(Luận văn thạc sĩ) triển khai quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa người học vào giảng dạy môn viết báo cáo và thuyết trình tại trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật phú lâm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM THỊ VÂN ANH TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MƠN VIẾT BÁO CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601410 S KC 0 Tp Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM THỊ VÂN ANH TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MƠN VIẾT BÁO CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601410 Tp Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013 CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN - -1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ DH THEO HƯỚNG TCH NGƯỜI HỌC  Dạy học theo hướng tích cực hóa người học giới Tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động người học, xem người học chủ thể trình nhận thức có từ lâu Ở Châu Âu, kỷ XVII, nhà giáo dục vĩ đại người Séc – A.Komenxki (1592 – 1670) viết “Lý luận DH vĩ đại” Trong đó, ơng phác họa PP giáo dục phổ thơng ngun lý giáo dục tồn trí Theo ơng, giáo dục tồn trí cần cho cứu rỗi linh hồn người Komensky phác họa PP giáo dục phổ cập, nguyên lý giáo dục Đây cơng cụ hữu hiệu để trao đổi tri thức GV HS Ơng viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức lực nhạy cảm, phán đoán đắn, phát triển nhân cách… tìm phương pháp cho phép GV dạy hơn, HS học nhiều hơn” Tư tưởng bắt đầu rõ nét từ kỷ XVIII – IX trở nên đa dạng kỷ XX Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất Mỹ sau lan sang Tây Âu sang châu Á Tư tưởng thể qua thuật ngữ “DH hướng vào người học”, “DH lấy HS làm trung tâm” Tuy nhiên, thuật ngữ “DH lấy người học làm trung tâm” (DH tập trung vào người học) xuất sử dụng phổ biến năm gần Theo Barry King (1993) 4, đặt sở cho DH lấy HS làm trung tâm cơng trình John Dewey (Experience and Education, 1938) Carl Rogers (Freedom to Learn, 1986) Các tác giả đề cao nhu cầu, lợi ích người học, đề xuất việc người học lựa chọn nội dung học tập, tự lực tìm tịi nghiên cứu Trần Bá Hoành – Dạy học lấy người học làm trung tâm – NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM – Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, số 96/2003, trang Kevin Barry, Len King - Beginning teaching – Australia, 1993 Bên cạnh cịn có nhiều nhà giáo dục bàn vấn đề tiếp cận góc độ khác như: Nhìn nhận DH lấy HS làm trung tâm tư tưởng, quan điểm, cách tiếp cận QTDH, R.R.Singh (1991) cho tư tưởng đặc biệt nhấn mạnh vai trò người học, hoạt động học Người học đặt vị trí trung tâm hệ giáo dục, vừa mục đích lại vừa chủ thể trình học tập Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “QTDH lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập người học điều khiển” Tác giả viết: “Làm để cá thể hóa q trình học tập tiềm cá nhân phát triển đầy đủ thách thức chủ yếu giáo dục” Hiểu DH lấy HS làm trung tâm góc độ mặt phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong PPDH lấy HS làm trung tâm, toàn QTDH hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích HS Mục đích phát triển HS kĩ lực độc lập học tập giải vấn đề… Vai trị GV tạo tình để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ thử nghiệm giả thuyết, rút kết luận”  Dạy học theo hướng tích cực hóa người học Việt Nam Ở Việt Nam, từ năm 1960, vấn đề phát huy TTC HS đặt Những hiệu: “Biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo” trường sư phạm phổ biến Nhất sau cải cách giáo dục lần hai năm 1980, phát huy TTC phương hướng cải cách nhằm đào tạo người lao động làm chủ đất nước Vào thời điểm bắt đầu xuất cơng trình nghiên cứu vấn đề cải tiến PPDH nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội Điển hình đề tài cấp nhà nước GS Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến PP giảng dạy trường Đại học Cao đẳng” Ông khẳng định: “Cần phải thay đổi Raja Roy Singh - Education for the Twenty first Century - Asia - Pacific Perspectives UNESSCO, Bangkok, 1991 R.C Sharma - Population, Resources, Environment and Qualtiy of Life New Dehlt, 1988 PPDH nhà trường nay, phải tạo “Đ ệ B ê P ủ” giáo dục hòng nâng cao chất lượng dạy học nhà trường.” Cũng từ đến nay, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục có nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều viết, báo cáo tham luận PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát huy TTC HS DH như: - GS TSKH Thái Duy Tuyên với Phát huy TTC nhận thức người học, nội dung đề cập đến biểu TTC, vài đặc điểm TTC HS nhân tố ảnh hưởng đến TTC nhận thức biện pháp phát huy TTC nhận thức HS - PGS.TS Vũ Hồng Tiến với PPDH tích cực, đó, tác giả đề cập đến số PPDH tích cực cần phát triển trường phổ thơng… - GS Trần Bá Hồnh: Học dạy cách học ( “Tự học” số 17 (4 – 2001)) - TS Võ Thị Xuân (chủ nhiệm đề tài) với đề tài cấp Bộ, Nghiên cứu, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu đào tạo kỹ sư phạm kỹ thuật (SPKT) Trong đó, tác giả đề cập đến giải pháp đào tạo kỹ SPKT theo hướng TCH HS qua tập kỹ - TS Nguyễn Văn Tuấn, với PPDH mơn kỹ thuật Trong đó, tác giả đề cập phân tích PPDH theo hướng TCH người học như: DH khám phá, DH định hướng hoạt động, DH theo dự án, DH giải tình - TS Đặng Thành Hưng với Vấn đề TCH biện pháp TCH học tập DH đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, với nội dung chất TTC, biện pháp TCH học tập cho HS - Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier với Một số vấn đề chung đổi PPDH trường Trung học phổ thông - Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) với Dạy học tích cực – số phương pháp kỹ thuật dạy học Và cịn nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu liên quan đổi PPDH – phát huy TTC người học, mà người NC khái quát hết Tuy nhiên, qua thấy mức độ ảnh hưởng việc đổi PPDH http://euro.dantri.com.vn – Thầy thầy thầy trò – vấn GS Lê Khánh Bằng tạp chí Khuyến học & Dân trí, 19/07/2005 10 giới nói chung Việt Nam nói riêng có tác động mạnh mẽ đến QTDH nào, ảnh hưởng lan tỏa từ nhà NC, đến cấp, ngành đến tận GV, người trực tiếp thực QTDH 1.2 KHÁI NIỆM LIÊN QUAN 1.2.1 Quá trình dạy học Là trình tương tác biện chứng GV HS nhằm đạt đến mục tiêu dạy học QTDH gồm chuỗi liên tiếp hoạ động dạy hoạ động h c, đan xen, hỗ tương cho khoảng không gian thời gian định, nhằm thực nhiệm vụ DH Hoạt động dạy GV nâng cao trình độ nhận thức HS, hoạt động học HS nâng cao PPDH GV [30] 1.2.2 Quan điểm dạy học Quan điểm DH đị ướ g ổ g ể cho hoạt động PP, có kết hợp nguyên tắc DH làm tảng, sở lí thuyết lý luận DH, điều kiện DH tổ chức DH định hướng vai trò GV HS QTDH Quan điểm DH định hướng mang tính ì lý ế lượ , ươ g lĩ , mô uyế PPDH [5, tr45] 1.2.3 Tính tích cực học tập TTC phẩm chất vốn có người, để tồn phát triển người ln phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành phát triển TTC xã hội nhiệm vụ chủ yếu giáo dục TTC học tập – thực chất TTC nhận thức, đặc trưng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực có nghị lực cao qúa trình chiếm lĩnh tri thức TCH hoạt động học tập HS việc thực loạt hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu trình học tập [11, tr190] TTC nhận thức hoạt động học tập liên quan trước hết với độ g học tập Động tạo ứ g ú Hứng thú tiền đề g Hứng thú tự giác hai yếu tố tạo nên TTC TTC sản sinh nếp tư độc lập Suy nghĩ độc lập mầm 11 mống sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động học tập TTC học tập biểu dấu hiệu như: hăng hái trả lời câu hỏi GV, bổ sung câu trả lời bạn, thích phát biểu ý kiến trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ học để nhận thức vấn đề mới; tập trung ý vào vấn đề học; khơng nản trước tình khó khăn… 1.2.4 Tích cực hóa người học TCH người học tập hợp hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí HS từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập TCH tác động để làm cho cá nhân trở nên động hơn, linh hoạt hơn, thể hoạt tính họ nhiều cao so với trạng thái trước Trong lý luận DH, TCH sử dụng theo nghĩa làm cho q trình học tập nghiên cứu HS tích cực đến mức tối đa so với tiềm chất vốn có họ, so với điều kiện hội thực tế mà người có [11, tr191] 1.2.5 Phương pháp Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” – nguyên văn “con đường tới đó”; có nghĩa cách thức để đạt tới mục đích hình ảnh định, nghĩa hành động điều chỉnh [15, tr151] 1.2.6 Phương pháp dạy học PPDH khái niệm lý luận DH, “công cụ” quan trọng hàng đầu QTDH Đây khái niệm phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác mà từ hàng trăm năm người ta bàn đến chưa thống cách định nghĩa, phân loại mơ hình cấu trúc Trong nghiên cứu gần DH, lý thuyết kiến tạo đặc biệt trọng, có việc tạo mơi trường học tập thích hợp với đối tượng Mặt khác định hướng chung việc đổi giáo dục trọng việc hình thành lực cho HS Theo đó, hiểu: PPDH hình thức cách thức hoạt động GV HS 12 môi trường DH chuẩn bị, nhằm đạt mục tiêu DH, phát triển lực cá nhân [22, tr5] 13 1.2.7 Phương pháp dạy học tích cực “T ” PPDH – tích cực dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực [16] PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, TCH hoạt động nhận thức HS, nghĩa tập trung vào phát huy TTC HS tập trung vào phát huy TTC GV, nhiên để DH theo PP tích cực GV phải nỗ lực nhiều so với DH theo PP thụ động Muốn đổi cách học phải đổi cách dạy Cách dạy đạo cách học, ngược lại thói quen học tập HS ảnh hưởng tới cách dạy GV Trong đổi PPDH phải có hợp tác GV HS, phải có phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thành cơng Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa PP dạy PP học Bản chất PPDH tích cực k dậy, p uy , ứ g ạo, k ám p người học Nó hướng tới việc hoạt động hóa, TCH hoạt động nhận thức HS, nhận thức có phân tích, chọn lọc, có nhận xét, có tái cấu trúc, ghi nhớ, sáng tạo 1.2.8 Dạy học - hoạt động dạy học Dạy học hai mặt q trình có mối quan hệ mật thiết tương tác với DH dạng hoạt động đặc thù xã hội, nhằm truyền thụ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, sở hình thành phát triển nhân cách người học Đó vận động hoạt động kép, diễn hai hoạt động có chức khác nhau, đan xen tương tác lẫn khoảng không gian thời gian định: hoạt động dạy hoạt động học [22, tr28] - Hoạt động dạy: Dạy q trình tác động đến người học có mục đích, có kế hoạch, để truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội nghề nghiệp cho người học Nhằm hình thành phát triển nhân cách nói chung nhân cách nghề nghiệp nói riêng Hoạt động dạy không hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thái độ nghề nghiệp đắn người học mà cịn góp phần phát triển TTC tổ chức hoạt động học tập HS 14 - Hoạt động học: Hoạt động học hoạt động nhận thức độc đáo người học, thơng qua người học chủ yếu thay đổi thân ngày có lực hoạt động tích cực nhận thức cải biến thực khách quan Hoạt động học, chủ thể người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận chuyển hóa nó, biến thành riêng, qua phát triển thân 1.2.9 Kỹ thuật dạy học KTDH biện pháp, cách thức hành động GV HS tình huống/ hoạt động nhằm thực giải nhiệm vụ/ nội dung cụ thể [5, tr45] KTDH có ý nghĩa đặc biệt việc phát huy tham gia tích cực HS vào QTDH, kích thích tư duy, sáng tạo cộng tác làm việc HS Các KTDH áp dụng thuận lợi làm việc nhóm Tuy nhiên chúng kết hợp thực hình thức DH toàn lớp nhằm phát huy TTC HS [43] 1.3 BẢN CHẤT CỦA DH HIỆN ĐẠI 1.3.1 Sự thay đổi vai trò GV HS Sự thay đổi vai trò GV HS hoạt động dạy học, đó, HS chủ thể khơng phải “người ngồi cuộc”, cịn GV gười tổ chức, dẫn dắt, cố vấn tổng hợp ý kiến để học diễn hướng, đạt mục tiêu GV người nêu vấn đề, HS tự tìm cách GQVĐ qua rút cho tri thức cần thiết cho thân, thụ động tiếp thu kiến thức mà GV áp đặt Qua HS tăng cường tính tự chủ tự lập, phát triển khả tư duy, KN trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp tài liệu… 1.3.2 Sự thay đổi PPDH – biến trình đào tạo thành tự đào tạo Trong hoạt động dạy – học mới, thời lượng dành nhiều cho thảo luận, làm việc nhóm tự đọc sách Trong học, HS chủ động phát biểu, trao đổi, góp ý, họ có hội đưa kiến vấn đề nêu ra, bộc lộ quan điểm, tranh luận, bảo vệ cho quan điểm thân DH đại không hạ thấp yêu cầu GV, ngược lại, GV thiết phải người “cầm cân nảy mực”, sáng suốt việc điều khiển, định hướng cho lớp học thảo luận, đồng thời hình thức kiểm tra đánh giá GV 15 MỨC ĐỘ HIỆU QUẢ CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC, TÀI LIỆU HỌC TẬP Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Hình 3.7 Biểu đồ biểu thị mức độ hiệu việc sử dụng PTDH, tài liệu học tập học môn VBC&TT Qua kết khảo sát ta thấy: có 65.6% HS cho việc sử dụng PTDH, tài liệu học tập cho môn VBC&TT lớp thực nghiệm rấ ệu Trong lớp đối chứng, có đến 53.1% HS cho GV sử dụng PTDH, tài liệu học tập ươ g đố ệu (7) Về tính phù hợp việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá cho môn VBC&TT Bảng 3.10 Kết khảo sát tính phù hợp việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá cho mơn VBC&TT Ý KIẾN CỦA HỌC SINH Tính phù hợp việc sử dụng hình thức Rất kiểm tra đánh giá phù hợp Lớp thực nghiệm Phù hợp Tương đối Không phù hợp phù hợp 25 (78.1%) (18.8%) (3.1%) Lớp đối chứng 18 (GV đánh giá) (6.2%) (28.1%) (56.3%) (9.4%) (GV – HS đánh giá) 114 MỨC ĐỘ PHÙ HỢP CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Lớp thực nghiệm Hình 3.8 Biểu đồ biểu thị mức độ phù hợp việc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá học môn VBC&TT Vậy qua kết khảo sát ý kiến HS, hình thức KTĐG lớp thực nghiệm phù hợp so với lớp đối chứng Tóm lại: Qua kết khảo sát từ phía HS việc triển khai DH theo hướng TCH mơn VBC&TT, người nghiên cứu có nhận xét sau: Việc triển khai DH theo hướng TCH môn VBC&TT làm cho HS cảm thấy hứng thú học tập Do học theo hình thức nhóm, học hỏi lẫn nên hiệu học tập cao hẳn so với làm việc cá nhân lớp học Bên cạnh đó, việc sử dụng PTDH, tài liệu học tập cho môn học hiệu quả, giúp HS tiếp thu tốt Ngồi ra, hình thức KTĐG triển khai đáp ứng nhu cầu người học Khi tham gia vào trình đánh giá – tự đánh giá, HS thấy rõ sai sót mình, kết học tập đánh giá xác đảm bảo tính khách quan Từ đó, cho thấy việc triển khai DH theo hướng TCH người học cho môn VBC&TT cần thiết 115 Xử lý định lượng kết điểm số kiểm tra sau thực nghiệm Phân bố điểm số học sinh Sau tiến hành thực nghiệm sư phạm có KTĐG kết quả, người NC có phân bố điểm số HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng, thể bảng sau: (điểm số HS cụ thể Phụ lục 11a, 11b) Bảng 3.11 Phân bố điểm số học sinh kiểm tra BÀI KIỂM TRA SỐ ĐỐI CHỨNG ĐIỂM SỐ Tần Tổng số điểm BÀI KIỂM TRA SỐ THỰC NGHIỆM Tần Tổng số điểm Xifi X2ifi ĐỐI CHỨNG THỰC NGHIỆM Tần Tổng số điểm Xifi X2ifi Tần Tổng số điểm Xifi X2ifi Xifi X2ifi Xi fi 18 0 0 4 16 64 0 16 64 0 35 175 25 125 30 150 10 50 54 324 24 144 48 288 24 144 42 294 10 70 490 49 343 12 84 588 24 192 56 448 32 256 48 384 9 54 486 18 162 72 648 Tổng 81 fi fi fi 32 186 1148 32 229 1693 32 196 1272 32 238 1814 Điểm trung bình: fi X i f i 5.81 7.16 6.13 7.44 n( X i fi )  (X i fi )2 n(n 1) 1.47 1.32 1.52 1.19 _ X Độ lệch chuẩn: Sx  Trong đó: fi : tần số xuất điểm Xi; Xi : điểm số; n: cỡ mẫu (n = 32) 116 Qua kết thống kê kiểm tra cho thấy: _ _ (1) Điểm trung bình X lớp thực nghiệm ln cao điểm trung bình X lớp đối chứng (2) Chênh lệch điểm số HS lớp thực nghiệm hơn, thể độ lệch chuẩn (Sx) lớp thực nghiệm nhỏ lớp đối chứng Như kết luận rằng, HS học môn VBC&TT với phương án DH theo hướng TCH người học mà người NC triển khai kết học tập nâng lên đáng kể Kiểm nghiệm giả thuyết Từ liệu thu thập chọn lọc được, người NC tiến hành kiểm nghiệm giả thuyết theo bước sau: (1) Lập giả thuyết (2) Chọn mức ý nghĩa (3) Xác định vùng bác bỏ giả thuyết Mục đích so sánh kết lớp thực nghiệm lớp đối chứng qua chứng minh tính hiệu tác động thực nghiệm Để tăng cường mức độ xác, người NC dùng kiểm nghiệm giả thuyết với mẫu độc lập so sánh tỉ lệ hai mẫu Thông số kiểm nghiệm: Gọi μ1, μ2 điểm trung bình dân số kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng Các giả thuyết: H0: μ1 - μ2 = 0, khơng có khác biệt lớp thực nghiệm lớp đối chứng, nghĩa việc triển khai DH theo hướng TCH người học không đạt hiệu H1: μ1 - μ2 ≠ 0, có khác biệt lớp thực nghiệm lớp đối chứng, nghĩa việc việc triển khai DH theo hướng TCH người học đạt hiệu Mức ý nghĩa:  = 0.01 Trị số mẫu: hiệu hai trung bình mẫu X  X Phân bố mẫu: phân bố bình thường mẫu lớn (n1, n2 ≥ 30) Biến kiểm nghiệm: Z X1  X s12 s2  n1 n2 117 Trong đó: _ X 1, S1: trung bình độ lệch chuẩn mẫu n1 _ X 2, S2: trung bình độ lệch chuẩn mẫu n2 n1, n2: cỡ mẫu lớp thực nghiệm lớp đối chứng Vùng bác bỏ: Nếu (Z > +Z) (Z < -Z): bác bỏ Ho, chấp nhận H1 Nếu (-Z ≤ Z ≤ +Z): bác bỏ H1, chấp nhận Ho 10 Tra trị số Zα bảng Cumulative Standardized Normal Distribution: (xem Phụ lục 12) Ứng với α = 0.01, ta có: Z = 2.58 11 Kiểm nghiệm giả thuyết: Từ kết tính tốn, ta nhận thấy: Đối với kiểm tra số 1: Z1 = 3.87 > Zα = 2.58  bác bỏ H0, chấp nhận H1 Đối với kiểm tra số 2: Z2 = 3,84 > Zα = 2.58  bác bỏ H0, chấp nhận H1 12 Kết luận: có khác biệt lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng, nghĩa việc triển khai DH theo hướng TCH người học đạt hiệu Xếp loại thứ hạng Thứ hạng HS xếp loại sau: (1) Điểm số 5: xếp loại Yếu (2) Điểm số từ đến 6: xếp loại Trung bình (3) Điểm số từ đến 8: xếp loại Khá (4) Điểm số từ đến 10: xếp loại Giỏi Bảng 3.12 Kết xếp loại thứ hạng HS theo điểm kiểm tra LỚP XẾP LOẠI Giỏi Khá Trung bình Yếu Bài kiểm Lớp thực nghiệm tra số Lớp đối chứng (18.8%) 17 (53.1%) (28.1%) (0.0%) (3.1%) (28.1%) 16 (50%) (18.8%) Bài kiểm Lớp thực nghiệm tra số Lớp đối chứng (25%) 18 (56.2%) (18.8%) (0.0%) (6.2%) 11 (34.4%) 14 (43.8%) (15.6%) 118 XẾP LOẠI THỨ HẠNG THEO ĐIỂM BÀI KIỂM TRA Giỏi Hình 3.9 Khá Trung bình Yếu Biểu đồ biểu thị kết xếp loại thứ hạng theo điểm kiểm tra Qua kết xếp loại cho thấy, tỷ lệ HS đạt loại giỏi lớp thực nghiệm cao nhiều so với lớp đối chứng Như vậy, việc triển khai DH theo hướng TCH người học cho môn VBC&TT mang lại hiệu cao so với PPDH truyền thống Kết luận (1) Có khác biệt thái độ học tập HS lớp thực nghiệm đối chứng (2) Có khác biệt điểm số lần kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng (3) Có khác biệt tỉ lệ HS xếp loại khá, giỏi lớp thực nghiệm lớp đối chứng Tỉ lệ HS đạt điểm 8, lớp thực nghiệm cao so với lớp đối chứng Qua chứng tỏ HS lớp thực nghiệm tiếp thu tốt hơn, chủ động Tóm lại: Qua kết đánh giá định tính định lượng, qua xếp loại thứ hạng, khẳng định thêm ý nghĩa thực tiễn việc triển khai DH theo hướng TCH người học Điều chứng DH theo hướng TCH người học nói chung, DH GQVĐ – DH theo dự án nói riêng mang lại hiệu cao PPDH theo kiểu truyền thống 119 TÓM TẮT CHƯƠNG Qua thực nghiệm sư phạm, người NC rút kết luận sau: Thứ nhất, chấp nhận giả thuyết NC đề tài triển khai DH môn VBC&TT theo đề xuất người NC sẽ: phát huy TTC – chủ động HS, gia tăng hứng thú học; rèn luyện lực GQVĐ cho HS; đồng thời góp phần nâng cao chất lượng DH mơn học Giả thuyết chứng minh thực nghiệm kiểm nghiệm mặt định tính, định lượng Thứ hai, việc triển khai DH theo hướng TCH người học cho mơn VBC&TT cịn rèn luyện kỹ cho người học như: kỹ làm việc nhóm, kỹ làm việc có kế hoạch, kỹ hợp tác GQVĐ, kỹ thuyết trình ứng dụng công nghệ thông tin Thứ ba, việc triển khai DH theo nhóm có sử dụng phối hợp KTDH như: “sơ đồ KWL”, “sơ đồ tư duy”, “3 lần 3”, “khăn phủ bàn” góp phần nâng cao hiệu học tập, nội dung học hệ thống hóa trở nên sinh động, dễ hiểu Thứ tư, việc vận dụng nhiều hình thức đánh giá, đánh giá nhiều mặt, tạo điều kiện cho HS tham gia vào trình đánh giá, đánh giá chéo làm cho HS trở nên tích cực, có trách nhiệm học tập Ngồi ra, phiếu đánh giá thiết kế với tiêu chí cụ thể rõ ràng có tính linh hoạt – GV HS sử dụng để đánh giá – nên kết đánh giá mang tính thuyết phục cao Như vậy, việc triển khai DH theo hướng TCH người học thực tạo chuyển biến rõ rệt: thay đổi tính thụ động học tập HS, làm cho HS chủ động, tích cực hoạt động học tập; môi trường làm việc nhóm, hợp tác GQVĐ – thực nhiệm vụ giúp HS tiếp thu nội dung học tập tốt hơn, từ hiệu DH nâng cao 120 PHẦN KẾT LUẬN - -1 KẾT LUẬN Kết luận chung Ngày nay, xu đổi PPDH cấp, ngành, nhà giáo dục toàn xã hội quan tâm Trong đó, xu hướng đổi PPDH theo hướng TCH người học thực rộng rãi cho cấp học, ngành học Với mong muốn góp phần đổi hoạt động dạy học đơn vị công tác, người nghiên cứu tiến hành thực đề tài “Tr ể k gườ vào dạy qu đ ểm dạy mơ V ế Báo áo T uyế rì eo ướ g rườ g C o đẳ g KT – KT Phú Lâm” Sau thời gian nỗ lực, người nghiên cứu hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề đạt kết cụ thể sau: T ứ ấ : làm rõ sở lý luận DH theo hướng TCH người học Từ làm tảng cho việc triển khai DH theo hướng TCH người học cho môn học cụ thể mà đề tài nghiên cứu muốn thực T ứ : phân tích thực trạng việc dạy học mơn VBC&TT trường CĐ KTKT Phú Lâm Từ rút ưu nhược điểm trình dạy và, làm sở xác định đề xuất đổi DH theo hướng TCH người học cho môn học T ứ b : cấu trúc lại nội dung môn học VBC&TT thành nhiệm vụ học tập cụ thể; xây dựng quy trình DH GQVĐ, DH theo dự án cho nhiệm vụ đó; thiết kế phiếu đánh giá kết học tập hỗ trợ cho việc triển khai DH GQVĐ, DH theo dự án T ứ ư: thực nghiệm sư phạm hai nội dung môn học VBC&TT tiến hành phân tích định tính, định lượng kết sau thực nghiệm Từ kết phân tích kết luận DH theo hướng TCH người học mang lại hiệu DH cao DH theo kiểu truyền thống Từ kết đạt qua trình thực đề tài, người nghiên cứu nhận thấy việc vận dụng DH GQVĐ, DH theo dự án vào DH có ưu điểm hạn chế sau: 121 Những ưu điểm: Đề xuất DH GQVĐ, DH theo dự án người NC xây dựng thành quy trình với bước cụ thể – dễ vận dụng có tính linh hoạt – giúp GV dễ dàng tổ chức lớp học, dùng để tổ chức DH cho nhiều bậc học, nhiều môn học khác Triển khai DH GQVĐ, DH theo dự án giúp HS rèn luyện KN cần thiết học tập cơng tác sau như: làm việc nhóm, hợp tác GQVĐ, thuyết trình, ứng dụng cơng nghệ thơng tin Triển khai DH GQVĐ, DH theo dự án giúp nâng cao hiệu dạy học, từ đạt mục tiêu mơn học góp phần hoàn thành mục tiêu đào tạo Những hạn chế hướng khắc phục: DH GQVĐ, DH theo dự án PPDH phức tạp, đòi hỏi người GV phải có kinh nghiệm, có khả kiểm sốt hoạt động dạy học Để khắc phục vấn đề này, GV cần dự đốn trước tình xảy để kịp thời xử lý, phải chuẩn bị công cụ định hướng, hỗ trợ HS thực nhiệm vụ Việc tổ chức hoạt động dạy học GV muốn thành công cần thiết phải có hợp tác HS Vì vậy, GV cần phải thống kế hoạch thực nhiệm vụ học tập, cách thức làm việc nhóm, phương thức đánh giá kết để HS định hướng, chủ động phối hợp hoàn thành nhiệm vụ đề DH GQVĐ, DH theo dự án có tính linh hoạt cao PP, thời gian, địa điểm thực Muốn triển khai DH theo PP này, GV cần có hỗ trợ từ tổ chuyên mơn, khoa quản ngành tính pháp lý Kế hoạch giảng dạy môn học Tự nhận xét đóng góp đề tài Về mặt lý luận Kết đề tài góp phần hồn thiện lý luận DH theo hướng TCH người học Đặc biệt, đề tài phân tích rõ cách thức triển khai DH GQVĐ – DH theo dự án, tài liệu tham khảo cho GV thực triển khai đổi PPDH Về mặt thực tiễn Kết đề tài bổ sung thêm hai quy trình DH góp phần phong phú PPDH cho mơn học VBC&TT, góp phần vào hoạt động đổi PPDH đơn vị công tác 122 Việc triển khai DH GQVĐ – DH theo dự án cho môn VBC&TT lần trường CĐ KTKT Phú Lâm chuẩn bị có sở lý luận, có hệ thống tiến hành theo kế hoạch, quy trình rõ ràng Đây bước khởi đầu cho việc vận dụng DH GQVĐ – DH theo dự án cho môn học khác nhà trường KIẾN NGHỊ Để việc triển khai DH GQVĐ – DH dự án hiệu quả, người nghiên cứu có kiến nghị sau: Đối với Ban giám hiệu nhà trường (1) Cần xác định đổi PPDH phương án khả thi để nâng cao hiệu DH, định chất lượng, phát triển thương hiệu nhà trường (2) Phát động phong trào đổi PPDH sâu, rộng tồn trường Việc phát động cần có kế hoạch, phương án KTĐG hiệu cách cụ thể Bên cạnh đó, cần xây dựng chế độ, sách cụ thể tạo động lực, khuyến khích GV đổi PPDH (3) Tổ chức buổi hội thảo, tập huấn, bồi dưỡng PPDH theo hướng TCH người học Tạo điều kiện cho GV tham gia học hỏi, nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm Đối với giáo viên (1) Có trách nhiệm hợp tác nhà trường việc đổi PPDH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhà trường (2) Phải trau dồi, khơng ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn kỹ sư phạm (3) Mạnh dạn tìm hiểu vận dụng PPDH mới, tạo điều kiện cho HS chủ động, tích cực tham gia học tập, tự phát triển hoàn thiện thân Đối với học sinh (1) Hợp tác với GV, phối hợp làm việc nhóm, chủ động tham gia hoạt động học tập (2) Mạnh dạn đề xuất ý kiến để xây dựng, điều chỉnh hoạt động học tập giúp hoàn thành tốt nhiệm vụ đặt 123 HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI Trên sở kết ban đầu đạt từ việc triển khai DH GQVĐ – DH theo dự án cho môn VBC&TT trường CĐ KTKT Phú Lâm, đề tài phát triển theo hướng sau: (1) Tiếp tục biên soạn bổ sung dạy, tổ chức thực nghiệm tiến đến hoàn thiện tài liệu giảng dạy cho môn VBC&TT theo DH GQVĐ – DH dự án (2) Vận dụng DH GQVĐ – DH dự án cho môn học khác thuộc khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO - -TIẾNG VIỆT: [1] Bộ giáo dục đào tạo (2012): Tài liệu Bồi dưỡng nâng cao lực quản lý đào tạo Huế [2] Bộ GD&ĐT: Nghị số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 Thủ tướng phủ “Đổi toàn diện giáo dục ĐHVN giai đoạn 2006 2020” [3] Bộ GD&ĐT (2005): Đề án Đổi giáo dục ĐH VN, giai đoạn 2006 -2020 [4] Bộ GD&ĐT (2008): Quyết định số 1505/QD-TTg ngày 15/10/ 2008 Thủ tướng phủ việc phê duyệt Đề án “Đào tạo theo chương trình tiên tiến số trường đại học Việt Nam giai đoạn 2008 – 2015” [5] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên): Dạy học tích cực – số phương pháp kỹ thuật dạy học – dự án Việt Bỉ NXB ĐHSP Hà Nội [6] Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier: Một số vấn đề chung đổi PPDH trường THPT [7] Đỗ Ngọc Đạt (1997): Tiếp cận đại hoạt động DH NXB ĐHQG Hà Nội [8] Đặng Xuân Hải (2011): Kỹ thuật dạy học đào tạo theo học chế tín NXB Bách Khoa Hà Nội [9] Lê Văn Hảo: Sổ tay Phương pháp giảng dạy đánh giá ĐH Nha Trang [10] Trần Bá Hoành (2003): Dạy học lấy người học làm trung tâm NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM Tạp chí Thơng tin khoa học giáo dục, số 96 [11] Đặng Thành Hưng (2002): DẠY H C HIỆN ĐẠI – Lý luận Biện Pháp Kỹ Thuật.NXB ĐHQG HN [12] Nguyễn Văn Khơi – Nguyễn Văn Bính (2008): Phương pháp luận nghiên cứu sư phạm kỹ thuật NXB ĐHSP Hà Nội [13] Nguyễn Thị Lan (2003): Học tập tích cực góc độ TLH sư phạm, Kỷ yếu hội thảo “TCH người học đào tạo nghề” ĐH SPKT TpHCM, trang 38 – 43 [14] Phan Long (2011): Bài giảng môn Đo lường đánh giá giáo dục ĐH SPKT TpHCM (lưu hành nội bộ) 125 [15] Lưu Xuân Mới (2000): Lý Luận Dạy Học Đại Học NXB Giáo Dục [16] Vũ Hồng Tiến: Một số phương pháp dạy học tích cực, http://ebook.edu.com [17] Nguyễn Thị Việt Thảo (2003): Một vài quan điểm việc tích cực hóa người học nhằm nâng cao hiệu dạy nghề nay, Kỷ yếu hội thảo “Tích cực hóa người học đào tạo nghề” ĐH SPKT TpHCM, trang 74 – 80 [18] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), (2004): Dạy cách học – Học dạy cách học NXB ĐHSP Hà Nội [19] Nguyễn Văn Tuấn (2009): Giáo trình PPGD mơn kỹ thuật ĐH SPKT TpHCM [20] Nguyễn Văn Tuấn (2007): Giáo trình Phương Pháp Giảng Dạy ĐH SPKT TpHCM [21] Nguyễn Văn Tuấn (2007): Bài giảng môn PP Nghiên cứu khoa học giáo dục ĐH SPKT TpHCM [22] Nguyễn Văn Tuấn (2009): Tài liệu PP dạy đại học theo hướng tích cực người học (chuyên đề bồi dưỡng sư phạm) [23] Thái Duy Tuyên (2001): Giáo dục học đại (Những nội dung bản) NXB ĐHQG Hà Nội [24] Thái Duy Tuyên: Phát huy tính tích cực nhận thức người học (tư liệu trích từ http://tusach.thuvienkhoahoc.com) [25] Lê Công Triêm (chủ biên), (2002): Một số vấn đề phương pháp dạy học đại học NXB GD Hà Nội [26] Ngô Anh Tuấn (2011): Bài giảng môn Công nghệ dạy học ĐH SPKT TpHCM (lưu hành nội bộ) [27] Nguyễn Trọng Thắng – Võ Thị Xuân – Lưu Đức Tuyến (2008): Giáo trình PPGD chuyên ngành Điện NXB ĐHQG TpHCM [28] Lý Minh Tiên (2009): Kiểm nghiệm thống kê ứng dụng nghiên cứu khoa học giáo dục ĐHSP TpHCM [29] Phan Gia Anh Vũ (2009): Hướng dẫn sử dụng Google Docs để tạo Online Survey ĐH Đà Lạt 126 [30] Võ Thị Xuân: Bài giảng môn Lý luận dạy học đại ĐH SPKT TpHCM (lưu hành nội bộ) [31] Võ Thị Xuân (2003): Tích cực hóa DH – chất cách áp dụng, Kỷ yếu hội thảo “TCH người học đào tạo nghề” ĐH SPKT TpHCM, trang 90 – 93 [32] V.A Makelopva (1984) – Hà Bách Tùng dịch: Những vấn đề lý luận dạy lý thuyết NXB CNKT [33] Robert J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock (2012) – Nguyễn Hồng Vân dịch: Classroom Instruction That Works – Các phương pháp dạy học hiệu NXB Giáo dục [34] Ken Bain (2009) – Nguyễn Văn Nhật dịch: Phẩm chất nhà giáo ưu tú – What the Best College Teachers Do NXB Văn hóa Sài Gịn [35] John Dewey (2012) – Phạm Anh Tuấn dịch: Kinh nghiệm giáo dục – Experience and Education NXB Trẻ [36] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2009) – Lý luận DH đại, ĐH Postdam, CHLB Đức [37] Teo Aik Cher (2012) – Phạm Hoa Phượng biên dịch: Why Study Smart? – Học giỏi cách đây? NXB Tổng hợp TpHCM [38] Thomas Armstrong (2012) – Lê Quang Long dịch: Multiple Intelligences In The Classroom – Đa trí tuệ lớp học NXB Giáo dục TIẾNG NƯỚC NGOÀI: [39] Kevin Barry – LenKing (1993): Beginning Teaching Australia WEBSITE: [40] http://www.moet.gov.vn/ [41] http://www.active-learning.co.uk/ [42] http://vnoug.org/free/download/ebook/Phan-tich-thong-ke-su-dung-Excel.pdf [43] http://www.dayhocintel.net/diendan/một-số-kỹ-thuật-dạy-học-tích-cực/ [44] http://www.scribd.com/doc/komensky/ [45] http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/dạy-học-lấy-người-học-làm-trung-tâm/ [46] http://dangcongsan.vn/cpv/ [47] http://dlu.edu.vn/ 127 ... TRƯỜNG CAO ĐẲNG KT – KT PHÚ LÂM - -1 TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG KT – KT PHÚ LÂM Hình 2.1 Trường Cao đẳng Kinh tế – Kỹ thuật Phú Lâm Quá trình hình thành phát triển Trường Cao đẳng Kinh tế – Kỹ. .. DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM THỊ VÂN ANH TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MƠN VIẾT BÁO CÁO... KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH THỰC TRẠNG DẠY HỌC MƠN VIẾT BÁO CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM Tiến hành khảo sát Mục đích khảo sát Để thu thập số liệu thực trạng dạy học