chứng minh. Và chớnh lỳc đú giỏo viờn sẽ trao đổi, trả lời, hoặc hỏi những cõu hỏi mở rộng hơn, đào sõu hơn những vấn đề mà cỏc em vừa nờu, đồng thời cũng giỳp học sinh tổng hợp cỏc ý kiến để trả lời những thắc mắc của mỡnh.
Thứ ba: giỏo viờn cú trỏch nhiệm vận động học sinh tham gia cỏc hoạt động cú thể làm tăng cỏc hiểu biết toỏn học thực sự cho học sinh.
Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trũ trung tõm của người học trong quỏ trỡnh dạy học, nhưng quan điểm kiến tạo khụng làm lu mờ “Vai trũ tổ chức và điều khiển quỏ trỡnh dạy học” của giỏo viờn. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nổ lực giảng giải, thuyết trỡnh nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giỏo viờn phải là người chuyển húa cỏc tri thức khoa học thành cỏc tri thức dạy học với việc xõy dựng cỏc tỡnh huống dạy học chứa đựng cỏc tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nờn cỏc mụi trường mang tớnh xó hội để học sinh kiến tạo, khỏm phỏ nờn kiến thức cho mỡnh.
LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phỏt huy tối đa vai trũ tớch cực và chủ động của người học trong quỏ trỡnh học tập. LTKT quan niệm quỏ trỡnh học toỏn là học trong hoạt động; học là vượt qua chướng ngại, học thụng qua sự tương tỏc xó hội; học thụng qua hoạt động giải quyết vấn đề. Tương thớch với quan điểm này về quỏ trỡnh học tập, LTKT quan niệm quỏ trỡnh dạy học là quỏ trỡnh: giỏo viờn chủ động tạo ra cỏc tỡnh huống học tập giỳp học sinh thiết lập cỏc tri thức cần thiết; giỏo viờn kiến tạo bầu khụng khớ tri thức và xó hội tớch cực giỳp người học tự tin vào bản thõn và tớch cực học tập; giỏo viờn phải luụn giao cho học sinh những bài tập giỳp họ tỏi tạo cấu trỳc tri thức một cỏch thớch hợp và giỏo viờn giỳp đỡ học sinh xỏc nhận tớnh đỳng đắn của cỏc tri thức vừa kiến tạo.
Như vậy, LTKT là một lý thuyết mang tớnh định hướng mà dựa vào đú GV lựa chọn và sử dụng một cỏch cú hiệu quả cỏc phương phỏp dạy học mang tớnh kiến tạo đú là: Phương phỏp khỏm phỏ cú hướng dẫn, học hợp tỏc,
phỏt hiện và giải quyết vấn đề. Trong quỏ trỡnh dạy học, giỏo viờn phải là người biết phối hợp và sử dụng cỏc phương phỏp dạy học mang tớnh kiến tạo và cỏc phương phỏp dạy học khỏc một cỏch hợp lý sao cho quỏ trỡnh dạy học toỏn vừa đỏp ứng được yờu cầu của xó hội về phỏt triển toàn diện con người.
Như vậy, theo quan điểm của LTKT thỡ học Toỏn khụng phải là một quỏ trỡnh tiếp thu một cỏch kỹ lưỡng những kiến thức được đúng gúi, được giỏo viờn truyền đạt một cỏch ỏp đặt, mà phải được tiếp thu một cỏch chủ động. Nghĩa là, học sinh phải cố gắng tự tỡm tri thức cho mỡnh thụng qua việc tỏi tổ chức cỏc hoạt động của giỏo viờn. Cỏc hoạt động này được hiểu một cỏch rộng rói là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng.
1.2.3. HĐ phỏt hiện thể hiện trong DH phỏt hiện và giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Dạy học PH và GQVĐ
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giỏo viờn tạo ra những tỡnh huống cú vấn đề, điều khiển học sinh phỏt hiện vấn đề, hoạt động tự giỏc và tớch cực để giải quyết vấn đề và thụng qua đú mà lĩnh hội tri thức, rốn luyện kỹ năng và đạt được những mục đớch học tập khỏc.
Học sinh tớch cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giỏo viờn, hoặc hoàn toàn độc lập để tỡm ra cỏch giải quyết vấn đề.
Quỏ trỡnh rốn luyện học sinh độc lập vượt qua trở ngại sẽ dần dần hỡnh thành và phỏt triển ở họ cỏc năng lực sỏng tạo.
Dạy học giải quyết vấn đề cú những đặc trưng sau: - Học sinh được đặt vào một tỡnh huống cú vấn đề.
- Học sinh hoạt động tớch cực huy động tri thức và khả năng của mỡnh để giải quyết vấn đề.
- Mục đớch của dạy học khụng chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quỏ trỡnh giải quyết vấn đề, mà cũn làm cho họ phỏt triển được khả năng tiến hành những quỏ trỡnh như vậy. Núi cỏch khỏc, học sinh khụng chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thõn việc học.
Hạt nhõn của dạy học giải quyết vấn đề là điều khiển quỏ trỡnh nghiờn cứu của học sinh. Quỏ trỡnh này cú thể chia thành cỏc bước sau, trong đú bước
nào, khõu nào do học trũ tự làm hoặc cú sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dừi sự trỡnh bày của thầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ.
Bước 1: Phỏt hiện vấn đề:
- Đưa học sinh vào tỡnh huống cú vấn đề. - Phõn tớch tỡnh huống đú.
- Dự đoỏn vấn đề nảy sinh và đặt mục đớch chứng minh tớnh đỳng đắn của nú.
Bước 2: Giải quyết vấn đề:
- Phõn tớch vấn đề, làm rừ những mối liờn hệ giữa cỏi đó biết và cỏi phải tỡm. - Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, cú thể điều chỉnh, thậm chớ bỏc bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khõu này thường sử dụng những quy tắc tỡm đoỏn như: quy lạ về quen, đặc biệt hoỏ, chuyển qua những trường hợp suy biến, xem xột tương tự, khỏi quỏ hoỏ, xột những mối liờn hệ và phụ thuộc, suy ngược và suy xuụi...
- Trỡnh bày cỏch giải quyết vấn đề. Bước 3: Kiểm tra và vận dụng:
- Kiểm tra sự đỳng đắn và phự hợp với thực tế của lời giải. - Kiểm tra tớnh hợp lý hoặc tối ưu của lời giải.
- Tỡm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới cú liờn quan nhờ xột tương tự, khỏi quỏt hoỏ, lật ngược vấn đề... và giải quyết nếu cú thể.
1.2.3.2. Hoạt động phỏt hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
HĐ trong dạy học PH và GQVĐ được hiểu theo nghĩa “tỡm thấy cỏi chớnh mỡnh chưa biết và nhu cầu muốn biết” dựng theo nghĩa này để chỉ rừ vai trũ của