7. Các giai đoạn thực hiện
3.3.1. Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hƣớng tìm tòi nghiên cứu
Kiểu 1. Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau
Đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiện nay. GV trao cho cả lớp một nhiệm vụ học tập giống nhau và mỗi cá nhân phải hoàn thành nhiệm vụ thống nhất đó và tạo ra một sản phẩm nhƣ nhau.
Trang 29
Ví dụ: cả lớp đƣợc giao một nhiệm vụ chung là tìm một mối quan hệ, giải một bài tập vật lý, tìm hiểu một ứng dụng kĩ thuật…Đến cuối tiết học, tất cả HS trong lớp học đều phải hoàn thành nhiệm vụ đó, đi đến cùng một kết luận.
Tùy theo hoàn cảnh cụ thể và ý định cụ thể của GV, có thể chỉ giao cho HS tự lực thực hiện một số mục tiêu bộ phận nào đó, còn một số mục tiêu bộ phận khác khó đối với HS hoặc không đủ thời gian và phƣơng tiện cho HS hoạt động thì GV có thể tự mình thực hiện để HS quan sát, ghi nhận, thu nhập thông tin, làm cơ sở để HS thực hiện các mục tiêu bộ phận khác.
Hiện nay, nhiều GV phân chia nhiệm vụ học tập thành những mục tiêu quá nhỏ, sắp xếp theo một trật tự quá chặt chẽ dƣới hình thức những câu gợi mở từng bƣớc, theo một chƣơng trình cứng nhắc (gọi là định hƣớng chƣơng trình hóa). GV đối thoại với từng HS để chỉnh lý ngay những sai lệch của HS đó, xem nhƣ đại diện cho cả lớp. Cách làm đó có thể giúp cho cả lớp đi theo cùng một nhịp độ, đạt đƣợc cùng một kết quả, nhƣng nhƣợc điểm của cách làm này là khiến cho HS bị đẩy đi theo sự sắp xếp quá chặt chẽ của GV, đi bƣớc nào biết bƣớc ấy, nên không phát triển khả năng sáng tạo của HS.
Kiểu 2. Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống nhất sản phẩm
Lớp học chia thành nhiều nhóm, các nhóm đều có chung một nhiệm vụ HT. Mỗi nhóm HĐHT, thảo luận để đi tới kết luận của nhóm hoặc nêu ra những ý kiến khác nhau của các thành viện trong nhóm chƣa đi đến nhất trí đƣợc. Cuối cùng, giáo viện tổ chức cho đại diện của các nhóm công bố kết quả của nhóm mình trƣớc cả lớp và tranh luận để đi đến kết quả chung cuối cùng.
Theo kiểu này, HS đƣợc làm việc độc lập, đƣợc trao đổi trong nhóm để sơ bộ đánh giá kết quả hoạt động của mình và của các bạn trong nhóm. HS mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm, với những ngƣời cùng trình độ trƣớc khi đƣa ra tranh luận ở một tập thể lớn hơn là cả lớp học. Sự chuẩn bị đó rất hiệu quả, hơn hẳn việc đối thoại trực tiếp với GV.
Khi HS làm việc trong nhóm, GV theo dõi giúp đỡ riêng cho từng nhóm khi cần thiết để các nhóm theo kịp nhịp độ chung. Đồng thời, GV phát hiện ý kiến khác nhau giữa các nhóm, chuẩn bị cho cuộc tranh luận chung ở lớp. Khi tổ chức tranh luận chung ở lớp, GV đóng vai trò trọng tài, giúp HS khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai hay chƣa đầy đủ, để đạt đến một sự thống nhất trong cả lớp, xem đó là kết luận chung cần ghi nhớ.
Nhƣ vậy, HS vừa phát huy đƣợc tính tích cực của cá nhân, vừa tận dụng đƣợc sự giúp đỡ của các bạn cùng trình độ hay hơn một chút trong nhóm, vừa nhận đƣợc sự chỉ đạo của GV. HS phát huy đƣợc sáng tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chƣơng trình quá chặt chẽ của GV. Mặt khác, HS cũng đƣợc cách làm việc của các nhà
Trang 30
khoa học kể từ khi đề xuất vấn đề đến khi công bố kết quả, hợp thức hóa kết quả nghiên cứu, đƣợc cộng đồng những ngƣời nghiên cứu xác nhận.
Kiểu 3. Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp rắp các kết quả của nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp
Kiểu này thƣờng đƣợc áp dụng cho những bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian hay thiết bị để hoàn thành tất cả. Sau khi nêu nhiệm vụ chung, GV cùng HS thảo luận chia thành những mục tiêu cụ thể và trao đổi mỗi nhóm một mục tiêu bộ phận. Những mục tiêu bộ phận này phải có tính chất tƣơng đối độc lập với nhau, khiến cho mỗi nhóm HS có thể thực hiện đƣợc mà không cần phải thực hiện một mục tiêu bộ phận khác.