10. Dự kiến cấu trúc luận văn
1.4. Các mức độ tình huống có vấn đề
ỉ . 4.1. Các khái niệm tiên quan
1.4.1.1. Khải niệm tình hình và tình huống
Theo từ điền tiếng Việt, tình hình là: “tong thể nói chung những sự kiện và hiện tượng cỏ quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [33, tr. 979].
Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tinh hình là tình thể thực tại - là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố trong hệ thống sinh thải, hoặc trong hệ thong xã hội (dân số, dân tộc, mức sổng, trình độ văn hóa, pháp chế công nghệ, tổ chức xã hội, quan hệ sản xuất, cơ chế quản lí kinh tế, cơ chế bộ máy cán bộ), hoặc
trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn. Trong tình hình bình thường diên ra nhiều tình huống”. [29, tr. 45]
Theo Từ điển tiếng Việt, tình huống là “sự diễn biến của tình hình về mặt cần đổi phó” [33, tr. 979].
Xét về mặt triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xâ hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành chủ thể của một hoạt động có đối tượng, nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thong những điểu kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điêu kiện này tác động một cách giản tiêp lẻn tinh tích cực cùa chủ thể đó [23, tr. 35]
Tóm lại: “Tỉnh huống - sự kiện cần được nghiên cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiêu yêu tô của hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ thong sinh thái nhân văn” [29, tr. 45]
1.4.1.2. Khái niệm vắn đề - bài toán
Theo từ điển tiếng Việt, vấn đề là “điều cần được xem xét, nghiên cứu giải quyết”. [33, tr. 1083]
Lê Phước Lộc (1997) đã coi: “vứrt để là một sự việc, một hiện tượng, một khải niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thê ta chưa biêt nó hoặc biết rất ít về nó, mà ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động” [18, tr. 56]
Nguyễn Ngọc Bảo lại cho rằng: “van đề ỉà một phạm trù logic học biện chứng vừa ìà một phạm trù tâm ỉí học. vẩn đề phản ảnh cỏ mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy” [1, tr. 44].
Như vậy, vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán. Vì vậy, một câu hỏi chỉ cần tái hiện, hoặc một bài toán có thể giải băng phương
pháp thông thường biết trước thì không phải là vấn đề. Câu hỏi hay bài toán trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực tư duy, phải sáng tạo mới giải đáp được, mới được gọi là vấn đề. Do đó, cùng một câu hỏi, cùng một bài toán với người này là vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề. [1, tr. 45]
1.4.1.3. Khái niệm tình huống cỏ vẩn đề
Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống có vấn đề”.
Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vẩn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thê tiếp nhận giải quyết. Tinh huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn cỏ một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí ỏc để xử sự với nội dung cụ thể đỏ. Trong trường hợp này, tình huống cỏ vấn đề trở thành vấn đề. vấn đề là một tình huống cỏ vấn đề được chù thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (trí thức, k ĩ năng, kỉnh nghiệm tìm tòi) sẵn cô của mình. Cho nên mọi vẩn đề đều chứa đụng trong tình huống có vẩn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều là vẩn đề cả” [16, tr. 25]
Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “?w/7
huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được” . [26, tr. 22]
Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác ỉà hoạt động của con n g ư ờ r và hạt nhân của mọi tình huống có vấn
đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn đê thỏa mã n thích hợp nhu cầu đó”. [19, tr. 27]
Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:
Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giừa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được. Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức,chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được.
Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy.
Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người.
Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể.
Năm là, trong mồi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần được giải quyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề. Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tinh huống đó.
1.4.2. Phân loại tình huống cỏ vẩn đề
Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn cứ phân loại, các tác giả đi đến các loại tình huống có vấn đê khác nhau.
ì. 4.2.1. Dựa vào đặc điểm, tình chất của vấn đề cần giải quyết
Nguyền Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau:
+ Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “tại sao lại như thế?”
+ Tình huống bất ngờ, làm cho học sinh không tin tưởng vào những điều mình được biết, được trông thấy.
+ Tinh huổng không phù hợp, bắt học sinh phải cổ suy nghĩ khác với suy nghĩ trước đây.
+ Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?” .
+ Tình huống lựa chọn. + Tình huống bác bỏ. + Tình huống giả định.
Nguyền Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác + Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu nhìn tường như vô lý, trái khoáy không phù hợp vói nhừng nguyên lý đã được công nhận.
+ Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết.
+ Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động.
1.4.2.2. Dựa vào tình chất của sự kiện
+ Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân.
+ Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tường tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc cỏ thể xảy ra ở nơi khác, người khác
ỉ .4.2.3. Dựa vào yêu cầu cần giải quyết
+ Tình huống tìm giải pháp cho hành động.
+ Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra.
Ị. 4.2.4. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống
+ Tình huổng đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu.
37
+ Tình huống phức tạp: nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều yêu cẩu.
Ví dụ: Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm
1.4.3. Các mức độ của tình huống cỏ vấn đề
Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức độ khác nhau về phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề như bảng 1.1
Bảng ỉ. ỉ: Các mức độ của tình huông có ván đê
Các mức Đật vấn đề Nêu giả thuyết Lập kê hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận 1 GV GV GV GV GV 2 GV GV GV HS + GV GV + HS 3 GV + HS GV + HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS
(Nguồn: Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm li - Giảo dục, Trần Bá Hoành (2002))
Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn để theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận.
Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ỷ để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đõ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dụng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ỷ kiến bố sung của giáo viên khi kết thúc. [11, tr 82]
Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng học sinh có năng lực học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn đề có các mực độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của học sinh.
1.4.4. Mục đich và ỷ nghĩa của việc áp dụng tình huống cỏ vẩn đề trong dạy học.
Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học. Mặt khác, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vừng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau: Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đổi với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức.
Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục nhừng khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh.
Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mã n với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có.
39
Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó.
Ngoài ra, tạo tình huống có vấn đề còn giúp học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề.
1.5. Cơ sở thực tiễn của đề tài♦
1.5. ĩ. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT
Đe có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở một số trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đổi với 40 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một sổ trường THPT ở Hà Nội, đồng thời tiến hành khảo sát học sinh khối 12 ở trường THPT Đoàn kết - Hai Bà Trưng. Kết quả thu được như sau
1.5. Ị. ì. Việc học của học sinh
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về ỷ thức học tập và phương pháp học môn Sinh học của học sinh
STT Các chỉ tiêu Số lượng điều tra Tỉ lệ % 1 Ý thức học tập 400 100% - Yêu thích môn học 49 12,25
- Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ 237 59,25
- Không hứng thú vói môn học 114 28,5
2 Kết quả học tập năm học trước 400 100%
- Loại giỏi 21 5,25
- Loại khá 94 23,5
- Loại yếu, kém 66 16,5
3 Đ ẻ chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh
học, em thường
400 100%
- Học bài cũ, trả lời những cầu hỏi và bài tập giao về nhà
132 33
- Không học bài cũ vì không hiểu bài 35 8
- Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy móc
83 75
- Không học bài cũ vì không thích học môn Sinh học
25 20,75
- Nghiên cứu trước bài học theo nội dung hướng dẫn của GV
14 6,25
- Tự đọc nội dung bài học ngay cả khi không có nội dung hướng dẫn của GV
8 3,5
- Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan ngoài SGK
9 2
- Xem nội dung trả lời các câu hỏi/ bài tập ở các tài liệu để khi GV hỏi có thể trả lời được nhưng không hiểu gì.
22 2,25
- Không chuẩn bị gì cả 72 18
4 Khi G V kiểm tra bài cũ, em thường 400 100%
- Suy nghĩ để trả lời câu hỏi GV đặt ra 134 33,5 - Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 89 22,25 - Chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung ý kiến
cho bạn
22 5,5
- Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảng
45 11,25
- Xem lại bài để đối phó nếu bị GV gọi lên bảng 110 27,5
5 Trong giờ học, kh i GV đưa ra câu hỏi/bài tập em thường
400 100%
- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi / bài tập 130 32,5 - Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn 71 17,75 - Suy nghĩ câu trả lời nhưng không dám phát biểu
vì sợ không đúng
121 30,25
- Chờ GV trả lời hoặc giải bài tập 78 19,5
Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:
về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Sinh học là một nhiệm vụ (chiếm 59,25%) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 28,5%), chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 12,25%).
về phương pháp học bộ môn: sổ học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: đổi với việc chuẩn bị bài mới, nếu giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể thì số học sinh cũng đã có ý thức chuẩn bị bài cũng là ít