Nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy kết quả khả quan rằng trò chơi (game) trên máy tính có thể được sử dụng với mục đích giáo dục để giúp trẻ có RLTT luyện tập, thúc đẩy và khắc phục một số kỹ năng số học trọng yếu. Do đó, bài viết này có mục đích tổng quan những chứng cứ hiện có đối với việc sử dụng game máy tính để cải thiện các khả năng liên quan đến toán và số học cho trẻ có RLTT. Sau đó, bài viết sẽ bàn luận và đưa ra một số khuyến nghị cho việc thiết kế và kiểm chứng tác động của game tại Việt Nam.
TỔNG QUAN CÓ HỆ THỐNG VỀ SỰ HIỆU QUẢ CỦA CAN THIỆP VỚI TRỊ CHƠI MÁY TÍNH CHO RỐI LOẠN TÍNH TỐN Vũ Bích Phượng1 & Lê Ngọc Bảo Trâm*1 Tóm tắt Rối loạn tính tốn (RLTT) rối loạn chuyên biệt học tập khiến cho trẻ gặp khó khăn đáng kể với toán học theo nhiều cách khác nhau, bao gồm cảm giác số, đếm, làm tính ước lượng Những khiếm khuyết ảnh hưởng trực tiếp đến thành tích học tập, hội nghề nghiệp chất lượng sống trẻ Một số nghiên cứu thực nghiệm cho thấy kết khả quan trị chơi (game) máy tính sử dụng với mục đích giáo dục để giúp trẻ có RLTT luyện tập, thúc đẩy khắc phục số kỹ số học trọng yếu Do đó, viết có mục đích tổng quan chứng có việc sử dụng game máy tính để cải thiện khả liên quan đến toán số học cho trẻ có RLTT Sau đó, viết bàn luận đưa số khuyến nghị cho việc thiết kế kiểm chứng tác động game Việt Nam Từ khóa: rối loạn tính tốn, rối loạn học tập, trị chơi máy tính, can thiệp dựa trò chơi A SYSTEMATIC REVIEW OF THE EFFICACY OF COMPUTER GAME-BASED INTERVENTIONS FOR DYSCALCULIA Abstract Dyscalculia is a specific learning disorder, making children struggle significantly with mathematics in various ways such as unability in number sense, counting, calculation and estimation These deficits directly affect a child’s academic achievement, career opportunities and quality of life There have been a number of empirical studies showing promising results that Khoa Tâm lý học, ĐH KHXH&NV – ĐHQG-HCM * Liên hệ tác giả: phuongvu@hcmussh.edu.vn 197 computer games can be used for educational purposes to help children with dyscalculia practice, be motivated and remediate some key arithmetic skills Therefore, we aim to review the current evidence for the use of computer games in remediating mathematical and arithmetic abilities in children with dyscalculia We will then discuss some issues and recommendations for designing and testing computer games’ effect in Vietnam Keywords: dyscalculia, specific learning disorder, computer game, gamebased intervention I DẪN LUẬN Những năm gần đây, việc ứng dụng công nghệ vào phòng ngừa can thiệp vấn đề tâm lý dần quan tâm nhà nghiên cứu Đặc biệt việc phòng ngừa can thiệp cho trẻ em trẻ vị thành niên (từ gọi tắt trẻ em), việc kết hợp sử dụng trò chơi điện tử (video game, từ gọi tắt game) cho thấy nhiều tiềm lớn Thay quan điểm chiều trước ảnh hưởng tiêu cực game trẻ em (e.g Lemola et al., 2011), tính game thu hút ý, nâng cao động lực (motivation) chủ động tham gia (engagement) công nhận qua nhiều nghiên cứu lĩnh vực tâm lý học lâm sàng tâm lý học giáo dục (Granic et al., 2014; Sailer & Homner, 2019) Gần đây, có số nghiên cứu đánh giá hiệu việc sử dụng game công cụ hỗ trợ phòng ngừa can thiệp rối loạn tâm lý trẻ em với rối loạn lo âu (Bossenbroek et al., 2020; Schoneveld et al., 2016) trầm cảm (Fleming et al., 2012) Sử dụng game can thiệp cho rối loạn tính tốn (RLTT) quan tâm Theo DSM-V, RLTT (dyscalculia) dạng rối loạn chuyên biệt học tập bao gồm khiếm khuyết thần kinh mãn tính mà khơng phải biểu thứ cấp việc mắc vấn đề khác khiếm thị khiếm thính, phát triển ngôn ngữ hay yếu tố tâm lý-xã hội (APA, 2013) Người có RLTT bị thiếu hụt khả cảm quan số, lập luận số khả làm phép toán họ thiếu khả hiểu ký tự biểu diễn số lượng (De Castro et al., 2014) RLTT cần phân biệt với khó khăn học toán (KKHT), thuật ngữ suy giảm khả làm việc với toán học so với mức bình qn (Peard, 2010) Khác với RLTT, KKHT bị gây yếu tố tâm lý-xã hội yếu mặt giáo dục (không giáo dục đầy đủ trường lớp), yếu 198 mặt mơi trường khả tài (để tiếp cận với giáo dục), có vấn đề khả diễn đạt bị suy giảm chức giác quan (khiếm thị, khiếm thính) khiến cho việc học toán bị cản trở Nếu loại trừ trường hợp có KKHT nói chung tỉ lệ mắc chứng RLTT ước tính khoảng từ đến 6% tổng quần thể trẻ em (Reigosa-Crespo et al., 2012) Vì tính tốn xuất nhiều khía cạnh đời sống, hệ RLTT lớn Chủ thể thường khó tự lập hoạt động thường nhật có liên quan đến tiền tệ tài chính, ảnh hưởng trực tiếp đến thành học tập, sức khỏe tinh thần, lòng tự trọng hội nghề nghiệp (APA, 2013) Bởi có loạt kỹ số học khác bị khiếm khuyết, hồ sơ bệnh án trẻ mắc RLTT khác (Dowker, 2005) Ví dụ, đứa trẻ gặp khó khăn với việc đếm tính phân số, đứa trẻ khác gặp khó khăn với làm tính nhân chia Điều làm cho đứa trẻ trở nên đặc biệt độc triệu chứng lâm sàng Hơn nữa, có nhiều giả thuyết khác để giải thích cho chế bệnh lý RLTT Một số ý kiến thì cho RLTT đơn thiếu hụt cụ thể khả tính tốn (Reigosa-Crespo et al., 2012), người khác cho khiếm khuyết khả nhận thức tổng quát ý trí nhớ làm việc đóng vai trò định (e.g Fuchs et al., 2010) Do bất đồng nguyên biểu triệu chứng RLTT, có số biện pháp can thiệp khác mặt toán học, hành vi, dược lý kích thích não áp dụng (xem tổng quan Furlong et al [2016] biện pháp can thiệp dựa thực chứng có cho RLTT) Một phương pháp can thiệp dựa thực chứng có cho RLTT can thiệp tập trung vào toán học (targeted mathematical interventions, TMI) Cụ thể, hướng đến việc cung cấp luyện tập cho thân chủ để khắc phục một vài kỹ số học, thông qua buổi học cá nhân theo nhóm Bài phân tích tổng hợp Gersten et al (2009) tóm tắt thành tố cần có can thiệp TMI để có hiệu quả, bao gồm: 1) hướng dẫn cụ thể (explicitness): giáo viên trực tiếp thực bước cụ thể cách giải câu hỏi toán hướng dẫn trẻ sử dụng cách làm vừa học để tự giải câu hỏi tương tự; 2) hướng dẫn tổng quát (heuristics): khác với hướng dẫn cụ thể, hướng dẫn tổng quát việc giáo viên giúp trẻ tìm chiến thuật chung, sử dụng cho dạng câu hỏi khác nhau; 3) vừa nghĩ vừa nói 199 (verbalization): thay tự giải câu hỏi suy nghĩ đầu, trẻ yêu cầu vừa làm vừa nói trẻ nghĩ nhằm giúp trẻ ý thức lập luận để giáo viên biết trẻ có vấn đề đâu để giải quyết; 4) hình ảnh hóa (visual representation): trẻ hướng dẫn cách dùng hình ảnh thay cho số Ví dụ, thay giải “8 chia 2” số, trẻ vẽ hai hộp tám viên bi, sau vẽ viên bi vào hộp cho hai hộp có lượng bi nhau; 5) chuỗi ví dụ có hệ thống (sequence of examples): thay cung cấp câu hỏi tốn có độ khó ngẫu nhiên, việc tăng dần độ khó nhằm hệ thống hóa ví dụ cho có hiệu hơn; 6) phản hồi cho giáo viên (teacher’s feedback): việc giáo viên phản hồi tiến trẻ cần thiết cho hiệu can thiệp; 7) phản hồi cho trẻ (student’s feedback): cuối cùng, trẻ người cần phản hồi lỗi sai cách kịp thời, phù hợp mang tính xây dựng Một số ý kiến cho rằng, dù chương trình can thiệp tốn học hội tụ đủ thành tố trên, cần phải có yếu tố thu hút nhằm thúc đẩy động lực cho trẻ, trẻ có RLTT thường có nhiều biểu ý động lực khiến trẻ khó luyện tập cách tối đa (Fuchs et al., 2010) Thu hút ý, làm cho việc can thiệp trở nên thú vị vui vẻ hơn, game điện tử ứng viên Granic et al (2014) cho game thúc đẩy động lực trì tham gia người dùng dễ dàng bao gồm chức khen thưởng, nghĩa giúp phản hồi tức cho trẻ biết lỗi (Kohn et al., 2020) Mặt khác, game mang tính cá nhân hóa linh hoạt cao người dùng tự lựa chọn chơi gì, đâu Đối với phương pháp can thiệp chuẩn hóa quy trình (manual-based interventions) nhằm đảm bảo nhà tâm lý theo sát bước trị liệu để đạt hiệu tối ưu, việc máy tính hóa giúp nhà tâm lý dễ dàng thực điều so với cách thực truyền thống giấy bút khả lưu trữ lặp lại quy trình có hệ thống phần mềm máy tính (Ceranoglu, 2010) Việc sử dụng game máy tính can thiệp RLTT số nghiên cứu báo cáo Để có nhìn tổng qt chứng có cho hiệu quả, viết tổng quan kết nghiên cứu cần thiết Đã có số tổng quan có hệ thống (Lämsä et al., 2018) phân tích tổng hợp (Benavides-Varela et al., 2020) hiệu chương trình game điện tử hỗ trợ học toán cho trẻ em Tuy nhiên, viết không trọng vào nghiên cứu cụ 200 thể dành cho trẻ có RLTT mà đối tượng có KKHT nói chung Do đó, chúng tơi tập trung vào nhóm trẻ có chẩn đoán RLTT Sau tổng quan kết nghiên cứu, viết thảo luận vắn tắt khuyến nghị dành cho nghiên cứu sau trẻ có RLTT người Việt Các câu hỏi nghiên cứu (1) Mức độ chứng có cho thấy hiệu việc sử dụng game máy tính can thiệp cho trẻ có RLTT nào? Và (2) Trong nghiên cứu báo cáo có hiệu quả, game máy tính sử dụng để can thiệp cho trẻ có RLTT thiết kế triển khai nào? II PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Bài tổng quan có quy trình dựa PRISMA (Moher et al., 2009), hướng dẫn nhằm giúp tác giả đảm bảo việc tổng quan tài liệu chuẩn bị thực theo quy trình khách quan, chặt chẽ kết đáng tin cậy (Hình 1) Hình Sơ đồ lựa chọn viết để tổng quan dựa quy trình PRISMA 201 Đầu tiên, việc tìm kiếm tài liệu thực vòng ba tháng, từ tháng đến tháng năm 2021 Trên sở liệu Google Scholar, PsycINFO Educational Resources Information Center (ERIC), chúng tơi sử dụng từ khố game máy tính “training”, “digital game”, “serious game”, “game-based” “educational game”; từ khóa RLTT gồm “dyscalculia”, “dyscalculic” “mathematic learning disability/ disorder”; từ khóa nghiên cứu đánh giá hiệu gồm “evaluation”, “effectiveness”, “efficacy” “effect” Các tiêu chí lựa chọn tài liệu bao gồm: tài liệu có viết tồn văn tiếng Anh tạp chí có phản biện Vì chủ đề nghiên cứu cịn mới, chúng tơi khơng loại trừ viết dựa thiết kế bao gồm tất thực nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng (RCT), thực nghiệm có đối chứng (CCT) thiết kế đơn nhóm (open trial) Những nghiên cứu thực với người 18 tuổi, sử dụng chương trình can thiệp máy tính khơng có yếu tố trị chơi can thiệp trị chơi khơng qua cơng cụ máy tính bị loại trừ III KẾT QUẢ TỔNG QUAN 3.1 Kết tìm kiếm tài liệu Sau chọn lọc nghiên cứu sử dụng can thiệp game máy tính dành cho trẻ có RLTT số lượng viết cịn lại Điều cho thấy khan nghiên cứu chủ đề Hầu hết viết bị loại trừ có mẫu trẻ có KKHT nói chung, nghĩa bao gồm trẻ có RLTT, khơng kiểm chứng riêng với trẻ có RLTT khơng xác định cụ thể số lượng trẻ có RLTT mẫu (e.g Aunio & Mononen, 2018; Sella et al., 2019; Wilson et al., 2006a) Trong đó, luận văn thạc sĩ Cos (2015) với tiêu đề “Games for dyscalculic children” bị loại trừ khơng báo cáo cụ thể tiêu chí chọn mẫu, khơng thể xác minh mẫu trẻ có RLTT hay KKHT Bên cạnh đó, số nghiên cứu trẻ có RLTT sử dụng phương pháp nghiên cứu ca mẫu nhỏ (dưới 10 trẻ) không lựa chọn (e.g Cezarotto & Battaiola, 2016) Cũng có số nghiên cứu đánh giá việc can thiệp cho trẻ có RLTT với game truyền thống (chơi trực tiếp mà khơng phải qua phương tiện máy tính), bị loại trừ (e.g Fu & Chin, 2017; 202 Singh, 2019) Cuối cùng, nghiên cứu Layes et al (2018) bị loại trừ kiểm chứng hiệu hình thức can thiệp máy tính cho trẻ có RLTT khơng có tính chất trò chơi Mẫu lại tổng quan (gồm Kucian et al 2011; De Castro et al., 2014; Cheng et al., 2019; Kohn et al., 2020) 3.2 Đặc điểm nghiên cứu bao gồm Thiết kế nghiên cứu: Tóm tắt thiết kế mẫu nghiên cứu thể Bảng Trong hai nghiên cứu Cheng cộng (2019) Kohn cộng (2020) sử dụng thiết kế hai nhóm độc lập với trẻ có RLTT khơng can thiệp làm nhóm đối chứng (và hai có thiết kế RCT), Kucian cộng sử dụng thiết kế lặp với liệu đối chứng lấy từ nhóm trẻ có RLTT khoảng thời gian nghỉ chơi game so sánh với liệu thực nghiệm lấy từ nhóm trẻ sau khoảng thời gian có chơi game “Rescue Calcularis” Lý Kucian et al cho thiết kế để tối đa hóa số lượng trẻ có RLTT tham gia vào lần test cỡ mẫu nhỏ Đối với De Castro et al., họ sử dụng nhóm trẻ có RLTT can thiệp với hình thức truyền thống (treatment as usual) làm nhóm đối chứng cho game “Tom’s Rescue” thay cho nhóm trẻ khơng can thiệp với hình thức Điều khiến cho De Castro et al chưa thể tách biệt hiệu ứng can thiệp với hiệu ứng thời gian, nghĩa cải thiện khả làm toán trẻ can thiệp hay trẻ có cải thiện tự nhiên qua thời gian với chương trình học tiêu chuẩn hàng ngày Nghiệm thể: Cả hai nghiên cứu Kucian et al De Castro et al có cỡ mẫu nhỏ (dưới 35 người), hai nghiên cứu Cheng et al Kohn et al có cỡ mẫu vừa phải (dưới 80 người) Nghiệm thể bốn nghiên cứu có độ tuổi (từ đến 11 tuổi) Đây độ tuổi trẻ làm quen với việc học toán trường tiểu học từ đến hai năm giai đoạn sớm phát biểu RLTT Tất bốn nghiên cứu mô tả bước sàng lọc tiêu chí cụ thể nhằm đảm bảo tuyển chọn xác trẻ có RLTT không đồng mắc rối loạn khác Các nghiên cứu (trừ Kucian et al không báo cáo cụ thể) sử dụng mức 1.5 độ lệch chuẩn so với điểm bình qn test tốn học chuẩn hóa để nhận diện trẻ có RLTT 203 Chương trình game máy tính: Tóm tắt đặc điểm thiết kế game máy tính thể Bảng Cả bốn chương trình game mang tính tự can thiệp khơng có hỗ trợ giáo viên, riêng game “Rescue Calcularis” tự can thiệp nhà game lại tự can thiệp trường (game hứng táo) sau học (Tom’s Rescue, Calcularis 2.0) Trong bốn game, có game “Tom’s Rescue” có chức tương tác cho phép trò chuyện (chat) người chơi qua mạng Internet, đồng thời game khơng có tuyến tính độ khó tập, nghĩa trẻ chọn tập khó để hoàn thành trước quay lại dễ sau muốn Tất game có nhân vật cho trẻ hóa thân, trừ game “Calcularis 2.0” có nhân vật trẻ em ảo đồng hành (trẻ tùy chọn bạn nam nữ) để hướng dẫn trẻ cách chơi Về mục tiêu can thiệp, game thường tập trung vào hai mảng tia số phép tính bản, đặc biệt cộng trừ Để xem xét cụ thể cách thiết kế game liên hệ với thành tố cần có chương trình can thiệp tập trung vào tốn học (TMI), chúng tơi tìm để tải chương trình game (Bảng 3) Kết tìm kiếm cho thấy có game “Calcularis 2.0” thương mại hóa cho phép tải (https://dybuster.com/en/calcularis/) Những chương trình game cịn lại, khơng có ngơn ngữ tiếng Anh nên khơng thể tìm thấy Do đó, mơ tả có Bảng dựa thông tin báo cáo nghiên cứu Kết đo lường: Tóm tắt kết nghiên cứu thể Bảng Tất bốn nghiên cứu báo cáo có cải thiện đáng kể khả tính toán (arithmtic operation) trẻ sau can thiệp game Về biểu diễn không gian tia số, có Kucian et al Kohn et al Có đo lường với test tia số hai game cho thấy có cải thiện đáng kể Trong bốn bài, có Cheng et al có đo lường khả ước lượng nhanh (numerosity/subitizing), cho thấy có cải thiện sau chơi game hứng táo Tất nghiên cứu đo lường tác động ngắn hạn game, trừ Kohn et al Có đo lường thêm lần thứ sau kết thúc thực nghiệm tháng (cùng với trước sau kết thúc can thiệp), cho thấy chứng tác động dài hạn game “Calcularis 2.0” Về mặt xử lý số liệu thống kê, nghiên cứu De Castro et al Có hạn chế lớn 204 sử dụng Student’s t-test thay factorial ANOVA với thiết kế có hai biến độc lập (thời gian × nhóm) Nhìn chung, tất nghiên cứu đo lường kết can thiệp không bao gồm phản hồi người chơi, chẳng hạn mức độ u thích độ khó game Tóm lại, nghiên cứu cho thấy game máy tính yếu tố tích cực cải thiện vài kỹ số học quan trọng trẻ có RLTT Chúng tơi nhận thấy kết luận Cheng et al Kohn et al có độ hiệu lực cao thiết kế với RCT (có nhóm đối chứng khơng can thiệp) có cỡ mẫu khơng q nhỏ Cả hai game hứng táo “Calcularis 2.0” mang lại tiến khả tính tốn tia số trẻ, riêng game hứng táo Cheng et al cho thấy có cải thiện khả ước lượng nhanh IV THẢO LUẬN Trẻ có RLTT thường gặp khó khăn ý thiếu động lực học tập (Fuchs et al., 2010) Do đó, can thiệp tập trung vào toán học (TMI) dành cho trẻ có RLTT cần phải khai thác yếu tố thúc đẩy Game máy tính, với thú vị lơi nó, yếu tố thúc đẩy hữu ích can thiệp TMI cho trẻ có RLTT Tuy nhiên, nghiên cứu đánh giá hiệu game máy tính cịn hạn chế số lượng lẫn chất lượng Chúng cho mức độ chứng có việc sử dụng game máy tính để can thiệp cho trẻ có RLTT cịn mức thấp Chỉ có hai số bốn nghiên cứu tổng quan có sử dụng thiết kế tối ưu RCT để đưa kết luận có hiệu lực Trong đó, Cheng et al (2019) cho thấy tổng thời gian can thiệp ngắn để có cải thiện ngắn hạn khả tính tốn ước lượng nhanh chơi với game hứng táo, Kohn et al (2020) cho thấy cải thiện dài hạn tiếp tục sau tháng can thiệp trẻ có 16 chơi với game “Calcularis 2.0” Những nghiên cứu lại (De Castro et al., 2014; Kucian et al., 2011) dù có cho thấy kết tích cực với chương trình game cịn nhiều hạn chế thiết kế nghiên cứu lẫn quy trình xử lý số liệu khiến cho độ hiệu lực kết luận bị giới hạn 205 206 Kucian et al., 2011 (Thụy Sĩ & Đức) Nghiên cứu Thiết kế lặp (đối trọng thứ tự chơi gamenghỉ chơi game) nhóm trẻ có RLTT, có nhóm trẻ bình thường can thiệp Thiết kế nghiên cứu n = 16 trẻ có RLTT 16 trẻ phát triển bình thường, khơng có rối loạn thần kinh tâm thần khác Nghiên cứu không mô tả cụ thể bước kiểm tra chẩn đốn RLTT trẻ (Khơng rõ, Thụy Sĩ Đức) Tiêu chí chọn mẫu Rescue Calcularis: 15 phút/ ngày, ngày tuần, can thiệp nhà (= 6.25 chơi) Hình thức can thiệp 16 trẻ có RLTT (6 nam, 10 nữ), Mtuổi = 9.6 Mẫu Nhóm thực nghiệm Cùng nhóm 16 trẻ có RLTT 16 trẻ bình thường (7 nam, nữ), Mtuổi = 9.5 Nhóm trẻ bình thường: chơi game Rescue Calcularis Mẫu Nhóm trẻ có RLTT: nghỉ tuần khơng chơi game Hình thức can thiệp Nhóm đối chứng Test đánh giá khả tính tốn số học (ZAREKI-R), test tia số giấy bút nhóm tác giả tự phát triển để đánh giá khả nhận diện biểu diễn không gian số, test khác biểu diễn không gian số chụp não với fMRI Tất đánh giá thực trước sau can thiệp (và tuần nghỉ nhóm trẻ có RLTT) Cơng cụ đo lường khả toán học Tỉ lệ lỗi sai biểu diễn không gian tia số thấp đáng kể sau can thiệp game hai nhóm trẻ có RLTT trẻ bình thường Phần trăm toán giải sau can thiệp game hai nhóm trẻ cao đáng kể trước can thiệp Sau can thiệp, kết chụp fMRI cho thấy có thuyên giảm kích hoạt thần kinh số vùng não thùy trán thùy đỉnh hai nhóm trẻ với nhóm trẻ có RLTT đáng kể hơn, cho thấy kích hoạt não sau chơi game trở nên thục tự động việc xử lý lập luận toán học Kết can thiệp Bảng Tóm tắt thiết kế, mẫu kết nghiên cứu bao gồm 207 De Castro et al., 2014 (Brazil) Nghiên cứu Thực nghiệm hai nhóm trẻ có RLTT, nhóm thực nghiệm nhóm can thiệp truyền thống Thiết kế nghiên cứu N = 300 trẻ, sau lọc 43 trẻ có khả tốn học kém*, n = 26 trẻ (chiếm 8.7% 43) không đồng mắc rối loạn hành vi thần kinh khác ADHD, rối loạn học viết rối loạn học đọc** Tiêu chí chọn mẫu Tom’s Rescue: 60 phút/ buổi, buổi/tuần, tuần lớp sau học (= 10 chơi) Hình thức can thiệp 13 trẻ có RLTT (8 nam, nữ), Mtuổi = 8.08 Mẫu Nhóm thực nghiệm Luyện tập tương tự với giáo viên lớp Hình thức can thiệp 13 trẻ có RLTT (8 nam, nữ), Mtuổi = 8.15 Mẫu Nhóm đối chứng Khả tính tốn thao tác hóa điểm số phần số học đánh giá Scholastic Performance Test (SPT) qua 60 phút làm Bài đánh giá thực hai lần, trước sau can thiệp Cơng cụ đo lường khả tốn học Khả làm tốn nhóm thực nghiệm (M = 2.85) nhóm đối chứng (M = 2.62) khơng khác biệt đáng kể trước can thiệp Tuy nhiên, sau tuần can thiệp, điểm test SPT nhóm thực nghiệm (M = 5.54) cao đáng kể nhóm đối chứng (M = 3.00) qua kiểm định Student’s t-test Kết can thiệp 208 Cheng et al., 2019 (Trung Quốc) Nghiên cứu RCT# Thiết kế nghiên cứu N = 80 trẻ, n = 78 trẻ có khả số học 1.5 SD so với bình qn+, thị lực thính giác bình thường khơng có rối loạn thần kinh tâm thần khác Tiêu chí chọn mẫu Game hứng táo (khơng có tên): 15 phút/buổi, buổi (trừ ngày cuối tuần), học lớp (= chơi) Hình thức can thiệp 38 trẻ có RLTT (22 nam, 16 nữ), Mtuổi = 9.53 Mẫu Nhóm thực nghiệm Học tả tiếng Anh Hình thức can thiệp 40 trẻ có RLTT (27 nam, 13 nữ), Mtuổi = 9.55 Mẫu Nhóm đối chứng Trẻ đánh giá hai lần, trước sau can thiệp lực nhận thức gồm: khả xử lý không gian-thị giác, khả đọc hiểu câu, khả làm phép trừ đơn giản, khả xử lý số lượng phi ký hiệu (non-symbolic numerosity), tốc độ cảm quan (perceptual speed) Cơng cụ đo lường khả tốn học Nhóm chơi game có tiến đáng kể khả làm phép trừ, so sánh số ước lượng nhanh (numerosity/subitizing) tốc độ cảm quan, nhóm đối chứng khơng có thay đổi Không ghi nhận khác biệt trước sau can thiệp khả xử lý không gian-thị giác hai nhóm thực nghiệm đối chứng Kết can thiệp 209 RCT# Thiết kế nghiên cứu N = 107 trẻ tiếp cận sở thăm khám, n = 67 trẻ chẩn đốn có RLTT theo DSM-V, khả học toán thấp 1.5 SD so với điểm bình quân++ số IQ mức bình thường Tiêu chí chọn mẫu Calcularis 2.0: 20 phút/buổi, 4-5 lần/ tuần, 12 can thiệp trường (= 16 chơi) Hình thức can thiệp 34 trẻ có RLTT (8 nam, 26 nữ), Mtuổi = 8.94 Mẫu Nhóm thực nghiệm Khơng can thiệp (nhóm chờ can thiệp sau) Hình thức can thiệp 33 trẻ có RLTT, (10 nam, 23 nữ), Mtuổi = 8.98 Mẫu Nhóm đối chứng Sử dụng test gồm: đánh giá khả tính tốn (HRT), biểu diễn không gian số (test tia số từ 0-100) khả xử lý số máy tính (gồm so sánh số có chữ số, số có chữ số so sánh độ lớn số) Các test thực lần, trước sau can thiệp, sau kết thúc can thiệp tháng Cơng cụ đo lường khả tốn học Về khả tính tốn tia số, có cải thiện đáng kể hai nhóm sau can thiệp mạnh mẽ với nhóm thực nghiệm Về khả xử lý số máy tính, có cải thiện khả xử lý số có chữ số chữ số qua thời gian, hai nhóm thực nghiệm đối chứng Về so sánh độ lớn số có cải thiện qua thời gian hai nhóm với nhóm thực nghiệm mạnh mẽ đáng kể Sau can thiệp tháng, hầu hết cải thiện nhóm thực nghiệm giữ nguyên không bị suy giảm Kết can thiệp Ghi chú: N: cỡ mẫu trước sàng lọc, n: cỡ mẫu sau sàng lọc, SD = độ lệch chuẩn, #RCT: Thực nghiệm lâm sàng ngẫu nhiên có đối chứng, *Qua test SPT (Scholastic Performance Test), kiểm tra tốn chuẩn hóa hệ thống giáo dục Brazil, **Qua báo cáo giáo viên dựa hệ thống Đánh giá Thành tích học tập bang São Paulo, +Một test online không đề tên, ++Qua test chuẩn hóa RZD 2–6 dành cho trẻ từ lớp đến lớp Thụy Sĩ Kohn et al., 2020 (Thụy Sĩ & Đức) Nghiên cứu 210 Hai bối cảnh thành phố rừng Trẻ điều khiển khỉ Caco di chuyển mơi trường trị chơi để lựa chọn giải minigame, mini-game tập trung vào nhiều kỹ toán học khác Chú rùa Tom (bị bắt rừng để bán khu chợ thành phố) khỉ Caco (là thủ lĩnh nhóm bạn giải cứu Tom, nhân vật ảo mà trẻ điều khiển) Tom’s Rescue (trong De Castro et al., 2014) Bối cảnh Trẻ đóng vai phi Vũ trụ bao gồm 10 hành gia điều khiển hành tinh tàu vũ trụ để giải cứu hành tinh quê hương mang tên “Calcularis” Nhân vật Rescue Calcularis (trong Kucian et al., 2011) Tên game Thử thách Giải cứu rùa Tom cách hoàn thành nhiệm vụ mini-game Cần hoàn thành nhiệm vụ hành tinh để tiếp đầy lượng cho chuyến bay Mỗi hành tinh có nhiệm vụ Đặc điểm thiết kế Người chơi trị chuyện với qua mạng Internet Chuỗi số; Đếm số; Phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia); Tính nhẩm; So sánh số lượng hình học; Ghi nhớ; Lập luận hình ảnh; Nhận diện ký tự tốn học; Khơng gian thị giác; Phân biệt số chẵn lẻ Cá nhân, không Tia số; Biểu diễn có tương tác khơng gian số; người chơi Thứ tự số; Ước lượng khái niệm số; Chuỗi số; Phép tính cộng, trừ Tương tác Các kỹ liên quan đến toán học luyện tập game Bảng Nội dung đặc điểm thiết kế game Trí nhớ làm việc; Tưởng tượng không gian; Biểu diễn số lượng ký tự; Đọc viết số Trí nhớ làm việc Các kỹ nhận thức luyện tập game 211 Trẻ dùng chuột máy tính để điều khiển heo hình để hứng táo Trẻ khơng hóa thân thành nhân vật nào, có nhân vật ảo game người hướng dẫn giải thích trò chơi cho trẻ Calcularis 2.0 (trong Kohn et al., 2020) Nhân vật Game hứng táo (trong Cheng et al., 2019) Tên game Khơng có Một góc vườn có táo lớn, có nhiều chùm táo màu đỏ (+10 điểm/ quả) vàng (+30 điểm/ quả), xen lẫn số bom màu đen (-100 điểm/ quả) Chùm táo có số lượng táo dao động từ đến 12 Kích thước táo chùm khác Bối cảnh Thử thách Tương tác Các kỹ liên quan đến toán học luyện tập game Các trò chơi Cá nhân, khơng phân cấp theo phạm có tương tác vi số bao gồm hai người chơi chủ đề Chủ đề trọng vào biểu diễn xử lý số, chủ đề gồm nhiệm vụ liên quan đến nhận thức phép tính Có 250 kỹ khác luyện tập nhắm đến mục tiêu giúp trẻ tự động hóa biểu diễn số, tia số tinh thần, thực phép tính kiến thức số học nói chung Di chuyển heo Cá nhân, khơng Khả ước lượng để hứng có tương tác nhanh số lượng nhiều táo rụng người chơi tốt, kích thước táo cho đạt đủ số điểm cần thiết để qua vòng Do đó, cần ước lượng nhanh chùm táo có nhiều tránh bom bị lẫn lộn táo Đặc điểm thiết kế Không đề cập cụ thể Không đề cập cụ thể Các kỹ nhận thức luyện tập game 212 Có (hình ảnh chùm táo sử dụng để biểu diễn số lượng) Có (ví dụ, sử dụng hình bàn tay với ba ngón tay giơ lên để biểu diễn cho cho ký hiệu “3”) Khơng thể kiểm tra Có (một nhân vật ảo game hướng dẫn giải thích trị chơi cho trẻ) Game hứng táo Calcularis 2.0 Có (tiến trẻ lưu trữ để giáo viên cha mẹ nắm thơng tin) Có (nhiều vật khác sử dụng để biểu diễn số lượng) Khơng thể kiểm tra Tom’s Rescue Khơng Có (ví dụ, sử dụng số lượng chấm tròn thay cho ký hiệu số) Không thể kiểm tra Lập luận Phản hồi cho Hình ảnh hố lời giáo viên Rescue Calcularis Hướng dẫn tổng quát Hướng dẫn cụ thể Tên game Có (trẻ luyện tập với số từ 0-10, sau 0-20, 0-100 cuối 0-1000) Có (trị chơi có 12 vịng tăng dần độ khó, thể qua số lượng tốc độ táo rơi, số điểm cần đạt để qua vịng) Khơng (trẻ tùy chọn mini-game với độ khó phi tuyến tính, làm khó trước, dễ sau) Có (có cấp độ với độ khó tăng dần hành tinh Trẻ phải hoàn thách cấp độ qua cấp độ tiếp theo) Ví dụ có hệ thống Bảy thành tố cần có của can thiệp tập trung vào tốn học (TMI) Có (màn hình nháy lên màu đỏ chọn sai đáp án khen thưởng làm đúng, trẻ tự xem tiến độ học tập Ngồi ra, trẻ thưởng kim cương để mua chăm sóc động vật vườn thú ảo mình, nhận huy hiệu hồn thiện kỹ mới) Có (trẻ phản hồi tiếng “bing” hứng táo tăng điểm, tiếng “bong” trúng bom) Có (tùy mini-game, thực thành công thử thách trẻ thưởng tiền điểm số) Có (khi làm đúng, trẻ nhận thêm nhiên liệu cho tàu vũ trụ, bình nhiên liệu đầy trẻ “bay” qua hành tinh kế tiếp) Phản hồi cho trẻ Bảng Các thành tố can thiệp tập trung vào tốn học (TMI) cho trẻ có RLTT sử dụng game Dựa mô tả tác giả, nhận thấy số thành tố quan trọng TMI (Gersten et al., 2009) tích hợp chương trình game, bao gồm hình ảnh hóa, hệ thống hóa ví dụ phản hồi trực tiếp cho trẻ Điều giúp cho việc can thiệp máy tính nói chung với game máy tính nói riêng có ưu so với phương thức can thiệp truyền thống cho phép khả thiết kế hình ảnh sinh động màu sắc, bao gồm nhiều loại phần thưởng phản hồi đa dạng, lập trình để chuẩn hóa thứ tự luyện tập qua ví dụ cho tất người chơi Chỉ có “Calcularis 2.0” có chức phản hồi cho giáo viên dạng báo cáo tiến độ luyện tập, nghiên cứu game cịn lại khơng báo cáo chức nên xác định Chúng cho chức hay tạo thuận lợi cho việc thống kê lượng giá cần thiết Tóm lại, dựa tổng quan có, chúng tơi đưa hai khuyến nghị việc phát triển đánh giá chương trình game tương lai Việt Nam sau Thứ nhất, số lượng hạn chế nghiên cứu có cho thấy game máy tính có tiềm lớn để ứng dụng can thiệp RLTT Hiện Việt Nam, có số chương trình game học tốn phát triển dành cho trẻ em “Monkey Math” (https://www.monkeymath.vn/, cơng ty Early Start) “Bé học tốn – học số từ – 20” (công ty Relia) Tuy nhiên, game chưa thiết kế kiểm chứng trẻ có RLTT, nhóm trẻ cần can thiệp Do đó, việc có nghiên cứu phát triển game dựa lý thuyết RLTT (e.g Cezarotto & Battaiola, 2016; Wilson et al., 2006), sau đánh giá kết can thiệp lẫn phản hồi người chơi game, cần thiết để tạo sản phẩm ý nghĩa có chứng khoa học dành cho nhóm trẻ Thứ hai, sử dụng lời khen game, dạng lời khen cần lựa chọn để phù hợp mặt văn hóa Đối với người Việt Nam, có nghiên cứu cho thấy lời khen dựa lực lời khen dựa nỗ lực có tác động khác đến tự tin vào lực (self-efficacy) người học (Vũ Bích Phượng et al., 2021) Do đó, việc thiết kế game cần dựa phát khoa học tiến trình tâm lý-xã hội có liên quan đến việc chơi game để đảm bảo hiệu tối ưu 213 Ngoài ra, tổng quan có hạn chế chỗ chưa bao gồm nghiên cứu đánh giá hiệu chương trình game điện tử tảng ứng dụng điện thoại Theo Abd Halim et al (2018), ứng dụng game mang tính can thiệp cho trẻ có RLTT điện thoại thơng minh máy tính bảng hướng phát triển có tiềm lớn, điện thoại máy tính bảng thiết bị di động dễ dàng sử dụng sau học Gần đây, có số nghiên cứu phát triển đánh giá hiệu ứng dụng game thiết bị di động dành cho trẻ có RLTT (e.g Rohizan et al., 2020; Torres-Carrión et al., 2018) Những nghiên cứu sau tập trung vào chủ đề tiềm V KẾT LUẬN Bài tổng quan bàn luận mức độ chứng đặc điểm nghiên cứu có việc sử dụng game máy tính can thiệp cho trẻ có RLTT Chúng tơi cho chủ đề nghiên cứu nhiều tiềm để khai thác Việt Nam TÀI LIỆU THAM KHẢO Abd Halim, F A., Mohd Ariffin, M., Sugathan, S K (2018) Towards the development of mobile app design model dyscalculia children in Malaysia Proceeding of Malaysia Technical Universities Conference on Engineering and Technology (MUCET 2017) MATEC Web of Conferences, 150, 05016 https://doi.org/10.1051/matecconf/201815005016 American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-V) American Psychiatric Publication Aunio, P., & Mononen, R (2018) The effects of educational computer game on low-performing children’s early numeracy skills – an intervention study in a preschool setting European Journal of Special Needs Education, 33(5), 677-691 https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1412640 Benavides-Varela, S., Zandonella Callegher, C., Fagiolini, B., Leo, I., Altoè, G., & Lucangeli, D (2020) Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning difficulties: A meta-analysis Computers & Education, 157, 103953 https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953 Bossenbroek, R., Wols, A., Weerdmeester, J., Lichtwarck-Aschoff, A., Granic, I., & van Rooij, M M J W (2020) Efficacy of a virtual reality biofeedback game 214 (DEEP) to reduce anxiety and disruptive classroom behavior: Single-case study JMIR Mental Health, 7(3), e16066 https://doi.org/10.2196/16066 Ceranoglu, T A (2010) Video games in psychotherapy Review of General Psychology, 14(2), 141-146 https://doi.org/10.1037/a0019439 Cezarotto, M A & Battaiola, A L (2016) Game design recommendations focusing on children with developmental dyscalculia International Conference on Learning and Collaboration Technologies, 463-473 https:// www.doi.org/10.1007/978-3-319-39483-1_42 Cos, A (2015) Games for dyscalculic children [Master’s thesis, University of Vic-Central University of Catalonia] University of Vic-Central University of Catalonia Research Repository http://repositori.uvic.cat/ bitstream/handle/10854/4291/trealu_a2015_cos_aleix_games_dyscalculic pdf?sequence=1&isAllowed=y De Castro, M V., Bissaco, M A S., Panccioni, B M., Rodrigues, S C M., Domingues, A M (2014) Effect of a virtual environment on the development of mathematical skills in children with dyscalculia PLoS ONE 9(7): e103354 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0103354 Dowker A (2005) Early identification and intervention for students with mathematics difficulties. Journal of learning disabilities, 38(4), 324-332 https://doi.org/10.1177/00222194050380040801 Fairburn, C G., & Patel, V (2018) The impact of digital technology on psychological treatments and their dissemination Behaviour Research and Therapy, 88, 19-25 https://doi.org/10.1176/appi.focus.16405 Fleming, T., Dixon, R., Frampton, C., & Merry, S (2012) A pragmatic randomized controlled trial of computerized CBT (SPARX) for symptoms of depression among adolescents excluded from mainstream education. Behavioural and cognitive psychotherapy, 40(5), 529–541 https://doi.org/10.1017/ S1352465811000695 Fu, S H., & Chin, K E (2017) Stimulate at risk dyscalculic pupil to learn a number sequence: A single case study in LINUS 2.0 numeracy remedial class in Sandakan, Sabah. EDUCATUM Journal of Science, Mathematics and Technology, 4(2), 35-42 https://doi.org/10.37134/ejsmt.vol4.2.5.2017 Fuchs, L S., Geary, D C., Compton, D L., Fuchs, D., Hamlett, C L., Seethaler, P M., Bryant, J D., & Schatschneider, C (2010) Do different types of school mathematics development depend on different constellations of numerical versus general cognitive abilities? Developmental psychology, 46(6), 17311746 https://doi.org/10.1037/a0020662 215 Furlong, M., McLoughlin, F., McGilloway, S., & Geary, D (2016) Interventions to improve mathematical performance for children with mathematical learning difficulties (MLD) Cochrane Database of Systematic Reviews https://doi.org/10.1002/14651858.cd012130 Gersten, R., Chard, D J., Jayanthi, M., Baker, S K., Morphy, P., & Flojo, J (2009) Mathematics instruction for students with learning disabilities: A metaanalysis of instructional components Review of Educational Research, 79(3), 1202-1242 https://doi.org/10.3102/0034654309334431 Granic, I., Lobel, A., & Engels, R C M E (2014) The benefits of playing video games American Psychologist, 69(1), 66-78 https://doi.org/10.1037/ a0034857 Kohn, J., Rauscher, L., Kucian, K., Käser, T., Wyschkon, A., Esser, G., & von Aster, M (2020) Efficacy of a computer-based learning program in children with developmental dyscalculia What influences individual responsiveness? Frontiers in Psychology, 11 Published https://doi org/10.3389/fpsyg.2020.01115 Kucian, K., Grond, U., Rotzer, S., Henzi, B., Schönmann, C., Plangger, F., … von Aster, M (2011) Mental number line training in children with developmental dyscalculia NeuroImage, 57(3), 782-795 https://doi org/10.1016/j.neuroimage.2011.01.070 Layes, S., Lalonde, R., Bouakkaz, Y., & Rebai, M (2018) Effectiveness of working memory training among children with dyscalculia: evidence for transfer effects on mathematical achievement – A pilot study Cognitive Processing, 19(3), 375-385 https://doi.org/10.1007/s10339-017-0853-2 Lemola, S., Brand, S., Vogler, N., Perkinson-Gloor, N., Allemand, M., & Grob, A (2011) Habitual computer game playing at night is related to depressive symptoms Personality and Individual Differences, 51, 117-122 https://doi org/10.1016/j.paid.2011.03.024 Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., & Altman, D.G. (2009) Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement Annals of Internal Medicine, 151(4), 264 https://doi.org/10.7326/00034819-151-4-200908180-00135 Peard, R (2010) Dyscalculia: What is its prevalence? Research evidence from case studies Procedia – Social and Behavioral Sciences, 8, 106-113 https:// doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.015 Reigosa-Crespo V., Valdés-Sosa M., Butterworth B., Estévez N., Rodríguez M., Santos E., et al Lage A (2012). Basic numerical capacities and prevalence 216 of developmental dyscalculia: The Havana study. Developmental Psychology, 48, 123-135 https://doi.org/10.1037/a0025356 Rohizan, R., Soon, L H., & Mubin, S A (2020) MathFun: A mobile app for dyscalculia children Journal of Physics: Conference Series, 1712, 012030 https://doi.org/10.1088/1742-6596/1712/1/012030 Sailer, M., & Homner, L (2019) The gamification of learning: A meta-analysis Educational Psychology Review, 32(1), 77-112 https://doi.org/10.1007/ s10648-019-09498-w Schoneveld, E A., Malmberg, M., Lichtwarck-Aschoff, A., Verheijen, G P., Engels, R C., & Granic, I (2016) A neurofeedback video game (MindLight) to prevent anxiety in children: A randomized controlled trial Computers in Human Behavior, 63, 321-333 https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.005 Sella, F., Tressoldi, P., Lucangeli, D., & Zorzi, M (2017) Training numerical skills with the adaptive videogame “The Number Race”: A randomized controlled trial on preschoolers Trends in Neuroscience and Education, 7, 11 https://doi.org/10.1016/j.tine.2017.07.001 Singh, G (2019) Effect of concrete-representational-abstract instructional and game-based learning approaches on skills and confidence in mathematics of students with dyscalculia [Doctoral thesis, Panjab University] Shodhganga@INFLIBNET Centre http://shodhganga.inflibnet.ac.in:8080/ jspui/handle/10603/305287 Torres-Carrión P., Sarmiento-Guerrero C., Torres-Diaz J.C., Barba-Guamán L (2018) Educational Math Game for Stimulation of Children with Dyscalculia In: Rocha Á., Guarda T (eds) Proceedings of the International Conference on Information Technology & Systems (ICITS 2018) ICITS 2018 Advances in Intelligent Systems and Computing, 721 Springer, Cham https://doi.org/10.1007/978-3-319-73450-7_58 Torous, J., Nicholas, J., Larsen, M E., Firth, J., & Christensen, H (2018) Clinical review of user engagement with mental health smartphone apps: Evidence, theory and improvements. Evidence-Based Mental Health, 21(3), 116-119 https://www.doi.org/10.1136/eb-2018-102891 Vũ Bích Phượng, Quách Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thạch Thảo, & Đoàn Quốc Thưởng (2021) Ability praise versus effort praise on self-efficacy of university students In Proceedings of Identification, Assessment & Intervention for Children with Specific Learning Disorders In School Context (forthcoming) 217 Wilson, A J., Revkin, S K., Cohen, D., Cohen, L., & Dehaene, S (2006a) An open trial assessment of “The Number Race”, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia Behavioral and Brain Functions, 2(1), 20 https://doi.org/10.1186/1744-9081-2-20 Wilson, A J., Dehaene, S., Pinel, P., Revkin, S K., Cohen, L., & Cohen, D (2006b) Principles underlying the design of “The Number Race”, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia. Behavioral and brain functions, 2, 19 https://doi.org/10.1186/1744-9081-2-19 218 ... máy tính can thiệp RLTT số nghiên cứu báo cáo Để có nhìn tổng qt chứng có cho hiệu quả, viết tổng quan kết nghiên cứu cần thiết Đã có số tổng quan có hệ thống (Lämsä et al., 2018) phân tích tổng. .. độ chứng có cho thấy hiệu việc sử dụng game máy tính can thiệp cho trẻ có RLTT nào? Và (2) Trong nghiên cứu báo cáo có hiệu quả, game máy tính sử dụng để can thiệp cho trẻ có RLTT thiết kế triển... giá hiệu game máy tính cịn hạn chế số lượng lẫn chất lượng Chúng cho mức độ chứng có việc sử dụng game máy tính để can thiệp cho trẻ có RLTT cịn mức thấp Chỉ có hai số bốn nghiên cứu tổng quan có