7. Phương pháp nghiên cứu
3.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.1. Về mặt định tính
* Đánh giá kiến thức lĩnh hội và năng lực dạy học của SV.
- Trƣớc thực nghiệm:
Dựa vào kết quả bài kiểm tra (Phụ lục 3) tôi thấy đa số SV ở hai lớp TN
và ĐC của K37 khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đều nêu được “khi tổ chức QTDH hay hoạt động dạy học cần phải xác định mục tiêu” nhưng chưa giải thích được chính xác tại sao khi tổ chức quá trình dạy học lại cần phải xác định mục tiêu, sinh viên Đ.Th.T – K37A- Sư phạm Hóa học làm bài như sau: “Khi tổ chức QTDH cần phải xác định mục tiêu vì xác định được mục tiêu sẽ giúp GV và SV biết những việc mình cần phải làm trong quá trình dạy học”. SV Ng.T.V- K37B - Sư phạm Hóa học làm bài như sau: “Khi tổ chức QTDH cần phải xác định mục tiêu vì từ mục tiêu dạy học để lựa chọn ra nội dung dạy học, từ nội dung lựa chọn ra phương pháp, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp để lựa chọn phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học”. Các cách giải thích trên đều chưa hoàn toàn đúng, vì chưa nói lên được mục đích dạy học.
Đánh giá về mức độ vận dụng kiến thức của SV để thực hiện các năng lực dạy học cụ thể ở đây là năng lực xác định mục tiêu bài học. Qua sự quan sát và nhìn nhận của tôi hầu hết các SV cả hai lớp đều chưa xác định chính xác mục tiêu bài học (kiến thức, kĩ năng và thái độ), chưa định hướng được năng lực hình thành cho HS.
- Sau thực nghiệm:
Sau thực nghiệm tôi thấy hầu hết SV lớp thực nghiệm nắm được kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức trong học phần để thực hiện các năng lực dạy học (về kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực).
38 - Trƣớc thực nghiệm:
Đa số SV lớp TN và ĐC K37 Sư phạm Hóa học chưa có năng lực giải quyết BTTH hoặc có năng lực nhưng còn yếu. Năng lực nhận thức BTTH còn hạn chế, đa số SV hai lớp TN và ĐC chưa phân tích được dữ kiện của BTTH, chưa biết xác định đối tượng, chủ thể cần đề cập trong BTTH hoặc phân tích dữ liệu một cách sơ sài dẫn đến việc giải quyết tình huống chưa đúng.
Xét về năng lực sàng lọc liên tưởng và hình thành cách giải quyết BTTH đa số sinh viên hai lớp TN và ĐC đều chưa có khả năng liên tưởng, chưa biết kết nối những kiến thức đã học với yêu cầu của BTTH. SV thường giải quyết theo cảm tính và kinh nghiệm cá nhân.
- Sau thực nghiệm:
Sau thực nghiệm đa số SV lớp TN đã có năng lực giải quyết BTTH, SV đã biết phân tích các dữ liệu của BTTH, xác định dữ kiện quan trọng. SV đã biết liên tưởng kiến thức có liên quan và tìm được mối liên hệ giữa kiến thức có liên quan với hướng giải quyết BTTH.
* Đánh giá của giảng viên và sinh viên sau thực nghiệm.
Qua phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm thì chúng tôi rút ra kết luận những tác động thí nghiệm theo mục đích thí nghiệm mà chúng tôi đề ra bước đầu hiệu quả. Chúng tôi tiến hành thu thập ý kiến đánh giá của GV và SV lớp thực nghiệm qua phiếu hỏi. Bằng phiếu thăm dò ý kiến của SV sau thực nghiệm, chúng tôi thấy hầu hết SV hứng thú với BTTH. Qua sự trao đổi trực tiếp SV đưa ra ý kiến: “Thực hiện cách học mới thời gian học tập ngắn, cường độ học tập cao”. Qua phiếu thăm dò cho thấy việc sử dụng BTTH chương IV: “Phương pháp dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học”, học phần “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” giúp SV lĩnh hội, củng cố kiến thức. Phương án thực nghiệm phát huy tính tích cực và tư duy sáng tạo của SV.
Qua phiếu điều tra cho thấy hầu hết GV đều thích thú với việc sử dụng BTTH. GV cho rằng sử dụng BTTH giúp phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của SV. Đa số GV cho rằng sử dụng BTTH trong dạy học rất cần thiết, quy trình và nguyên tắc xây dựng BTTH rất phù hợp.
39
3.2.2. Về mặt định lƣợng
Về mặt định lượng, chúng tôi tiến hành chấm điểm lí thuyết, dựa trên phần mềm Microsoft excel để tính giá trị trung bình (X ), phương sai (S), độ lệch chuẩn (S2), đại lượng kiểm định (t). So sánh sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi sử dụng phân phối Student để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai nhóm là có ý nghĩa hay không có ý nghĩa.
Công thức như sau:
DC DC TN TN DC TN n S n S X X t 2 2
Trong đó: XTN, S2TN : Giá trị trung bình và phương sai của lớp thực nghiệm. XDC, S2DC : Giá trị trung bình và phương sai của lớp đối chứng. nTN : SV tham gia thực nghiệm.
nDC : SV tham gia đối chứng. Giá trị tới hạn của t là tα với bậc tự do là:
1 ) 1 ( 1 1 2 2 DC TN n c n c f Và DC DC TN TN TN TN n S n S n S c 2 2 2 1 . Kết luận: - Nếu │t│< tα thì chấp nhận H0 - Nếu │t│> tα thì bác bỏ H0
Với giả thiế thống kê H0 “không có sự khác nhau giữa hai lớp đối chứng và thực nghiệm”.
Tổng hợp kết quả về kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và kĩ năng giải quyết BTTH của SV qua chấm đề kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả ở bảng 3.1
- Kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và kĩ năng giải quyết BTTH của SV lớp TN và ĐC không cao, thể hiện ở lớp đối chứng không có điểm giỏi, điểm
40
khá 15%, điểm TB 45%, điểm yếu 35% và điểm kém 5%; lớp TN có điểm giỏi 20%, điểm khá 45%, điểm TB 30%, điểm yếu 5%, không có điểm kém. - Giá trị TB lớp thực nghiệm cao hơn điểm TB lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ rằng kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và kĩ năng giải quyết BTTH của SV lớp TN cao hơn lớp ĐC.
41
Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả về kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và kĩ năng giải quyết BTTH cho SV
Tần số và tần suất (%) SV đạt điểm Tham số
0 - 3 3,1 – 4,9 5 – 6,4 6,5 – 7,9 8 – 10 X S2 S T f C tα XL Kém Yếu TB Khá Giỏi 1,286 1,134 4,469 37,694 0,545 2,03 Đối chứng 1 7 9 3 0 5,210 n = 20 5 35 45 15 0 100 Thực nghiệm 0 1 6 9 4 6,890 1,540 1,240 n = 20 0 5 30 45 20 100
42 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Kém Yếu TB Khá Giỏi ĐC TN
Biểu đồ 3.1: So sánh kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và kĩ năng giải quyết BTTH của SV TN và SV ĐC
- Dùng bảng Student chọn mức α = 0,05 thì f = 37,694 cho ta tα = 2,03. Vì │t│> tα (tức 4,469 >2,03 ), nên không chấp nhận HO. Như vậy có thể kết luận là sự khác nhau giữa XTNvà XDC là có ý nghĩa. Kết quả này được thể hiện trên biểu đồ 3.1.
43
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và toàn bộ kết quả nghiên cứu của quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã rút ra kết luận:
Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
+ Nêu khái niệm và vai trò của BTTH chương IV: Phương pháp dạy học các bài về chất và nguyên tố.
+ Thực trạng của việc xây dựng BTTH.
Xây dựng bài tập tình huống trong học phần phương pháp dạy học
+ Nêu được đặc điểm của học phần phương pháp dạy học hóa học về chất và nguyên tố.
+ Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập tình huống trong học phần phương pháp dạy học khi dạy về chất và nguyên tố hóa học.
Quy trình xây dựng bài tập tình huống gồm các giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Xác định hệ thống bài tập tình huống
Giai đoạn 2: Xây dựng hệ thống tư liệu để thiết kế bài tập tình huống Giai đoạn 4: Đánh giá bài tập tình huống.
Giai đoạn 3: Xây dựng bài tập tình huống.
+ Phân loại BTTH trong học phần PPDH khi dạy về chất và nguyên tố hóa học. Tổng số BTTH được thiết kế là 32 BTTH, trong đó
BTTH xây dựng dựa trên tư liệu văn bản:
BTTH rèn luyện năng lực xác định mục tiêu dạy học gồm: 7 BTTH BTTH rèn luyện năng lực lựa chọn nội dung dạy học gồm: 3 BTTH BTTH rèn luyện năng lực lựa chọn phương pháp dạy học gồm: 8 BTTH BTTH rèn luyện năng lực lựa chọn và sử dụng PTDH gồm: 5 BTTH
BTTH rèn luyện năng lực lựa chọn hình thức tổ chức dạy học gồm: 2 BTTH BTTH rèn luyện năng lực kiểm tra đánh giá gồm: 2 BTTH
BTTH được xây dựng dựa trên tư liệu băng hình gồm: 5 BTTH
+ Đưa ra định hướng sử dụng bài tập tình huống trong các hình thức tổ chức dạy học.
44
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp TN và ĐC:
Lớp đối chứng (ĐC): Lớp rèn nghề (HH502.K37HOA.1_LT.1_TH) khoa Hóa học – ĐHSP Hà Nội 2 (20 SV) do ThS. Kiều Phương Hảo trực tiếp giảng dạy.
Lớp thực nghiệm (TN): Lớp rèn nghề (HH.502.K37HOA.2_LT.2_TH) khoa Học học – ĐHSP Hà Nội 2 (20 SV) do ThS. Kiều Phương Hảo trực tiếp giảng dạy. KHUYẾN NGHỊ
1. Với trường ĐHSP Hà Nội 2
Nhà trường cần tăng cường xây dựng cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ cho quá trình dạy học như: Phòng học (số SV trong lớp không quá đông để đảm bảo chất lượng dạy và học), cập nhật các thiết bị, phương tiện kĩ thuật hiện đại, làm phong phú tài liệu học tập, giáo trình,…
2. SV khoa Hóa học
SV cần chủ động học tập, phát huy tư duy tích cực sáng tạo của bản thân, hoàn thành các nhiệm vụ giảng viên đưa ra. Chủ động tiếp thu kiến thức mới, chủ động thay đổi cách học của bản thân bắt kịp được những phương pháp dạy học mới.
45
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Như An (1992), “Giải bài tập tình huống sư phạm”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (Số 11).
[2] Đinh Quang Báo, An Biên Thùy (2014), “Quy trình thiết kế hệ thống bài tập tình huống để tổ chức dạy học môn lí luận dạy học sinh học - Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm sinh học”, ĐHSP Hà Nội.
[3] Trịnh Văn Biều và Khammany sengsy (2014), “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, Số 62 năm 2014.
[4] Phan Đức Duy (1999), “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP, Đại học Quốc gia Hà Nội.
[5] Đảng cộng sản Việt Nam, Văn kiện hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII, NXB Chính trị quốc gia.
[6] Trần Bá Hoành (2007), “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”. NXB ĐHSP.
[7] Phan Thị Thanh Hội (2013), “Rèn luyện cho sinh viên sư phạm kĩ năng thiết kế bài tập tình huống trong dạy học học phần phương pháp dạy học Sinh học I”, ĐHSP Hà Nội.
[8] Nguyễn Trí Ngân (2013), “Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, Số 50 năm 2013.
[9] Phan Trọng Ngọ (2005), “Dạy học và phương pháp trong dạy học nhà trường”, NXB ĐHSP.
[10] Vũ Thị Nguyệt (2009), “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống học phần lí luận dạy học ở trường cao đẳng sư phạm”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam.
[11] Đặng Thị Oanh (1995), “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm”, Luận án phó tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lí, ĐHSP Hà Nội.
46
[13] Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Nam, Phương pháp dạy học hóa học, NXB Khoa học và kĩ thuật Hà Nội.
[14] Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2010), Hóa học 10 NC, NXB GD.
[15] Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2010), Hóa học 11 NC, NXB GD.
[16] Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2010), Hóa học 12 NC, NXB GD.
[17] Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB GD.
47
PHỤ LỤC Phụ lục 1:
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn học nói chung và môn hóa học nói riêng hay cụ thể hơn đó là học phần phương pháp dạy học hóa học khi dạy về chất và nguyên tố thong qua việc sử dụng các. Bài tập tình huống (BTTH) trong dạy học học phần PPDH Hóa học ở trường phổ thông, mong các anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu X vào cột hay dòng phù hợp với ý của anh (chị) và trả lời một số câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn!
Câu 1: Theo anh (chị) BTTH trong dạy học chương IV: “Phương pháp dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học”, học phần “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” có tác dụng như thế nào đối với sinh viên Sư phạm khoa Hóa học và ở mức độ nào?
Tác dụng
Mức độ
Rất nhiều Nhiều Ít Không Tạo hứng thú học tập đối với SV
( đặc biệt SV sư phạm).
Giúp SV xác định và nắm rõ được mục tiêu bài học.
Hiểu và xác định được phương pháp dạy học phù hợp có hiệu quả.
Giúp SV lựa chọn được nội dụng bài học.
Phát triển tính tích cực nhận thức,tư duy sáng tạo.
Rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết tình huống.
Phát triển năng lực dạy học (cụ thể là năng lực thiết kế và thực hiện kế hoạch bài học) cho sinh viên khoa
48 Hóa học.
Giúp SV tự kiểm tra đánh giá năng lực của bản thân.
Giáo dục ý thức,tình cảm đúng đắn đối với nghề nghiệp.
Các tác dụng khác….
Câu 2: Anh (chị) được sử dụng BTTH ở những học phần nào trong phương pháp dạy học hóa học về chất và nguyên tố ở trường phổ thông không và ở mức độ nào?
Nội dung
Mức độ
Rất TX TX Ít khi không Giảng dạy về phi kim
Giảng dạy về kim loại
Câu 3: Trong quá trình học tập chương IV: “Phương pháp dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học”, học phần “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” anh (chị) đã sử dụng những loại bài tập nào dưới đây, ở mức độ như thế nào?
Loại bài tập
Mức độ sử dụng
Rất TX TX Ít khi Không Bài tập xác định mục tiêu.
Bài tập lựa chọn nội dung.
Bài tập vận dụng các phương pháp dạy học.
Bài tập kiểm tra đánh giá.
Bài tập lựa chọn phương tiện dạy học. Bài tập lựa chọn hình thức tổ chức dạy học.
Bài tập vận dụng PP dạy học theo chủ đề.
Câu 4: Trong giờ học có sử dụng BTTH anh (chị) đã học tập như thế nào? - Tích cực suy nghĩ để giải quyết BTTH
49 - Như những giờ học bình thường
- Không thích bằng những giờ học bình thường - Không quan tâm
Câu 5: Anh chị cho biết BTTH chương IV: “Phương pháp dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học” đã được sử dụng trong hình thức tổ chức dạy học nào và mức độ như thế nào? Các hình thức Mức độ Rất HQ HQ Ít HQ Không HQ Trên lớp: - Diễn giảng. - Xêmina.
- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- thực hành rèn luyện kĩ năng,kĩ xảo.
Ngoài lớp:
- Trong các buổi rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. - Tự học ở nhà của SV.
- Ngoại khóa. - sân chơi trí tuệ.
Các hình thức khác……
50
Phục lục 2: PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN GV MÔN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn PPDH hóa học nói chung, chương IV: “Phương pháp dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học”, học phần
“Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” nói riêng ở trường ĐHSP Hà