(Luận văn thạc sĩ) triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (action learning) cho module đo lường điện tại trường trung cấp nghề việt hàn bình dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ THANH TUYỀN TRIỂN KHAI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP HÀNH ( ACTION LEARNING) CHO MODULE ĐO LƯỜNG ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT - HÀN BÌNH DƯƠNG NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY MÔN KỸ THUẬT - 601410 S KC 0 4 Tp Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ THANH TUYỀN TRIỂN KHAI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) CHO MODULE ĐO LƯỜNG ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƯƠNG NGÀNH: LÝ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY KỸ THUẬT - 601410 Hướng dẫn khoa học: TS Võ Văn Nam Tp Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013 LÝ LỊCH KHOA HỌC I LÝ LỊCH SƠ LƢỢC Họ tên : NGUYỄN THỊ THANH TUYỀN Giới tính: Nữ Ngày sinh : 01/02/1987 Nơi sinh: Bình Dƣơng Quê quán : Bình Dƣơng Dân tộc: Kinh Chỗ riêng địa liên lạc: Số đƣờng 6, khu phố 4, Phƣờng Tam Phú, Quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh Điện thoại quan : (0650).3872261 Điện thoại liên lạc : 0935358517 Email : Nguyentuyen_1707@yahoo.com II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO Đại học: Chuyên ngành : Cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Hệ đào tạo : Chính quy Nơi đào tạo : Trƣờng ĐH Nông Lâm TP HCM Thời gian đào tạo : 2006 – 2010 Tên tiểu luận : Thiết kế số giảng môn công nghệ PP minh họa GVHD : ThS Phạm Quỳnh Trang Thạc sĩ: Chuyên ngành : Lý luận phƣơng pháp dạy học Hệ đào tạo : Chính quy Nơi đào tạo : Trƣờng ĐH SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM Thời gian đào tạo : 2011 – 2013 Tên đề tài: Triển khai dạy học theo định hƣớng học tập hành động ( Action learning) cho Module Đo lƣờng điện trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng GVHD : TS Võ Văn Nam III Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN TỪ KHI TỐT NGHIỆP Từ tốt nghiệp đại học: Thời gian Từ 2010 đến Nơi công tác Công việc Trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Giáo viên khoa Dƣơng Địa chỉ: Huỳnh Văn Lũy, Cây Viêt, điện- điện tử KP1, Phú Mỹ, Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dƣơng Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2013 NGƢỜI KHAI Nguyễn Thị Thanh Tuyền i LỜI CAM ĐOAN Tơi cam đoan cơng trình nghiên cứu Các số liệu, kết nêu luận văn trung thực chƣa đƣợc cơng bố cơng trình khác Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2013 Ngƣời cam đoan Nguyễn Thị Thanh Tuyền ii LỜI CẢM ƠN  Lời đầu tiên, ngƣời nghiên cứu xin gửi lòng biết ơn chân thành tới Thầy hƣớng dẫn, Tiến sĩ Võ Văn Nam tận tình bảo định hƣớng cho tơi để hồn thành đề tài Xin chân thành cảm ơn, Ban Giám Hiệu, Phòng Đào Tạo sau Đại học Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Kỹ Thuật TP.HCM tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành khóa học Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô Viện Sƣ phạm Kỹ thuật, quý Thầy Cô tham gia giảng dạy lớp Cao học ngành Lý luận phƣơng pháp dạy học kỹ thuật khóa 2011- 2013B truyền đạt kinh nghiệm quý báu, nhiệt huyết lòng đam mê để tác giả thực đề tài Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng, q thầy khoa Điện- điện tử nhiệt tình giúp đỡ tác giả trình học tập thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu đề tài Cảm ơn tất bạn lớp cao học Lý luận phƣơng pháp dạy học kỹ thuật Khóa 2011- 2013B gia đình hỗ trợ, giúp đỡ tác giả suốt trình học tập nghiên cứu Nguyễn Thị Thanh Tuyền iii MỤC LỤC Lý lịch khoa học i Lời cam đoan ii Lời cảm ơn iii Tóm tắt luận văn iv Mục lục viii Danh mục chữ viết tắt luận văn xi Danh mục bảng xii Danh mục hình xiv Danh mục phụ lục xvi PHẦN A: MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Mục tiêu nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Đối tƣợng khách thể nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Phƣơng pháp luận phƣơng pháp nghiên cứu Giới hạn đề tài PHẦN B: NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2 Các văn mang tính định hƣớng 13 1.3 Một số khái niệm bản: 14 1.4 Cơ sở lý luận phƣơng pháp dạy học 15 1.4.1 Định nghĩa phƣơng pháp dạy học 15 1.4.2 Các thành phần phƣơng pháp dạy học 16 1.4.3 Phân loại phƣơng pháp dạy học 16 1.4.4 Các lý luận thực tiễn lựa chọn phƣơng pháp dạy học 18 1.4.5 Một số phƣơng pháp dạy học kỹ thuật 20 viii 1.5 Cơ sở lý luận học tập hành động (action learning) 24 1.5.1 Nguồn gốc học tập hành động 24 1.5.2 Một số quan điểm học tập hành động 25 1.5.3 Cơ sở học tập hành động 27 1.5.4 Đặc điểm trƣờng phái học tập hành động 27 1.5.5 Các thành phần của học tập hành động (Action learning) 29 1.5.6 Nguyên tắc học tập hành động 30 1.5.7 Giá trị ý nghĩa học tập hành động 31 1.5.8 Sự tích hợp chu trình học tập dựa kinh nghiệm phản hồi 33 1.5.9 Vai trò ngƣời dạy ngƣời học dạy học theo định hƣớng học tập hành động 37 KẾT LUẬN CHƢƠNG 38 Chƣơng CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG ĐIỆN TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG 39 2.1 Giới thiệu tổng quan trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng 39 2.2 Giới thiệu chƣơng trình trung cấp nghề điện công nghiệp 41 2.2.1 Tổng quan chƣơng trình trung cấp nghề điện cơng nghiệp 41 2.2.2 Chƣơng trình module Đo lƣờng điện cho đối tƣợng trung cấp nghề điện công nghiệp 42 2.2.3 Những đặc trƣng module Đo lƣờng điện cho đối tƣợng trung cấp nghề điện công nghiệp 42 2.3 Khảo sát thực trạng việc dạy học module Đo lƣờng điện trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng 43 2.3.1 Mục đích khảo sát: 43 2.3.2 Đối tƣợng khảo sát 43 2.3.3 Phạm vi khảo sát 44 2.3.4 Phƣơng pháp khảo sát 44 2.3.5 Nội dung khảo sát 44 2.3.6 Kết khảo sát: 45 ix KẾT LUẬN CHƢƠNG 57 Chƣơng 3: TRIỂN KHAI DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG ĐIỆN THEO ĐỊNH HƢỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG 58 3.1 Cơ sở định hƣớng triển khai dạy học Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động trƣờng Trung cấp nghề Việt – Hàn Bình Dƣơng 58 3.2.Mục tiêu dạy học Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động 59 3.3.Xây dựng chủ đề dạy theo định hƣớng học tập hành động 59 3.4.Xây dựng bƣớc dạy học theo định hƣớng học tập hành động 60 3.5.Thiết kế hoạt động dạy học cho Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động 61 3.6.Thực nghiệm sƣ phạm 66 3.7.Kết thực nghiệm 68 3.7.1.Nhận xét giáo viên dự 68 3.7.2.Kết đánh giá giáo viên dự 69 3.7.3.Kết từ phiếu khảo sát học sinh sau dạy thực nghiệm 70 3.7.4.Kết đánh giá từ kiểm tra học sinh sau thực nghiệm 80 3.8.Nhận xét kết thực nghiệm 90 KẾT LUẬN CHƢƠNG 93 PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Tóm tắt 95 Tự nhận xét mức độ đạt đƣợc đề tài 97 3.Hƣớng phát triển đề tài 98 Kiến nghị 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 x Lý chọn đề tài Ngày nay, phát triển kinh tế - xã hội bối cảnh tồn cầu hố đặt yêu cầu người lao động, đặt yêu cầu cho nghiệp giáo dục hệ trẻ đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả đáp ứng đòi hỏi xã hội thị trường lao động, đặc biệt lực hành động, tính động, sáng tạo, tính tự lực trách nhiệm lực cộng tác làm việc, lực giải vấn đề phức hợp Vì thế, Theo định 579/QĐ-TTg, ngày 19/04/2011 Thủ tướng phủ, phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 20112020: “Mục tiêu tổng quát phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020 đưa nhân lực Việt Nam trở thành tảng lợi quan trọng để phát triển bền vững đất nước, hội nhập quốc tế ổn định xã hội, nâng trình độ lực cạnh tranh nhân lực nước ta lên mức tương đương nước tiên tiến khu vực, số mặt tiếp cận trình độ nước phát triển giới” [30] Để có nguồn lực trên, Nhà nước đặt yêu cầu phải đổi giáo dục, đó, đổi mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH Những điều cụ thể hóa văn như: Định hướng đổi phương pháp dạy học xác định nghị Trung ương khóa VII ( 1-1993), nghị Trung ương khóa VIII( 12-1996) thể chế hóa luật giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4 ghi : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, tư sáng tạo người học, bồi dưỡng lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vươn lên….” Với quan điểm học tập suốt đời, học tập khơng địi hỏi kiến thức kỹ từ sách hay lắng nghe mà học để tạo khác biệt, tạo thay đổi, ứng dụng kỹ năng, kiến thức mới, tư tạo nên giá trị cho sống Khi sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào thực tiễn điều minh chứng rằng, ứng dụng học vào sống thực sự, nguồn lực quý giá đất nước Cùng nhịp độ phát triển lồi người, đến hơm người Việt Nam muốn nâng cao chất lượng sống, làm cho dân giàu nước mạnh, ngồi rèn luyện cho đơi tay lành nghề, có kỹ sống, việc rèn đầu với khả tư cao điều quan trọng Đã đến lúc ngành giáo dục, nhà giáo dục phải tạo sản phẩm cho xã hội óc tư cao, có khả nhạy bén, có khả tương tác, giải vấn đề, cỗ máy biết di động hay robot lập trình sẵn Và tìm cách học để nâng cao lực tư cá nhân ngành giáo dục cấp quan tâm Để làm việc cách nhanh chóng cần có đổi giáo dục cách toàn diện, sâu sắc Đổi cách học người học, tìm cách học tốt trách nhiệm nhà giáo dục hướng dẫn cách học ưu việt cho người học, để họ học tập suốt đời, hịa nhập vào xã hội học tập Với xu đổi giáo dục, quan điểm dạy học đại góp phần khơng nhỏ vào q trình hồn thiện sản phẩm giáo dục dạy học theo định hướng học tập hành động quan điểm dạy học đạt đến mục tiêu mà người mong đợi: Học suốt đời, học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người Do đó, người nghiên cứu chọn đề tài là: “Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (Action learning) cho Module Đo lường điện trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương” Mục tiêu nghiên cứu Triển khai dạy học Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành động ( Action learning) trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lý luận học tập hành động Khảo sát thực trạng dạy học Module Đo lường điện trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương Thiết kế giảng Module Đo lường điện theo Action learning Triển khai dạy học thực nghiệm kiểm nghiệm, đánh giá PHỤ LỤC 9b BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA LỚP ĐỐI CHỨNG Số TT Họ tên Ngày sinh Mã số Điểm định kỳ L1 L2 Trần Thế Anh 05/05/1996 TC.ĐCN.12.002 Nguyễn Tuấn Bảo 10/07/1995 TC.ĐCN.12.004 8 Lƣơng Thế Cƣờng 11/05/1989 TC.ĐCN.12.043 Nguyễn Tấn Giàu 11/12/1996 TC.ĐCN.12.007 5 Thƣợng Văn Hạnh 11/02/1991 TC.ĐCN.12.008 Nguyễn Xuân Hạnh 30/06/1996 TC.ĐCN.12.009 Phạm Thái Phan Trung Hùng Kiên 03/03/1996 06/08/1997 TC.ĐCN.12.011 TC.ĐCN.12.013 6 Trần Khang Nguyên 20/11/1997 TC.ĐCN.12.015 4 10 Trần Ngọc Phát 15/05/1997 TC.ĐCN.12.017 5 11 Trần Văn Phú 21/06/1996 TC.ĐCN.12.019 7 12 Nguyễn Hoàng Phú 01/02/1997 TC.ĐCN.12.020 13 Nguyễn Minh Phƣớc 08/04/1997 TC.ĐCN.12.022 5 14 Trần Bảo Thiện 09/02/1997 TC.ĐCN.12.030 15 Phạm Thành Tiến 09/01/1996 TC.ĐCN.12.031 6 16 Trần Nhƣ Trọng 20/08/1996 TC.ĐCN.12.034 17 Lê Thanh Tùng 13/12/1997 TC.ĐCN.12.037 6 18 Nguyễn Ngọc Tƣờng 12/11/1993 TC.ĐCN.12.038 61 PHỤ LỤC 10 CÁC BẢNG PHÂN PHỐI XÁC SUẤT, TẦN SUẤT Bảng phân phối xác suất ( Fi: SHS; Xi điểm đạt) Bài KT LỚP Fi Xi 10 Bài KT ĐC 18 0 0 TN 18 0 0 Bài KT ĐC 18 0 0 TN 18 0 0 1 Bảng phân phối tần suất hội tụ Fi% ( Fi: %SHS; Xi điểm đạt) Bài LỚP Fi Bài ĐC KT 1 18 0 TN 18 Bài ĐC 18 KT TN 18 KT Xi 10 5.6 27.8 38.9 16.7 11.1 0.0 0.0 0 0.0 5.6 16.7 27.8 38.9 11.1 0.0 0 5.6 38.9 27.8 16.7 11.1 0.0 0.0 0 0.0 5.6 5.6 38.9 44.4 5.6 0.0 Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến Fa %(Fa: %SHS;Xi đạt điểm lớn Xi) Bài KT LỚP Fa (%) Xi 10 Bài ĐC 18 100 100 100 94.4 66.7 27.8 11.1 0.0 0.0 KT TN 18 100 100 100 100 94.4 77.8 50.0 11.1 0.0 0.0 Bài ĐC 18 100 100 100 94.4 55.6 27.8 11.1 0.0 0.0 0.0 KT TN 18 100 100 100 100 94.4 88.9 50.0 5.6 0.0 0.0 62 PHỤ LỤC 11 CÁC BẢNG TRA PHÂN PHỐI PHỤ LỤC 11a BẢNG TRA PHÂN PHỐI FISHER SNEDECOR ( Trích dẫn nguồn www.fetp.edu.vn/attachment.aspx?ID=1669 63 PHỤ LỤC 11b BẢNG TRA CRITICAL VALUES OF t (Trích dẫn từ nguồn: http://allpsych.com/stats/unit4/36.html) 64 PHỤ LỤC 12 CÁC BẢNG TỔNG TRUNG BÌNH BÀI KT SỐ VÀ CỦA LTN VÀ LĐC Bảng tổng trung bình nhóm đối chứng KT số Xi Fi ( - ̅) ( - ̅ )2 -5 -4 -3 -2 5 -1 7 2 ∑ 18 Bảng tổng trung bình nhóm đối chứng KT số ( - ̅) ( - ̅ )2*Fi 25 16 1 69 0 20 ( - ̅ )2 ( - ̅ )2*Fi Xi Fi -4.89 23.912 -3.89 15.132 -2.89 8.3521 -1.89 3.5721 3.5721 -0.89 0.7921 5.5447 0.11 0.0121 0.0605 1.11 1.2321 3.6963 2.11 4.4521 8.9042 3.11 9.6721 ∑ 18 67.1289 65 21.7778 Bảng tổng trung bình nhóm thực nghiệm KT số ( - ̅) ( - ̅ )2 ( - ̅ )2*Fi Xi Fi -6.33 40.07 0.00 -5.33 28.41 0.00 -4.33 18.75 0.00 -3.33 11.09 0.00 -2.33 5.43 5.43 -1.33 1.77 5.31 -0.33 0.11 0.54 0.67 0.45 3.14 1.67 2.79 5.58 ∑ 18 108.8601 20.0002 Bảng tổng trung bình nhóm thực nghiệm KT số ( - ̅) ( - ̅ )2 ( - ̅ )2*Fi Xi Fi -6.39 40.83 0.00 -5.39 29.05 0.00 -4.39 19.27 0.00 -3.39 11.49 0.00 -2.39 5.71 5.71 -1.39 1.93 1.93 7 -0.39 0.15 1.06 8 0.61 0.37 2.98 1.61 2.59 2.59 ∑ 18 111.4089 66 14.2778 PHỤ LỤC 13 CÁC TRƢỜNG PHÁI CỦA HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG [45] 67 PHỤ LỤC 14 SIX COMPONENTS OF ACTION LEARNING[39] A problem ( project, challenge, opportunity, issue, or task) Action learning centers on a problem, project, challenge, opportunity, issue, or task, the resolution of which is of high importance to an individual, team, and/or organization The problem should be significant and urgent and should be the responsibility of the team to solve It should also provide an opportunity for the group to generate learning opportunities, to build knowledge, and to develop individual, team, and organizational skills, Groups may focus on a single problem of the organization or multiple problems introduced by individual group member An Action Learning group or team The core entity in action learning is the action learning group ( also called a set or team) The group is ideally composed of four to eight individual who examine an organizational problem that has no easily identifiable solution The group should have diversity of background and experience so as to acquire various perspectives and to encourage fresh viewpoints Depending on the action learning problem, group members may be volunteers or be appointed, may be 68 from various functions or departments, may include individuals from other organizations or professions, and may involve suppliers as well as customers A process of insightful questioning and reflective listening Action learning emphasizes questions and reflection above statements and opinions By focusing on the right questions rather than the right answers, action learning focuses on what one does not know as well through a process of first asking questions to clarify prossible solutions, and only then taking action The focus is on questions, since great solutions are contained within the seeds of great questions Questions build group dialogue and cohesiveness, generate innovative and systems thiking, and enhance learning results An action taken on the problem Action learning requires that the group be able to take action on the problem it is working on Members of the action learning group must have the power to take action themselves or be assured that their recommendations will be implemented ( barring any significant change in the environment or the group”s lacking essential information) If the group only makes recommendations, it loses its energy, creativity, and commitment There is no real meaningful or practical learning until action is taken and reflected on, for one is never sure an idea or plan will be effective until it has been implemented Action enhances learning because it provides a basis and anchor for the critical dimension of reflection The action of action learning begins with reframing the problem and determining the goal, and only then determining strategies and taking action A commitment to learning Sloving an organizational problem provides immediate, short-term benefits tho the company The greater, longer-term, multiplier benefists, however, are the learnings gained by each group member and the group as a whole, as well as how those learnings are applied on a system-wide basis throughout the organization Thus, the learning that occurs in action learning has greater strategic value for the organization than what is gained by the immediate tactical advantage of 69 early problem correction Accordingly, action learning places the same emphasis on the learning and development of individuals and the team as it does on the solving of problem, for the smarter the group becomes, the quicker and better will be its decisionmaking and action-taking capabilities An Action Learning Coach Coaching in necessary for the group to focus on the important (i.e., the learnings) as well as the urgent9i.e.,resolving the problem) The action learning coach helps the team members reflect on both what they are learning and how they are solving problems Through a series of questions, the coach enables group member to reflect on how they listen, how they may have reframed the problem, how they give each other feebback, how they are planning and working, and what assumptions may be shaping their beliefs and actions The learning coach also helps the team focus on what processes they are employing, and the implications of these processes The coaching role may be rotated among members of the group or may be assigned to one person for the duration of the group’s existence BẢN DỊCH SÁU THÀNH TỐ CỦA HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG[39] 70 Sáu thành tố dạy học theo học tập hành động [39] Vấn đề học tập (Problem - project, challenge, opportunity, issue or task - vấn đề- dự án, thách thức, hội, vấn đề nhiệm vụ ) Vấn đề đƣợc xem cốt lõi, quan trọng trách nhiệm giải nhóm học tập theo định hƣớng học tập hành động Nó tạo hội học tập, nâng cao kiến thức phát triển cá nhân, nhóm, tổ chức Nhiều vấn đề xuất phát từ thành viên nhóm học tập Nhóm học tập theo định hướng học tập hành động: (An Action Learning group or team) Nhóm học tập đƣợc xem tổ chức nồng cốt học tập hành động Lý tƣởng nhóm từ đến thành viên, tổ chức học vấn đề mà chƣa có lời giải dễ dàng nhận biết Khi phân chia nhóm nên chọn thành viên cho đa dạng tảng kiến thức, kinh nghiệm văn hóa… Qui trình đặt câu hỏi lắng nghe phản ánh (A process of insightful questioning and reflective listening) Học tập hành động giải vấn đề thơng qua q trình đặt câu hỏi, lắng nghe phản ánh, thảo luận, làm rõ chất, tính xác vấn đề, phản ánh, xác định giải pháp sử dụng, hành động học tập Sau đó, phải xây dựng đƣợc câu hỏi sát với mục tiêu cần đạt đƣợc, để tránh thời gian vơ ích, nhóm đối thoại tinh thần hợp tác, với gắn kết, sáng tạo tƣ theo hệ thống, nhằm nâng cao kết học tập Hoạt động dựa vấn đề (An action taken on the problem) Học tập khơng có ý nghĩa thực tiễn chƣa có hoạt động phản ánh Học tập hành động đặt vấn đề nhóm nhận nhiệm vụ hoạt động dựa vấn đề giải Nếu nhóm đƣa kiến nghị, dần lực sáng tạo động học tập Học tập hành động bắt đầu với vấn đề xác định mục tiêu, sau xác định chiến lƣợc hành động 71 Nhiệm vụ học tập (A commitment to learning) Là nhiệm vụ đƣợc giao cho thành viên nhóm để thực q trình học, để giải vấn đề đặt ra, hƣớng đến hình thành lực giải vấn đề trình học, nhƣ lực giải cơng việc sau này, nhiên, kiến thức lĩnh hội đƣợc thành viên khác tùy theo kiến thức tảng, văn hóa điều kiện sống Nhƣng kiến thức thu đƣợc thành viên nhóm, nhóm nhƣ chỉnh thể Huấn luyện viên học tập hành động (An Action Learning Coach) Huấn luyện viên nhóm học tập cần thiết để tập trung vào vấn đề quan trọng, khẩn cấp cần giải Chịu trách nhiệm hƣớng dẫn, điều khiển nhóm học tập theo định hƣớng học tập hành động giúp thành viên phản ánh học, hƣớng dẫn họ giải vấn đề Đề chiến lƣợc giúp thành viên nhóm suy nghĩ cách họ lắng nghe, làm để định hình vấn đề, làm để cung cấp ý kiến, phản hồi ý kiến, làm để có kế hoạch làm việc giả định định hình niềm tin hành động họ Bên cạnh cịn giúp nhóm nghiên cứu tập trung vào họ mong đạt đƣợc, khó khăn họ tìm kiếm giải quyết, qui trình mà họ sử dụng, tác động tiến trình 72 PHỤ LỤC 15 HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 73 74 ... ? ?Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (Action learning) cho Module Đo lường điện trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương? ?? Mục tiêu nghiên cứu Triển khai dạy học Module Đo lường. .. động dạy học theo định hướng học tập hành động trình học tập người học, sở lý luận tìm hiểu Từ rút kết luận: Có nên triển khai dạy học Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành động (Action. .. 3: TRIỂN KHAI DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG ĐIỆN THEO ĐỊNH HƢỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG 58 3.1 Cơ sở định hƣớng triển khai dạy học Module