Bài viết này nhằm mục đích tổng quan và làm rõ khái niệm và vai trò của đánh giá quá trình (ĐGQT) đối trong hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập, trong đó nhấn mạnh năm chiến lược ĐGQT vì sự tiến bộ của NH.
No.23_Oct 2021 |p.40-50 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC TÂN TRÀO ISSN: 2354 - 1431 http://tckh.daihoctantrao.edu.vn/ FORMATIVE ASSESSMENT STRATEGIC MODEL TO ENHANCE STUDENT LEARNING PROGRESS Tang Thi Thu Thuy1,*, Nguyen Thi Cam Le2 VNU University of Education, Vietnam People's Security University, Vietnam *Email address: thuytang@vnu.edu.vn http://doi.org/10.51453/2354-1431/2021/511 Article info Abstract This article aims to overview and clarify the concept and role of formative Recieved: 31/7/2021 Accepted: 05/9/2021 assessment (FA) in student performance assessment, in which the strategic model of is emphasized to enhance the progress of learners These strategies include sharing learning intentions, eliciting evidence of learning, self- Keywords: Formative assessment, student assessment, assessment strategies, learning progress assessment, peer assessment, feedback (Leahy, Lyon, Thompson and Wiliam, 2005) The results show that many studies have shown that teachers using these strategies of assessment will increase learners learning outcomes and enhance their learning progress 40 No.23_Oct 2021 |p.40-50 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC TÂN TRÀO ISSN: 2354 - 1431 http://tckh.daihoctantrao.edu.vn/ CÁC CHIẾN LƯỢC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH VÌ SỰ TIẾN BỘ CỦA NGƯỜI HỌC Tăng Thị Thu Thùy1,*, Nguyễn Thị Cẩm Lệ2 Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Việt Nam Trường Đại học An Ninh nhân dân, Việt Nam *Địa email: thuytang@vnu.edu.vn http://doi.org/10.51453/2354-1431/2021/511 Thơng tin viết Tóm tắt Bài viết nhằm mục đích tổng quan làm rõ khái niệm vai trò đánh Ngày nhận bài:31/7/2021 giá trình (ĐGQT) đối hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập, nhấn mạnh năm chiến lược ĐGQT tiến NH Các chiến Ngày duyệt đăng:05/9/2021 lược bao gồm: chia sẻ mục tiêu dạy học, thu thập minh chứng, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, phản hồi (Leahy, Lyon, Thompson Wiliam, 2005) Kết cho thấy có nhiều nghiên cứu giáo viên/giảng viên (GV) sử Từ khóa: Đánh giá q trình, đánh giá người học, chiến lược đánh dụng chiến lược ĐGQT cấp học làm tăng kết học tập người học (NH) tiến người học Vì việc sử dụng chiến lược đánh giá trình cần thiết nên khuyến nghị để giáo viên/ giảng viên cấp học sử dụng giá, tiến Đặt vấn đề Đánh giá coi yếu tố nhiệm vụ cao với mục đích cuối trung tâm quan trọng giáo dục (Taras, 2005) “Bất kỳ trình giáo dục mà tiến không ngừng NH Kiểm tra đánh giá tiến nghĩa cung cấp thông tin người tham gia nhằm tạo biến đổi định người Muốn biết phản hồi giúp NH biết tiến đến đâu, điểm yếu, điểm mạnh để điều chỉnh q trình dạy biến đổi xảy mức độ phải đánh giá hành vi người tình định học Kiểm tra đánh giá tiến người học tập trung vào đánh giá q trình (ĐGQT) Có Việc đánh giá cho phép xác định, nhiều nghiên cứu ĐGQT ảnh hưởng đến mục tiêu giáo dục đặt có phù hợp hay khơng có đạt hay khơng, hai việc giảng kết học tập NH (Black & Wiliam, 1998, 1999, 2009; Swan & Burkhardt, 2014; Wiliam, dạy có thành cơng hay khơng, người học có tiến hay không” (Bộ GD&ĐT, 2012) Để đánh giá đưa 2011; Wiliam & Thompson, 2007) Các nghiên cứu GV sử dụng chiến lược định, phán xét người học, GV phải có ĐGQT thường xuyên kịp thời giúp kết hoạt động kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá không dừng việc thu thập phân tích thơng học tập NH tốt Người học đánh giá trình trở nên tập trung việc tham tin kết học tập mà thực chức gia vào trình học tập bắt đầu thấy trình 41 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 đánh giá công cụ để giúp thúc đẩy tiến Trong viết này, ĐGQT thực chất việc GV Do đó, nghiên cứu chiến lược ĐGQT giúp cho sử dụng chiến lược để thu thập thơng tin GV vận dụng vào trình kiểm tra đánh giá từ hỗ trợ NH tốt suốt người học cách thường xuyên từ đưa phản hồi giúp cho người học tiến trình học tập 2.2 Tầm quan trọng đánh giá trình Vai trị đánh giá q trình Hoạt động kiểm tra đánh giá giúp GV phân loại 2.1 Khái niệm đánh giá trình NH Mỗi NH GV đánh giá Thuật ngữ "đánh giá trình" (formative assessment) Scriven (1967) sử dụng lần đầu thông qua số điểm tổng kết Các nghiên cứu Bloom (1969) sử dụng "ĐGQT" để thảo luận hoạt động đánh giá diễn trình dạy mạnh nên có cách đánh giá suốt trình học học GV Thuật ngữ ĐGQT nhiều chuyên gia hiểu theo nhiều cách khác ĐGQT số (Crooks, 1988) Việc lạm dụng mức cách phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983) cho nhà quản lý có nhìn khơng tồn diện GV NH hiểu biết phát triển kỹ nhằm xác định bước hoạt động đánh giá Các GV không tin tưởng (Harlen & James, 1997, tr.369) Sadler (1989) cho ĐGQT q trình có hệ thống để liên tục thường GV có xu hướng tin tưởng vào kết thu thập minh chứng cung cấp thông tin phản hồi học tập hoạt động giảng dạy kết riêng biệt từ tất người khác, tiến hành Phản hồi xác định khoảng cách trình độ học tập NH mục tiêu học tiêu mong đợi Theo (Black & Wiliam, 1998a) ĐGQT tất hoạt động GV cung cấp thông tin phản hồi để sửa đổi hoạt động dạy học mà họ tham gia ĐGQT định nghĩa hoạt động đánh giá thực suốt trình giảng dạy nhằm mục đích cải thiện hoạt động dạy học (Shepard, Hammerness, Darling-Hammond, & Rust, 2005) Heritage (2007) ĐGQT trình diễn liên tục trình giảng dạy học tập để cung cấp phản hồi cho NH nhằn rút ngắng khoảng cách trình độ học tập mục tiêu mong đợi Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam (2003) hoạt động đánh giá giúp cải thiện việc học tập cung cấp thơng tin phản hồi cho GV NH để GV đánh giá NH NH tự đánh giá lẫn nhau, từ điều chỉnh hoạt động dạy học Một hoạt động đánh giá trở thành "ĐGQT" minh chứng thực sử dụng để thích ứng cơng việc giảng dạy đáp ứng nhu cầu học tập Tương tự, Clark (2011) ĐGQT trình GV sử dụng trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh trình dạy học để cải thiện thành tựu NH mục tiêu đầu giảng dạy cách tiếp cận chi phối nhấn tập sinh viên, khơng mục đích điểm đánh giá kết làm cho phận GV vào kết đánh giá GV khác Thơng đánh giá họ Họ có xu hướng thu thập không muốn chia sẻ phát riêng họ NH (Cizek, Fitzgerald, & Rachor,1995) Các phương pháp đánh giá sử dụng nhằm tạo hội cải thiện việc học cho NH, không đơn cung cấp điểm số Một cách tiếp cận để hoàn thành thay đổi tăng tần suất phản hồi mà NH nhận Việc gia tăng tần suất phản hồi đạt thông qua hoạt động ĐGQT ĐGQT chứng minh dẫn đến kết học tập đáng kể (Fontana Fernandes, 1994) Theo Stiggins DuFour (2009), ĐGQT nhằm giúp NH nhận biết mức độ kiến thức mình; làm rõ cần phải làm trình học tập; trở thành phần hệ thống can thiệp hiệu để đấu tranh cho NH; giúp NH theo dõi tiến việc đạt tiêu chuẩn; thúc đẩy NH cách xây dựng niềm tin thân ĐGQT cho phép GV đánh giá tính hiệu hoạt động giảng dạy Theo Greenstein (2010), ĐGQT công cụ hữu hiệu cho nhà làm giáo dục ĐGQT giúp GV xem xét nhu cầu phong cách học tập NH để có phương pháp giảng dạy phù hợp, theo dõi thành tích học tập cá nhân, cung cấp hoạt động giảng dạy đầy thử thách động lực thích hợp, giúp NH tự đánh giá lực cung cấp cho tất NH hội tiến 42 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 Theo Cizek (2010), ĐGQT giúp GV xác định điểm mạnh điểm yếu NH; hỗ trợ GV việc lập kế hoạch giảng dạy; hỗ trợ NH việc tự học đạt kỹ tự đánh giá; để tăng cường quyền tự chủ trách nhiệm học tập NH Theo Marzano (2010), ĐGQT có tác động đến việc học tập, thái độ động NH Đánh giá học tập cho phép NH nắm quyền học tập theo cách sau: NH hiểu rõ mục tiêu học tập; giúp NH xác định đâu so với mục tiêu, cung cấp chiến lược để thu hẹp khoảng cách đạt mục tiêu học tập Herman, Osmundson Silver (2010) khẳng định, số phương pháp đánh giá lớp học ĐGQT mang lại hiệu cao việc cải thiện kết học tập NH Việc thực hành thường xuyên hiệu hoạt động ĐGQT liên quan đến việc GV phải xây dựng hoạt động dạy học giáo dục mang tính hệ thống Q trình triển khai kỹ thuật ĐGQT cho phép GV phân tích hoạt động học tập trình nhận thức tư NH trình dạy học, chí q trình diễn hoạt động đánh giá Dựa kết nghiên cứu Moss Brookhart (2009) xem ĐGQT hợp tác người dạy NH, đó, đầu tiên, mục tiêu học tập xác định rõ; thứ hai, NH người dạy làm việc để thu thập thông tin nhằm mục đích cải thiện kết học tập NH; thứ ba, mục tiêu trình tạo hội cho người dạy NH thay đổi hoạt động dạy học trình học tập hình thành, thay để đến trình dạy học kết thúc Nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh, ĐGQT trình liên tục, giúp thay đổi hoạt động giảng dạy theo hướng tiến cải thiện kết học tập NH (Moss & Brookhart, 2009; Popham, 2008) Chính nhờ hợp tác người dạy NH để phát sai lầm NH trình diễn hoạt động học tập kiến tạo tri thức, thu hẹp khoảng cách lực xuất phát lực kỳ vọng NH ĐGQT lớp học nhằm thu thập thông tin phản hồi việc học NH để trả lời cho câu hỏi sau: - NH thực học từ giảng lớp? - NH tiến so với mục tiêu dạy học đề ra? - NH gặp khó khăn q trình kiến tạo tri thức? - Qua trình nhận thức tư NH diễn nào? Như vậy, mục đích việc sử dụng ĐGQT lớp học để nâng cao chất lượng việc học suốt q trình dạy học, khơng nhằm mục đích điểm hay phân loại NH Tuy vậy, việc sử dụng kỹ thuật đánh giá thường xuyên nhằm mục đích giúp NH tiến từ đạt thành tích tốt kiểm tra định kỳ, kỳ thi quan trọng (Đây phần chốt lại tiểu mục 2.2 phần chốt khổ cuối?) Các chiến lược đánh giá trình Leahy, Lyon, Thompson Wiliam (2005) đề xuất ĐGQT khái qt hóa thành năm chiến lược chính, với ba câu hỏi dành cho GV triển khai ĐGQT (NH đâu, NH đâu, đâu tiếp theo) với ba loại đối tượng lớp học (GV, bạn học, NH), Bảng Bảng 1: Các chiến lược quan trọng đánh giá trình Người học đến đâu Giáo viên Bạn học (bạn lớp) Người học (người học) 43 Xây dựng, chia sẻ, thấu hiểu MTDH tiêu chí đánh giá (Chia sẻ MTDH) Người học đâu Làm để đến đích Thiết kế hoạt động nhằm thu thập thông tin, chứng hoạt động học tập người học (Thu thập minh chứng) Phản hồi cho người học để thúc đẩy học tập (Phản hồi GV) Khuyến khích người học trở thành nguồn lực học tập cho bạn (Đánh giá đồng đẳng) Khuyến khích người học làm chủ hoạt động thân (Tự đánh giá) Nguồn: Wiliam & Thompson, 2007 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 3.1 Chia sẻ mục tiêu dạy học tham gia vào kỹ tư (Olsen Chiến lược đề cập đến việc chia & Shields-Ramsey, 2010) sẻ MTDH Nếu MTDH không chia sẻ cách rõ ràng, bốn chiến lược ĐGQT cịn lại khó Khi MTDH trình bày cho NH trước bắt đầu học, giao tập, thực hoạt để thực xác, khơng muốn nói khơng thể Hiểu MTDH không bắt buộc đối động, NH hiểu ý định học tập Nếu NH họ phải học gì, thơng tin với NH để đánh giá thành công riêng họ, họ có chúng tơi nghiên cứu khoa học là khn khổ mà GV sử dụng để đánh giá xác hiểu biết NH xã hội, số họ biết cách theo dõi tiến (Stiggins, Arter, Chappuis, Chia sẻ MTDH cho NH khơng đơn giản viết mục tiêu, tiêu chí lên bảng, trình chiếu cho NH & Chappuis, 2006) xem, phát cho NH photocopy hay yêu cầu NH học thuộc lịng mục tiêu, tiêu chí; mà quan ràng GV mong đợi họ Stiggins (2005, trọng NH cần phải hiểu mục tiêu họ có tảng giúp họ hiểu họ Chẳng hạn, NH biết rõ mục tiêu ngữ văn NH viết đoạn văn, học, đặt mục tiêu, tự đánh giá kỳ vọng NH nắm cách thức viết đoạn văn, cần học cách viết đoạn văn, ĐGQT hiệu NH có ý tưởng rõ 2007) ghi nhận NH có MTDH rõ ràng 3.2 Thu thập minh chứng Khi muốn biết NH học điều gì, đoạn văn đánh giá tốt phải đáp ứng yêu cầu gì, Trong trình dạy học, GV điều quan trọng phải thu thập cần thực cách khác để trao đổi với GV lên kế hoạch cho công việc, hoạt động NH, giúp NH nắm MTDH cách tự nhiên lâu dài câu hỏi để sử dụng cho hoạt động kiểm tra đánh Rõ ràng, mục đích cuối việc chia sẻ MTDH để giúp trình dạy học trở nên dễ dàng hoạt động học tập NH hơn, QTHT hiệu hơn, từ nâng cao KQHT Trước hành trình, NH thơng báo đến đâu, cần chắn hành trình đến đích NH diễn khả thi tốn cơng sức Chẳng hạn, NH yêu chứng mức độ tiến NH đối, có giá NH cách cụ thể để gợi loại chứng Các phương pháp thu thập minh chứng: - Phương pháp thu thập minh chứng thông qua quan sát Đối với hầu hết GV, khơng có hoạt động đánh giá bao quát rộng việc quan sát hành vi, cầu “viết văn nghị luận văn học” Tuy nhiên, NH cần GV chia sẻ, hướng dẫn cụ thể thao tác thường ngày NH GV liên tục nhìn vào trình viết văn nghị luận văn học: từ việc nghiên cứu tác phẩm, thu thập xử lý thông tin học Các quan sát tiến hành để xác định đến lập dàn ý chi tiết, viết đoạn văn, sử dụng ý chính, ý phụ, phương pháp triển khai lập luận, cách trích dẫn Cho dù hướng dẫn đầy đủ, kỹ lưỡng, chắn NH cho sản phẩm khác Việc chia sẻ MTDH, với yêu cầu cụ thể cho cấp độ đạt được, giúp NH định hình rõ nét hình hài sản phẩm mà cần viết Khi NH hiểu MTDH, điều giúp NH tham gia học tập với tư bậc cao hơn, chịu trách nhiệm việc học MTDH cung cấp cho NH tranh tổng thể nơi họ trơng MTDH trả lời câu hỏi này: Khái niệm hiểu NH lắng nghe diễn lớp yêu tố như: + Bản chất tham gia NH vào thảo luận lớp + Các kỹ giao tiếp cá nhân nhóm + Độ chuẩn xác câu trả lời NH + Bản chất câu trả lời NH + Cách phản ứng NH tập + Cách phản ứng NH điểm kiểm tra + Nhịp độ học + Mức hứng thú NH + Mức độ hiểu biết thể qua câu trả lời NH 44 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 - Phương pháp thu thập minh chứng thông qua lớp học Đôi khi, NH GV trao đổi không vấn đáp mức độ NH đạt mà việc Vấn đáp sử dụng thường xuyên dạy học để theo dõi mức độ hiểu NH Các câu NH cần phải làm gì, làm nào, cần đạt thêm hỏi vấn đáp sử dụng để kiểm tra xác định mức độ hiểu dạng vấn có trường hợp, trao đổi GV NH hội kiến đạt mục tiêu NH so với NH khác Ngay GV cần phải liên tục theo dõi hiểu NH lúc dạy Cùng với việc quan sát hành GV không làm việc này, thân NH vi, GV nên vào khả trả lời câu hỏi NH lúc dạy để biết liệucó thực hiểu với bạn lớp Tất thói quen thực hay kỹ khơng Do vậy, câu hỏi GV nêu lớp học phối hợp GV giá tới NH Vấn đề coi NH tiếp thành tố quan trọng mục tiêu cuối ĐGQT nâng cao hiệu giảng có hiệu Vì vậy, đặt câu hỏi miệng phương pháp hữu hiệu để đánh giá tiến học tập Một lý khác để phải ý NH giảng dạy thập thơng tin, minh chứng mà NH - Phương pháp thu thập minh chứng thơng qua hình thức viết Mặc dù GV sử dụng nhiều kỹ thuật để đánh giá NH, có lẽ hình thức thơng dụng kiểm tra giấy GV xây dựng Các kiểm tra thường bao gồm câu hỏi tự luận hay câu hỏi nhiều lựa chọn Các hình thức câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn câu tự luận viết ngắn điều để tiến tới MTHT xác định Cũng kết đánh giá cịn có so sánh mức độ thường chủ động so sánh kết đánh giá hành liên quan đến vấn đề phản hồi kết đánh chiến thuật quan trọng thực hành ĐGQT đến kỹ thuật phản hồi thu học được, thường phát khơng phải mà muốn em học Vì vậy, việc liên tục cung cấp thông tin phản hồi giúp NH tập trung vào lộ trình học tập đắn để hướng đích Phản hồi giúp thúc đẩy thành tích NH cách trọng đến tiến khơng phải thiếu sót em Phản hồi thiên tiến giúp thường câu hỏi sử dụng thơng dụng hình thức viết Các loại câu trắc nghiệm NH có nhiều hội làm việc với GV nêu câu Đúng - Sai; tiểu luận; kiểm tra trình câu hỏi sau: diễn (Performance - based test) GV sử dụng tương đối phổ biến Các câu hỏi nhiều lựa chọn khó chuẩn bị tính điểm rõ ràng đạt đến mục tiêu Mặt khác, kiểm hỏi Khi nhận phản hồi, NH trả lời • Mình có hướng khơng? • Mình cải tiến gì? • Mình làm tốt gì? tra tự luận (essay tests) tương đối dễ chuẩn bị việc chấm điểm lại khơng đơn giản Tuy • Xét tổng thể làm việc nào? nhiên, đánh gia thường xuyên câu hỏi trắc tự giám sát cơng việc cách nghiệm khách quan (đúng/sai, điền khuyết, nhiều lựa chọn ) dùng để phát mức độ chiếm hiệu quả, có khát vọng mạnh mẽ để đạt thành lĩnh nội dung học kích thích việc học NH Các loại phiếu học tập công cụ hữu hiệu cho làm việc nhìn chung cao Bằng cách dành thời ĐGQT nên GV phải chuẩn bị loại phiếu học tập gắn với nội dung học với ý đồ sư phạm để mang tính xây dựng, giúp đỡ cần thiết, góp ý tổ chức hoạt động tự học tiếp nhận cực đến việc học tập NH Marzano, Pickering nội dung học lớp cần sử dụng thường xuyên cho ĐGQT triển khai học Pollock (2001) xem việc đưa phản hồi tích cao hơn, hài lòng với thân hiệu gian ngồi lại bên NH đưa phê bình phản hồi tích cực, GV tác động cách tích chín chiến thuật hiệu lớp học 3.3 Phản hồi sách Những chiến thuật hiệu Phản hồi (feedback) trình học tập, tiến lớp học: Những kỹ thuật nghiên cứu nhằm NH hoạt động phổ biến hầu hết 49 Khi nhận phản hồi thiên tiến bộ, NH nâng cao thành tích NH T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 Phản hồi hiệu cần: Drowns, Kulik, Kulik & Morgan, 1991) Khi NH • Mang tính “điều chỉnh”: Phản hồi cần giải biết ý định học tập nhiệm vụ cụ thể, họ thích cho NH biết chưa • Kịp thời: Phản hồi kịp thời cho hiệu cao • Dựa vào tiêu chí cụ thể: Phản hồi cần phải dựa mức độ kỹ kiến thức định đó, khơng nên dựa tiêu chuẩn chung chung • Cho phép NH tự nhận xét mình: NH phải có khả theo dõi tiến thơng qua q trình tự đánh giá dựa phản hồi GV Gần đây, nghiên cứu ĐGQT phản hồi (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) tập trung ý vào trình học q trình khái niệm hố, nơi sinh viên tích cực xây dựng kiến thức kỹ chịu trách nhiệm quản lý việc học tập (Lea et al, 2003) trở nên có động theo định hướng cơng việc Thành tích thấp thường kết việc NH khơng hiểu GV u cầu (Black & Wiliam, 1998b), chẳng hạn, không hiểu phản hồi học tập Trong năm gần đây, Gipps Tunstall (1996) xác định hai loại phản hồi: phản hồi đánh giá phản hồi mô tả Phản hồi mang tính đánh giá liên quan đến đánh giá GV dựa định mức ngầm rõ ràng Nó thúc đẩy tự quản độc lập Mặt khác, phản hồi mang tính mơ tả tập trung vào kết học tập xác định đưa tham khảo cụ thể đến thành tích NH Để nâng cao ĐGQT, Black Wiliam (1998b) đề nghị GV lớp nên nhấn mạnh vào thơng tin phản hồi mang tính mơ tả Khi phản hồi đưa phần thưởng điểm, làm tăng tơi khơng phải tham gia nhiệm vụ Những phản hồi tập trung ý NH vào Trong Black Wiliam (1998a), Crooks "khả năng" họ tầm quan trọng nỗ lực (2001) Hattie (1999) tuyên bố thông tin họ, làm giảm tự tin người đạt thành công thấp (Black & Wiliam, 1998b) phản hồi, trọng tâm ĐGQT, tạo hiệu mạnh mẽ, Biggs (1998) lập luận hiệu ĐGQT phụ thuộc vào nhận thức xác NH khoảng cách, động để giải Lập luận này, theo Rushton (2005), tạo quan điểm xây dựng cho tham gia NH q trình cần thiết, ủng hộ việc sử dụng chiến lược tự đánh giá Mặc dù ĐGQT cung cấp cho GV cầu nối đánh giá giảng dạy, cách để tạo NH cách suy nghĩ độc lập lập kế hoạch đánh giá tiến họ (Young, 2005) Để xây dựng đường phía trước cho NH, Sadler (1998, tr 84) cho phản hồi phải tiếp cận hiểu NH; có giá trị xúc tác huấn luyện truyền cảm hứng cho NH tự tin hy vọng; cho phép NH xác định khoảng trống thể mong muốn, thực số hành động để rút ngắn khoảng trống Nhiều nghiên cứu gợi ý phản hồi hữu ích tạo lợi ích to lớn giúp NH nhận thức khoảng trống tồn mục đích học tập với kiến thức tại, hiểu biết kỹ thông qua phản hồi cụ Phản hồi mô tả cụ thể, tập trung vào thành công, cách để cải tiến có tác động tích cực (Osmond, Mery, & Reiling, 2002) Để đạt điều này, Chappuis Stiggin (2002) gợi ý cần thúc đẩy văn hóa thành cơng, NH đạt thành tích dựa thể trước họ so sánh với người khác Điều dựa việc thông báo cho NH điểm mạnh điểm yếu thể công việc họ đưa phản hồi bước họ nên gì, xác định vấn đề giải pháp tiềm 3.4 Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng (peer-assessment) coi thành phần tách rời ĐGQT Mặc dù định nghĩa đánh giá đồng đẳng khác nhau, nhà đánh giá nói chung đồng ý đánh giá đồng đẳng bao gồm "việc đánh giá NH thành tích thành cơng NH khác" (Noonan & Duncan, 2005, tr.2) Q trình bao gồm nhiều loại hoạt động khác phản hồi bạn bè học hỏi đồng đẳng (peer feedback and peer learning) thể tập trung cách cẩn thận (Bangert- 50 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 Đánh giá đồng đẳng, chiến lược trình, thực tế (Black & Wiliam, 1998b; Hill, 1995) Họ quan trọng tương tác, hiểu biết kết luận tự đánh giá, tổ chức hợp lý, học hỏi NH (Anthony & Lewis, 2008) Nó cho phép NH kiểm sốt việc học có dẫn đến gia tăng đáng kể thành tích học tập nhìn sâu sắc thành tích (Heywood, 2000) Một số nghiên cứu lĩnh vực nhận Phát triển tự đánh giá hiệu thành phần quan trọng việc quản lý việc học thấy đánh giá đồng đẳng làm tăng tương tác Nó địi hỏi NH phải có tranh rõ ràng NH với NH NH với GV hiểu biết NH ý tưởng NH khác suốt mục tiêu học tập, hiểu biết tính cơng việc có chất lượng tốt đáp ứng trình học tập mục tiêu này, ý tưởng nơi mà liên quan đến mục tiêu phương tiện để đạt Mặc dù đánh giá đồng đẳng quan trọng ĐGQT, Black Wiliam (1998b) cảnh báo phải quản lý cẩn thận Nó khơng phải chúng (Black & Jones, 2006) mục đích xếp hạng NH so sánh đánh giá việc học có lợi cho NH GV Trong với người khác thành tích trước họ, người thực tốt bạn bè họ nghiên cứu theo chiều dọc họ việc NH tự đánh giá, AAIA (2003) nhận thấy tự đánh giá không bị thách thức người thực bị tinh thần giúp NH trở nên có trách nhiệm với việc học mình; nâng cao lịng tự trọng trở nên tích Để đánh giá đồng đẳng thực thành công lớp học, Dochy Segers (1999) gợi cực hơn; tích cực tham gia vào q trình học tập; trở nên độc lập có động lực nhận ý tiêu chuẩn đánh giá đồng đẳng phải bước học tập làm trước trình bày điều kiện hoạt động mà tất NH quen thuộc Dochy Tự đánh giá công cụ quan trọng mà GV nên sử dụng trình kiểm tra đánh giá người Segers lập luận đánh giá đồng đẳng hoạt động tốt tiêu chí xác định học Gregory, Cameron Davies (2000) nhấn mạnh GV sử dụng phương pháp tự đánh GV NH Để kết đánh giá đồng đẳng đáng tin cậy giá lớp học, họ nhìn thấy khoảng cách họ dạy NH hợp lệ, NH cần phải: cam kết hiểu đầy đủ học Điều cho NH thời gian để xử lý mục đích giáo dục đánh giá đồng đẳng; tham gia vào việc xác định tiêu chí thống thông tin Cả GV NH đặt mục tiêu liên quan đến mục tiêu cụ thể thang điểm quy trình đánh giá; nhận phản hồi điểm đánh giá đồng đẳng, thể mục tiêu chương trình học chung Sau đó, NH hướng dẫn việc học mình, với giúp kết tổng thể đỡ GV cần thiết thích hợp 3.5 Tự đánh giá Tự đánh giá (self-assessment) phần bổ Tự đánh giá thành phần thiết yếu Sử dụng chiến lược đánh giá trình ảnh hưởng đến kết học tập NH sung ĐGQT (Black and Wiliam, 1998b) cung cấp liên kết với việc học tập Black Wiliam trích dẫn số nghiên cứu để củng cố cho tuyên bố họ hiệu (Crooks, 2001) Theo Boud (1995), tự đánh giá mối quan tâm NH giá trị học tập thành ĐGQT Một số nghiên cứu quan sát 838 NH tuổi, chủ yếu NH có hồn cảnh khó tựu họ dựa minh chứng từ thân từ người khác khuyến khích nhận trách khăn sáu khu vực Hoa Kỳ GV nhóm thử nghiệm đào tạo để tiến hành ĐGQT Kết nhiệm, đặc biệt họ tham gia vào việc xem xét NH đo kiểm tra trước sau tiêu chí có ý nghĩa họ Đó phương tiện mà NH phải chịu trách nhiệm việc áp dụng ĐGQT Các nhà nghiên cứu phát NH có GV nhóm thử nghiệm học đạt điểm số cao mơn đọc, tốn khoa học so với nhóm khơng tiến hành Một số nghiên cứu điều tra tự đánh giá đưa mơ tả giống 49 ĐGQT T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 Một nghiên cứu khác tiến hành Bồ Đào để tự đánh giá Kết sinh viên nhóm thử Nha kiểm tra ảnh hưởng tần suất sử dụng nghiệm thực tốt đáng kể kỳ thi (tăng ĐGQT GV kết tốn học NH Thí nghiệm giao cho 25 GV đào tạo để điểm) so với nhóm đối chứng (tăng điểm) phát triển kỹ tự đánh giá NH 20 GV khác khơng đào tạo kỹ Tổng cộng có 246 NH độ tuổi từ đến 108 NH độ tuổi từ 10 đến 14 tham gia nhóm thử nghiệm Các nhà nghiên cứu phát rằng, hai nhóm thử nghiệm nhóm kiểm sốt trải qua kiểm tra, kết nhóm thử nghiệm độ tuổi từ đến tuổi cao gấp đôi so với nhóm Các NH độ tuổi 10 đến 14 nhóm thử nghiệm đạt kết học tập cao so với nhóm kia, khác biệt khơng có ý nghĩa thống kê Một thành phần thiết yếu ĐGQT việc sinh viên tự đánh giá, điều yêu cầu GV phải nắm mục tiêu học tập hàng ngày tiêu chí đánh giá (Black and William, 1998) Năm 2000, Buchanan nghiên cứu 148 sinh viên đại học theo học chương trình tâm lý Họ quyền truy cập vào chương trình ĐGQT trực tuyến số lần họ truy cập chương trình ghi lại Kết sinh viên truy cập vào chương trình nhận điểm số cuối kỳ cao đáng kể so với người không truy cập Tuy nhiên, điểm hạn chế nghiên cứu lại nhỏ Năm 2003, Henly tiến hành nghiên cứu Đại học Queensland Úc Nghiên cứu khảo sát kết sinh viên đại học đánh giá học phần chuyển hóa dinh dưỡng khóa học khoa học Người ta cung cấp cho tất sinh viên hội sử dụng công cụ ĐGQT học phần Kết 10% số sinh viên đứng đầu lớp học truy cập ĐGQT nhiều gấp hai lần so với 10% số sinh viên đứng cuối lớp học Năm 2005, Wininger tiến hành nghiên cứu nhóm gồm 71 sinh viên đại học lớp Tâm lý giáo dục để xác định tác động ĐGQT kết thi Trong đó, người ta tiến hành chia lớp học thành nhóm Nhóm thử nghiệm (34 sinh viên) nhận phản hồi từ GV, bạn học hỗ trợ tự đánh giá Nhóm đối chứng bao gồm 37 sinh viên, họ nhận kiểm tra Kết luận Có nhiều nghiên cứu vai trò, tầm quan trọng ĐGQT - hình thức đánh giá quan tâm nhằm mục đích giúp cho NH tiến Nghiên cứu giới thiệu năm chiến lược đánh giá hoạt động học tập bao gồm: Chia sẻ mục tiêu dạy học, Thu thập minh chứng, Tự đánh giá, Đánh giá đồng đẳng Phản hồi Đây chiến lược quan trọng mà GV bậc học áp dụng để đánh giá NH để người học tiến đạt kết tốt Việc sử dụng chiến lược đánh giá trình học giả giới chứng minh hiệu giúp cho người học (bao gồm đối tượng học sinh, sinh viên, học viên) Chính thế, cần khuyến kích giáo viên, giảng viên sử dụng chiến lược để đánh giá giúp người học tiến thành công người học REFERENCES [1] Anthony, M C., Lewis, D (2008) Alternative Assessment: An Action Research Study on the use of Peer Assessment as a Learning Tool for Education Students in a University in Jamaica Retrieved November 10, 2008, form Proquest from: http://www.waikato.ac.nz [2] Biggs, J (1998) Assessment and classroom learning: a role for summative assessment? Assessment in Education, 5: 103-110 [3] Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B & Wiliam, D (2003) Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom Phi Delta Kappan, 86: 9–21 [4] Black, P., Jones, J (2006) Formative assessment and the learning and teaching of MFL: sharing the language learning road map with the learners Language Learning Journal, 34(1): 4-9 [5] Black, P., Wiliam, D (1998a) Assessment and Classroom Learning Assessment in Education 5(1): - 71 [6] Black, P., Wiliam, D (1998b) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80(2): 139-148 thông tin câu hỏi họ bỏ lỡ, họ không nhận phản hồi hay hướng dẫn khác 50 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 [7] Black, P., Wiliam, D (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148 Research Association Annual Conference, University of Leeds, 13-15 September 2001 [17] Dochy, F., Segers, M (1999) The use of [8] Black, P., Wiliam, D (2009) Developing self-peer and co-assessment in higher education: A the theory of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1): review Studies in higher Education, 23(3), 331- 5-31 350 [18] Fontana, D., Fernandes, M (1994) [9] Bloom, B S (1969) Mastery learning Improvements in mathematics performance as a evaluation comment (Vol 1, no 2, May) Los consequence of self-assessment in Portuguese Angeles, CA: University of California at Los primary Angeles Center for the Study of Evaluation of Educational Psychology, 64: 407-417 Instructional Programs school pupils British feedback to young children (2012) Vietnam Education Development Strategy assessment: 2011-2020 Research Journal, 22(4): 389-404 [11] Buchanan, T (2000) The efficacy of a A typology (2000) Journal of Computer Assisted Learning, 16: 193- Connections 200 Columbia, Canada [12] Cizek, G J., Fitzgerald, S M., Rachor, R preparation, Teachers’ isolation assessment and the practices: kitchen sink S., Stiggins, British formative Educational Self-assessment and publishing, Goal Setting Merville, British [21] Harlen, Wynne., James, Mary (1997) Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment Assessment in Education: Principles, Educational Assessment, 3: 159–179 [13] Chappuis, in [20] Gregory, K, Cameron, C., Davis, A World-Wide Web mediated formative assessment (1995) of [19] Gipps, C., Tunstall, P (1996) Teacher [10] Ministry of Education and Training E Journal R (2002) Policy & Practice, 4(3): 365 - 379 Classroom Assessment for Learning Educational [22] Hattie, J (1999) Influences on student Leadership Journal Association for supervision learning University of Auckland, New Zealand: and curriculum development Retrieved May 20, Inaugural professorial lecture In Crooks, T (2001), 2008, The Validity of Formative assessment Educational from Proquest from:http://www.waikato.ac.nz [14] Clark, I (2011) Formative Assessment: Assessment Research unit, University of Otago, Dunedin, New Zealand Policy, Perspectives and Pratices Florida Journal [23] Henly, D C (2003) Use of Web-based of Educational Administration & Policy, 4(2): 158- formative assessment to support student learning in 180 a metabolism/nutrition unit European Journal of [15] Crooks, T J (1988) The impact of classroom evaluation practices on students Review Dental Education, 7: 116-122 [24] Heritage, M (2007) Formative of Educational Research, 58(4): 438-481.Heritage, assessment: What teachers need to know and M., Kim, J., Vendlinski, T., Herman, J L (2008) do? Phi Delta Kappan, 89(2): 140-146 From evidence to action: A seamless process of [25] Herman, J., Osmundson, E., Silver, D formative assessment? Educational Measurement: (2010) Capturing quality in formative assessment Issues and Practice, 28(3): 1-16 practice: Measurement challenges (Report No [16] Crooks, T J (2001) The Validity of 770) Los Angeles: University of California, Formative Assessment Educational Assessment National Center for Research on Evaluation, Unit University of Otago, Dunedin, New Zealand Standards, and Student Testing (CRESST) A paper presented at the British Educational 49 T.T.T.Thuy et al/ No.23_Oct 2021|p.40-50 [26] Heywood, J (2000) Assessment in higher [37] Sadler, D R (1989) Formative education: Student learning, teaching, programs and assessment and the design of instructional systems institutions London: Jessica Kingsley Publishers Instructional Science, doi:10.1007/BF00117714 [27] Hill, M (1995) Self-assessment in 18(2): 119–144 primary school: A response to student teacher questions Waikato Journal of Education [38] Sadler, D R (1998) Formative assessment: Revisiting the territory Assessment in Department of Professional Studies, University of Waikato education, 5(1): 77-84 [28] Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D (2005) Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by day Educational Leadership Journal 63(3) [29] Marzano, R J (2010) Formative Assessment & Standards-Based Grading Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory [30] Moss, C., Brookhart, S (2009) Advancing formative assessment in every classroom: A guide for instructional leaders Alexandria, VA: ASCD [31] Nicol, D.J., Macfarlane, D (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice Studies in Higher Education 31(2): 99218 [39] Scriven, M (1967) The methodology of evaluation In R W Tyler, R M Gagne, and M Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation, I: 39-83 Chicago, IL: Rand McNally [40] Shepard, L., Hammerness, K., DarlingHammond, L., Rust, F (2005) Assessment In L Darling-Hammond & J Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to (275-326) San Francisco, CA: Jossey-Bass [41] Stiggins, R (2005) New assessment beliefs for a new school mission Phi Delta Kappan, 86(1) [42] Stiggins, R (2007) Assessment through the student's eyes Educational Leadership, 64(8), 22-26 and Self-assessment in High Schools Practical [43] Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S (2006) Classroom Assessment for Assessment, Research and Evaluation University of Saskatchewan, 10(17): 1-8, ISSN 1531-7714 Student Learning: Doing It Right - Using It Well Portland, OR: Educational Testing Service [32] Noonan, B & Duncan, C.R (2005) Peer Available online: http://pareonline.net/getvn.asp?v=10&n=17 [33] Olsen, S J., Shields-Ramsey, P (2010) Learning 360 Framework Participants Guide: [44] Stiggins, R., DuFour, R (2009) Maximizing the power of formative assessments Phi Delta Kappan, 90(9): 640-644 Creating a Powerful Learning System Midvale, [45] Taras, M (2005) Assessment-summative and formative-some theoretical reflection British UT: School Improvement Network, Inc Journal of Educational Studies, 53(4): 466-478 [34] Osmond, P., Mery, S., Reiling, K (2002) [46] Wininger, R S (2005) Using your tests to The use of exemplars and formative feedback when using students derived marking criteria in peer and teach: Formative summative assessment Teaching self- assessment Assessment and Evaluation in Higher Education 27(4): 309- 323 [35] Ramaprasad, A (1983) On the definition of feedback Behavioural Science, 28: – 13 Psychology, 32(2): 164-166 [47] Young, E (2005) Assessment for Learning: Embedding and extending Assessment is for Learning Retrieved October 10th, 2008, from Proquest, from: http://www.waikato.ac.nz [36] Rushton, A (2005) Formative assessment: a key to deep learning? Medical Teacher 27(6): 509 – 513 50 ... trình, đánh giá người học, chiến lược đánh dụng chiến lược ĐGQT cấp học làm tăng kết học tập người học (NH) tiến người học Vì việc sử dụng chiến lược đánh giá trình cần thiết nên khuyến nghị để giáo... KHOA HỌC ĐẠI HỌC TÂN TRÀO ISSN: 2354 - 1431 http://tckh.daihoctantrao.edu.vn/ CÁC CHIẾN LƯỢC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH VÌ SỰ TIẾN BỘ CỦA NGƯỜI HỌC Tăng Thị Thu Thùy1,*, Nguyễn Thị Cẩm Lệ2 Trường Đại học. .. với ba loại đối tượng lớp học (GV, bạn học, NH), Bảng Bảng 1: Các chiến lược quan trọng đánh giá trình Người học đến đâu Giáo viên Bạn học (bạn lớp) Người học (người học) 43 Xây dựng, chia sẻ,