10. Dự kiến cấu trúc luận văn
1.3.2.1.Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề
Trong các công trình của các tác giả trong và ngoài nước, dạy học nêu vấn đề được gọi với nhiều tên khác nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề - ơritxtic, dạy học nêu vấn đề - tìm tòi, dạy học tình huống có vấn đề. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật ngừ, nhưng bản chất thì giống nhau.
Nguyền Ngọc Quang (1990) trong “Lý luận dạy học đại cương”, đưa ra thuật ngữ “dạy học nêu vẩn đề - ơrỉtxtic1'' nhằm đặc trưng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học là ơ r i t x t i cơritxtic nghĩa là tìm tòi, phát hiện. Theo tác giả, dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không chì hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học mà còn đòi hỏi cải tạo cả nội dụng, cách tổ chức dạy học trong mối quan hệ thống nhất. [27, tr. 121]
Theo M. I Macmutov: ‘7ạo ra một chuỗi tình huống cỏ vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đỏ là thực chất của quả trình dạy học nêu vấn đ ề [12, tr. 242]
27
I
V. Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn để là dạy học dựa trên sự điêu khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hav lý thuyêt” [ 12, tr. 242]
Đặng Vũ Hoạt (1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được bản chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học riêu vẩn để là một hoạt động cổ chủ định của giảo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra những tình huống có vấn để, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn để học tập, tạo điểu kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sảng tạo của học sinh” [ 12, tr. 242]
Nguyễn Ngọc Quang (1990) lại định nghĩa phương pháp dạy học nêu vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển. Theo tác giả: “Dạy học nêu vẩn để - ơritxtìc không phải là một phương pháp dạy học cụ thê đơn giản nhất. Nỏ là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp xây dụng bài toán ơrỉtxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gẳn bỏ các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn”. [27, tr. 121]
Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “dạy học nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đà nêu.
ỉ. 3.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn để
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuồi những tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giải quyét những vấn đề học tập. Cụ thể là:
Tạo nên một hệ thống tình huống có vấn đề theo một trật tự logic chặt chẽ, gan bó với nội dung bài giảng.
Làm cho học sinh chấp nhận các tình huống là “có vấn đề” đối với họ. Tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh tự lực giải quyết những vấn đề đó.
/. 3.2.3. Những đặc điêm của dạy học nêu vân đê
Trước hết, dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp. Trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vẩn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ toàn vẹn. Bên cạnh đó, Hạt nhân của dạy học nêu vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề.
Ngoài ra, dạy học nêu vấn đề còn có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Người học được đặt vào tình huống trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực .
Mặt khác, dạy học bằng tình huống có vấn đề có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học và có yêu cầu cao đổi với người dạy và người học.
Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề tốn khá nhiều thời gian và nhiều công sức nhưng lại có hiệu quả và chất lượng cao. Bằng phương pháp dạy học này học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa, hướng vào người học. Hơn nừa, dạy học nêu vấn đề còn có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở các mức độ khác nhau.
Ị. 3.2.4. Cẩu trúc của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở các mức độ khác nhau tùy thuộc mức độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết vấn đề: Giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề thì đó là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề; còn nếu cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ quy trình: phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề
Sự phân chia các giai đoạn của phương pháp dạy học này cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Lê Phước Lộc (1997) nêu ra bốn giai đoạn của dạy học nêu vấn đề:
tập.
Việc nêu vấn đề ở đây khác với “đặt vấn đề” hay “mở bài” bình thường ở các giờ học. Nghĩa là làm thế nào đó để xuất hiện một tình huống và cái quan trọng hơn là tình huống ấy phải được học sinh chấp nhận, trở thành tình huống có vấn đề ở học sinh. Giáo viên có thể bằng một câu chuyện, một hiện tượng quen biết, một thí nghiệm, ... để làm xuất hiện tình huống. K Ìt thúc giai đoạn này, vấn đề cần giải quyết được phát biểu dưới dạng một câu hỏi.
Giai đoạn 2: Làm kế hoạch
Giáo viên gợi ý, hướng học sinh tái hiện kiến thức cũ để suy nghĩ, cố gắng trả lời bằng một giả thuyết hoặc đưa ra phương hướng để giải quyết vấn đề. Thầy trao đổi với học sinh, học sinh trao đổi trong nhóm để có giả thuyết và vạch ra phương án kiểm tra giả thuyết.
Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch
Kiểm tra các giả thuyết, thầy trò cùng thảo luận, lập luận để xem giả thuyết đúng hay sai. Nếu sai lại đặt giả thuyết khác.
Giai đoạn 4: Vận dụng, sử dụng kiến thức vào thực tế
ở giai đoạn này, học sinh lựa chọn sẵn hiện tượng gần gũi thực tế để vận dụng. Thầy lựa chọn hiện tượng để cố ý xuất hiện tình huống mới.
Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề có thể được biểu diễn theo sơ đồ ở hình 1.1 (trang sau)
Hình ỉ. I. Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đê
(Nguồn: Dạy học nêu vấn đề cùa Lecne. I năm 1977)
Trong "Đại cương phương pháp dạy học Sinh học", Trân Bá Hoành (2002) đâ cụ thể hóa các bước của dạy học nêu vấn đề
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức + Tạo tình huống có vấn đề
+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh + Phát biểu vấn đề cẩn giải quyết
+ Đe xuất các giả thuyết + Lập kể hoạch giải
+ Thực hiện kế hoạch giải ’ Bước 3: Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu + Phát biểu kết luận
+ Đe xuất vấn đề mới
1.3.2.5. ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đê
a) về ưu điểm
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong nhừng phương pháp dạy học tích cực, vì thế ưu điểm của nỏ là mang các tính chất đặc trưng của phương pháp dạy học này.
Một là, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Hai là, phương pháp này tạo điều kiện tốt để đưa học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho các em.
Ba là, vi đặc điểm tích cực hóa được hoạt động học tập của học sinh nên các em tập trung vào học tập, không chú trọng tới các vân đê khác, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên bao quát lóp tốt.
Bốn là, phương pháp dạy học nêu vấn đề còn giúp học sinh bước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập sáng tạo.
Mặt khác, phương pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị dạy học và học sinh tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nên giờ học sôi nổi.
b) về nhược điểm
Trên thực tế, không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, phương pháp nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điêm của mỗi phương pháp dạy học là rất cần thiết. Vì nhờ đỏ, giáo viên biết kết họp các phương pháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế của mỗi phương pháp. Một số hạn chế của phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề như:
Phương pháp dạy học nêu vấn đề chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới. Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phương pháp dạy học này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao.
Đe chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phương pháp dạy học này, giáo viên phải dành nhiều thời gian để tạo các tình huống có vấn đề.
Thêm vào đó, việc vận dụng phương pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận thức của học sinh (các em phải cỏ kiến thức nhất định mới áp dụng phương pháp dạy học này được) và giáo viên (phải là người có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề). Chính vì thế, không phải môn học nào, bài học nào cũng áp dụng dạy học nêu vấn đề được.
1.4. Các mức độ tình huống có vấn đề
ỉ . 4.1. Các khái niệm tiên quan
1.4.1.1. Khải niệm tình hình và tình huống
Theo từ điền tiếng Việt, tình hình là: “tong thể nói chung những sự kiện và hiện tượng cỏ quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [33, tr. 979].
Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tinh hình là tình thể thực tại - là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố trong hệ thống sinh thải, hoặc trong hệ thong xã hội (dân số, dân tộc, mức sổng, trình độ văn hóa, pháp chế công nghệ, tổ chức xã hội, quan hệ sản xuất, cơ chế quản lí kinh tế, cơ chế bộ máy cán bộ), hoặc
trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn. Trong tình hình bình thường diên ra nhiều tình huống”. [29, tr. 45]
Theo Từ điển tiếng Việt, tình huống là “sự diễn biến của tình hình về mặt cần đổi phó” [33, tr. 979].
Xét về mặt triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xâ hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành chủ thể của một hoạt động có đối tượng, nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thong những điểu kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điêu kiện này tác động một cách giản tiêp lẻn tinh tích cực cùa chủ thể đó [23, tr. 35]
Tóm lại: “Tỉnh huống - sự kiện cần được nghiên cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiêu yêu tô của hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ thong sinh thái nhân văn” [29, tr. 45]
1.4.1.2. Khái niệm vắn đề - bài toán
Theo từ điển tiếng Việt, vấn đề là “điều cần được xem xét, nghiên cứu giải quyết”. [33, tr. 1083]
Lê Phước Lộc (1997) đã coi: “vứrt để là một sự việc, một hiện tượng, một khải niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thê ta chưa biêt nó hoặc biết rất ít về nó, mà ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động” [18, tr. 56]
Nguyễn Ngọc Bảo lại cho rằng: “van đề ỉà một phạm trù logic học biện chứng vừa ìà một phạm trù tâm ỉí học. vẩn đề phản ảnh cỏ mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy” [1, tr. 44].
Như vậy, vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán. Vì vậy, một câu hỏi chỉ cần tái hiện, hoặc một bài toán có thể giải băng phương
pháp thông thường biết trước thì không phải là vấn đề. Câu hỏi hay bài toán trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực tư duy, phải sáng tạo mới giải đáp được, mới được gọi là vấn đề. Do đó, cùng một câu hỏi, cùng một bài toán với người này là vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề. [1, tr. 45]
1.4.1.3. Khái niệm tình huống cỏ vẩn đề
Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống có vấn đề”.
Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vẩn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thê tiếp nhận giải quyết. Tinh huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn cỏ một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí ỏc để xử sự với nội dung cụ thể đỏ. Trong trường hợp này, tình huống cỏ vấn đề trở thành vấn đề. vấn đề là một tình huống cỏ vấn đề được chù thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (trí thức, k ĩ năng, kỉnh nghiệm tìm tòi) sẵn cô của mình. Cho nên mọi vẩn đề đều chứa đụng trong tình huống có vẩn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều là vẩn đề cả” [16, tr. 25]
Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “?w/7
huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được” . [26, tr. 22]
Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác ỉà hoạt động của con n g ư ờ r và hạt nhân của mọi tình huống có vấn
đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn đê thỏa mã n thích hợp nhu cầu đó”. [19, tr. 27]
Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:
Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giừa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được. Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức,chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được.
Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy.
Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người.
Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể.
Năm là, trong mồi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần được giải quyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề. Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tinh huống đó.
1.4.2. Phân loại tình huống cỏ vẩn đề
Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi