41tran-thi-hue-nguyen-duc-dung

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA MỘT SỐ BÀI TẬP CHƯƠNG NHÓM NITƠ (HÓA HỌC 11 NÂNG CAO) Trần Thị Huế - Học viên Cao học khóa 26, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Đức Dũng - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 22/06/2018; ngày sửa chữa: 28/06/2018; ngày duyệt đăng: 29/06/2018 Abstract: Problem-solving ability and creativity are the key competencies needed to improve for students Many different methods can be used for competency development In this article, authors introduce the use of exercises in teaching chemistry to develop these competences for students This paper presents a process to design and use exercises to develop problem-solving and creativiness for students during teaching the chapter of Nitrogen group - Advanced Chemistry 11 at high school Keywords: Competency, problem-solving competence, creativity, chemistry exercise Mở đầu Định hướng đổi toàn diện giáo dục nước ta giai đoạn “chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học” [1] Trong lực giải vấn đề sáng tạo (NLGQVĐ&ST) lực chung quan trọng, cần hình thành phát triển cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) [2] Đã có số cơng trình nghiên cứu phát triển NLGQVĐ&ST cho HS dạy học hóa học trường THPT; đó, tác giả khẳng định tầm quan trọng việc rèn luyện tư giải vấn đề (GQVĐ), tư sáng tạo, phát triển lực GQVĐ lực sáng tạo cho HS [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10] Để phát triển NLGQVĐ&ST, giáo viên (GV) cần đưa HS vào tình có vấn đề, buộc em phải giải Bài viết đưa quy trình xây dựng sử dụng dạng tập GQVĐ trình dạy học hóa học chương Nhóm nitơ (Hóa học 11 nâng cao) để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm, cấu trúc lực giải vấn đề sáng tạo học sinh trung học phổ thông Hiện nay, khái niệm lực NLGQVĐ&ST có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh khía cạnh khác vấn đề Tuy nhiên, theo khái niệm lực nêu tài liệu [2], quan niệm: “NLGQVĐ&ST HS khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức, hành động thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất biện pháp, lựa chọn giải pháp thực giải tình huống, vấn đề học tập thực tiễn mà khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều chỉnh vận dụng linh hoạt hoàn cảnh, nhiệm vụ mới” Theo [11], cấu trúc lực chung mơ tả tổng hịa bốn lực thành phần, bao gồm: lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Như vậy, lực bao gồm kiến thức, kĩ thái độ mà cá nhân huy động để thực thành công hoạt động giải vấn đề đặt tình có thay đổi Theo tài liệu [2], chúng tơi xác định cấu trúc NLGQVĐ&ST HS gồm sáu thành tố: nhận ý tưởng mới; phát làm rõ vấn đề; hình thành triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực đánh giá giải pháp GQVĐ; tư độc lập Mỗi thành tố bao gồm số hành vi cá nhân làm việc nhóm làm việc độc lập q trình GQVĐ NLGQVĐ&ST giúp HS có ý thức, trách nhiệm với cá nhân, gia đình xã hội; ý thức nâng cao chất lượng hiệu công việc; có khả vận dụng kiến thức, kĩ vào việc phát giải vấn đề học tập thực tiễn để đáp ứng yêu cầu xã hội tri thức hội nhập quốc tế 2.2 Bài tập hóa học để phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh 2.2.1 Bài tập hóa học trường phổ thơng Trong dạy học hóa học trường phổ thơng, tập hóa học giữ vai trị quan trọng việc thực mục tiêu đào tạo: Nó “vừa mục đích, vừa nội dung, lại vừa phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho HS kiến thức, đường giành lấy kiến thức, mà mang lại niềm vui sướng phát hiện, việc tìm đáp số” [12; tr 113] 194 Email: ducdungsp@gmail.com VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199 2.2.2 Bài tập giải vấn đề Theo tài liệu [11], tập giải vấn đề tập đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào tình thay đổi, giải vấn đề Dạng tập đòi hỏi sáng tạo người học Như vậy, tập góp phần phát triển NLGQVĐ&ST tập chứa đựng tình có vấn đề, “nút thắt” kiến thức mà người học không “gỡ” học thuộc, dựa cách suy luận, vận dụng thơng thường Đó tập địi hỏi HS phải có vốn kiến thức sâu, rộng có tư logic, linh hoạt, không lệ thuộc vào vốn kiến thức trang bị 2.2.3 Quy trình xây dựng tập giải vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu tập dự định xây dựng Phân tích mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ lực HS cần hình thành để định hướng cho việc xác định mục tiêu tập xây dựng Bước 2: Xác định tri thức HS có xây dựng nội dung tập chứa đựng tri thức, kĩ cần hình thành bối cảnh, tình lựa chọn sẵn - GV cần nghiên cứu trình độ nhận thức HS, cấu trúc logic sách giáo khoa để nắm tri thức HS biết HS chưa biết - Nghiên cứu kĩ nội dung có liên quan chương trình để lựa chọn đơn vị kiến thức Những kiến thức lựa chọn khơng có ý nghĩa đơn mặt hóa học mà cịn gắn liền với thực tiễn với đời sống, cho phép phát triển lực HS không khó, trừu tượng, làm chất hóa học, - Liên kết kiến thức chưa biết với biết cách logic nhằm tạo “các vấn đề”, mâu thuẫn, tình có vấn đề đặt bối cảnh cụ thể để kích thích HS tìm tịi, khám phá GQVĐ - Mâu thuẫn mâu thuẫn chưa biết với biết, mâu thuẫn lí thuyết tượng thực tế, mâu thuẫn cách giải tình thay đổi, mâu thuẫn học tập sống Bước 3: Thiết kế tập theo mục tiêu - Xác định hình thức tập Đối với tập dùng để phát triển NLGQVĐ&ST xây dựng tập hình thức tự luận có nhiều ưu điểm tập trắc nghiệm khách quan, đánh giá mức độ NLGQVĐ&ST HS, đặc biệt khả sáng tạo HS giải tập - Xây dựng tập phù hợp với mục tiêu xác định - Xây dựng bối cảnh học tập tình thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức từ nội dung xác định trên, mâu thuẫn giải theo nhiều cách, nhiều hướng tiếp cận khác nhau, xây dựng câu hỏi mở, tình phức hợp thay đổi - Tiến hành diễn đạt lời cho nội dung cần diễn đạt phải rõ ràng, cung cấp đủ kiện, yêu cầu đặt phải chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết, cách hỏi phải kích thích tính tị mị HS, câu hỏi để dạng mở, phát huy khả sáng tạo HS không dừng lại việc GQVĐ Bước 4: Tiến hành giải, xây dựng đáp án kiểm tra tính xác, khoa học nội dung cách trình bày - Dự kiến cách giải tập, cách giải HS, sai lầm dễ mắc HS trình giải đưa cách khắc phục Vì vấn đề giải theo nhiều hướng, theo nhiều cách tiếp cận khác nhau, việc GQVĐ phụ thuộc vào sức sáng tạo HS Bước 5: Thử nghiệm chỉnh sửa cho phù hợp - Bài tập xây dựng cần thử nghiệm đối tượng HS, nhờ chuyên gia, GV môn, để kiểm tra tính xác, khoa học, thực tiễn kiến thức hóa học, mơn học khác độ khó, độ phân biệt, tính khả thi hiệu tập - Chỉnh sửa, xếp hoàn thiện hệ thống tập cách khoa học 2.2.4 Sử dụng tập giải vấn đề Trong dạy học hóa học, tập GQVĐ sử dụng dạng học khác như: sử dụng tập GQVĐ nghiên cứu tài liệu mới, luyện tập, ôn tập, giao tập nhà kiểm tra, đánh giá (a) Sử dụng tập GQVĐ nghiên cứu tài liệu GV sử dụng tập GQVĐ để tạo tình có vấn đề, kích thích hoạt động tư HS tổ chức cho HS thảo luận nhóm để đưa câu trả lời cho tập mở cách giải vấn đề thực tiễn khác Từ đó, yêu cầu HS đánh giá xác định câu trả lời đầy đủ nhất, cách giải vấn đề tối ưu Ví dụ 1: Trong dạy “Axit nitric muối nitrat” GV dùng tập sau để dạy phần điều chế axit nitric: Trong phịng thí nghiệm, người ta điều chế lượng nhỏ axit nitric cách đun hỗn hợp NaNO3 KNO3(r) với axit H2SO4 đặc hình vẽ: 195 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199 NaNO3 + H2SO4 → HNO3 + NaHSO4 a Theo phương trình hóa học (PTHH) trên, có phải axit HNO3 yếu axit H2SO4 nên bị đẩy khỏi muối? b Nếu sử dụng NaNO3(dd) H2SO4 (dd) có thu axit HNO3 khơng? Phân tích: GV tổ chức hướng dẫn để HS: HS phát vấn đề: Nếu nhìn vào PTHH rõ ràng phản ứng axit mạnh đẩy axit yếu khỏi dung dịch muối, kết luận axit HNO3 yếu axit H2SO4 Thực tế Tại phản ứng xảy ra? HS thu thập làm rõ thơng tin: - HS quan sát hình vẽ, ghi đặc điểm chất tham gia phản ứng - Người ta sử dụng đá với mục đích gì? - Trạng thái chất tham gia tạo thành, chất phản ứng nào? HS thực GQVĐ: - HNO3 sinh dạng khí muối sử dụng dạng rắn, axit H2SO4 đặc có khả hút nước thỏa mãn điều kiện phản ứng trao đổi sản phẩm phải tạo chất kết tủa bay - Nước đá làm ngưng tụ khí HNO3 sinh ra, thu dung dịch HNO3 - Tìm hiểu số phân li axit HNO3 H2SO4 HS đánh giá kết luận: Phản ứng thỏa mãn điều kiện phản ứng trao đổi chưa thể kết luận axit mạnh đẩy axit yếu khỏi dung dịch muối Dựa vào số phân li axit kết luận: axit HNO3 yếu axit H2SO4 HS đưa ý tưởng: Sơ đồ dùng điều chế axit HCl Axit HNO3 axit H2SO4 axit mạnh lần? (b) Sử dụng tập GQVĐ luyện tập, ôn tập, giao tập nhà GV dùng tập GQVĐ để mở rộng, phát triển kiến thức, rèn kĩ phát triển NLGQVĐ&ST, lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS GV tổ chức cho HS tự đề xuất vấn đề thực tiễn cần tìm hiểu, giải thích nêu dạng câu đố để HS tìm câu trả lời Ví dụ Cho PTHH phản ứng sau: N2 +3 H2  2NH3 ∆H = - 92 kJ/mol a Cho biết điều kiện xảy phản ứng? b Thực phản ứng N2 H2 tích (1:4) qua bột sắt nung nóng thu hỗn hợp khí giảm 10% so với hỗn hợp khí ban đầu Tính hiệu suất phản ứng? c Ngày nay, ngành cơng nghiệp phân đạm nói chung có nhà máy phân đạm Việt Nam sử dụng quy trình Haber để tổng hợp amoniac Amoniac tổng hợp dựa phản ứng cố định nitơ hiđro xúc tác Fe để tạo NH3, nhiệt độ khoảng 5000C áp suất 200-300 atm Giải thích lại sử dụng khoảng nhiệt độ áp suất đó? Phân tích: Khi hướng dẫn HS giải ý c, GV cần tổ chức để: HS phát vấn đề: Theo nguyên lý chuyển dịch cân bằng, để hiệu suất phản ứng tổng hợp NH3 cao cần phải giảm nhiệt độ, tăng áp suất Tuy nhiên, theo quy trình Haber nhiệt độ cần để thực phản ứng 5000C, áp suất 200-300 atm Đây mức nhiệt độ cao, mâu thuẫn với nguyên lí chuyển dịch cân HS đề xuất giả thuyết: - Phản ứng tổng hợp NH3 tỏa nhiệt nên nhiệt độ thấp làm cho cân chuyển sang chiều thuận, nhiên thời gian đạt cân kéo dài làm giảm hiệu quy trình Haber nên việc giảm nhiệt độ để tăng hiệu suất phản ứng không hợp lí - Nếu tăng áp suất tăng hiệu suất phản ứng Tuy nhiên cần phải có thiết bị chịu áp suất đó, thiết bị thường đắt tiền nên việc thực phản ứng áp suất cao tính khả thi HS đánh giá đưa kết luận: Các giả thuyết đưa phù hợp với thực tiễn Điều kiện thực phản ứng theo trình Haber hợp lí HS hình thành ý tưởng mới: Tổng hợp NH3 điều kiện thường không khắc nghiệt quy trình mà áp dụng (c) Sử dụng tập GQVĐ tiết kiểm tra, đánh giá Trong q trình thực nghiệm chúng tơi sử dụng tập GQVĐ tiết kiểm tra, đánh giá Sau chúng tơi xin trích dẫn câu hỏi đề kiểm tra chúng tơi sử dụng: Ví dụ 3: a Viết PTHH dạng phân tử ion phản ứng Cu với dung dịch axit HNO3 b Hiện tượng xảy cho kim loại Cu vào dung dịch gồm NaNO3 H2SO4? Giải thích c Kim loại có phản ứng với NaNO3 mơi trường kiềm khơng? Nếu có, viết PTHH phản ứng để chứng minh Phân tích (ý b ý c): GV cần tổ chức, hướng dẫn để: - Ý b: HS tiến hành làm thí nghiệm Hiện tượng xảy ra: Có khí khơng mùi, khơng màu hóa nâu khơng khí, dung dịch từ khơng màu chuyển sang màu xanh lam 196 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199 HS phát vấn đề: Cu không phản ứng với NaNO3 không phản ứng với H2SO4 loãng lại phản ứng với hỗn hợp (NaNO3 H2SO4) cho tượng tương tự với axit HNO3 HS thu thập làm rõ thông tin: + Hóa chất gồm Cu, dung dịch NaNO3 H2SO4 + So sánh tượng cho Cu tác dụng với HNO3 với dung dịch gồm (NaNO3 H2SO4) + Các phản ứng xảy dung dịch + Cu đứng sau Na dãy hoạt động hóa học nên Cu không đẩy Na khỏi dung dịch muối HS thực GQVĐ: + Viết trình điện li chất dung dịch gồm NaNO3 H2SO4 + Viết phản ứng Cu với ion có dung dịch + Đối chiếu với chất phản ứng Cu với axit HNO3 tượng xảy phản ứng HS đánh giá kết luận vấn đề: Cu phản ứng với hỗn hợp (NaNO3 H2SO4) xảy trình kết hợp Cu với ion H+ NO3- dung dịch HS đặt câu hỏi: + Có phải kim loại có phản ứng khơng? + Cu có phản ứng với muối NaNO3 khơng có mơi trường H+, mơi trường bazơ sao? + Nếu thay NaNO3 KNO3 hay muối nitrat khác hay khơng? + Cách viết phương trình phân tử, cách cân phương trình ion Khi gặp trường hợp ta nên viết phương trình phân tử hay ion rút gọn? + Phản ứng dùng để nhận biết ion NO3- - Ý c: Hướng dẫn học sinh: HS đề xuất phương án GQVĐ: Một số kim loại (Zn, Al) phản ứng với NaNO3 môi trường kiềm HS lập kế hoạch thực GQVĐ: + Lựa chọn số kim loại điển hình bao gồm kim loại có tính chất riêng có khả tan kiềm + Tiến hành thí nghiệm khả phản ứng số kim loại Cu, , Fe, Zn, Al với NaNO3 NaOH + Quan sát tượng, khả phản ứng kim loại với NaNO3 NaOH HS đánh giá kết luận vấn đề: Bản chất phản ứng HS đặt số câu hỏi: Những kim loại phản ứng với dung dịch NaNO3 mơi trường kiềm? 2.2.5 Giới thiệu số tập giải vấn đề Bài Ngày vấn đề an toàn thực phẩm vấn đề nhiều người quan tâm ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe từ sau Việc sử dụng hóa chất bảo quản không tuân theo quy định gây hiệu nghiêm trọng N2 chất dùng đề bảo quản a N2 dùng để bảo quản gì? Tại N2 sử dụng để làm chất bảo quản? b Theo em có nên sử dụng chất bảo quản để bảo quản thực phẩm hay không? Bài Để đánh giá mức độ ô nhiễm nguồn nước địa phương vùng nông thôn Người ta lấy mẫu nước đem phân tích hàm lượng ion có mẫu nước Kết cho thấy hàm lượng ion NO3- NO2- 65 mg/l mg/l a Theo QCVN 01: 2009/BYT, quy chuẩn quốc gia chất lượng nước ăn uống hàm lượng ion NO3- NO2- không vượt 50 mg/l mg/l Hỏi nguồn nước địa phương có bị ô nhiễm hay không? b Lượng NO3- NO2- nước thường sinh từ đâu? Nếu nước bị nhiễm hàm lượng NO3- NO2thì có tác hại biện pháp khắc phục? Bài Bánh bao loại thực phẩm quen thuộc Trước bánh làm thường đặc kín, cứng, khó ăn Ngày nay, để khắc phục tình trạng q trình nhào bột làm bánh, người ta có trộn thêm bột nở (NH4HCO3) bánh trở nên xốp dễ ăn a Tại NH4HCO3 dùng làm bột nở? b Tại người ta dùng NH4HCO3 làm bột nở (NH4)2CO3? Bài “Khơng có lửa mà lại có khói” tượng xảy cho NH3(k) HCl(k) tiếp xúc với Nhiệt phân tinh thể muối NH4Cl thu khí NH3(k) HCl(k) Ta biểu diễn q trình sau: NH4Cl(r)  NH3(k) + HCl(k) Hiện tượng có gọi tượng thăng hoa khơng? Giải thích Bài Có phải bón phân nhiều tốt, giai đoạn phát triển được? Em có ý tưởng sử dụng nguyên liệu sẵn có để làm phân bón cho k? 2.3 Thực nghiệm sư phạm Chúng sử dụng tập xây dựng vào trình thực nghiệm sư phạm hai trường THPT tỉnh Ninh Bình: lớp 11B1 thực nghiệm (TN) lớp 11B2 đối chứng (ĐC) trường THPT Kim Sơn A lớp 11A1 (TN) lớp 11A2 (ĐC) trường THPT Kim Sơn C, sử dụng công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST HS, kết kiểm tra xử lí phương pháp thống kê tốn học 197 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199 Bảng Tổng hợp kết đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ&ST HS hai trường THPT Kết đánh giá Kết đánh giá Tiêu chí thể NLGQVĐ&ST GV HS TT (mỗi tiêu chí 10 điểm) Lớp TN Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC Xác định làm rõ thông tin, ý tưởng phức tạp từ nguồn thơng tin khác nhau; Phân tích 8,8 7,6 8,9 7,8 nguồn thông tin độc lập để thấy khuynh hướng độ tin cậy ý tưởng Phân tích, phát phát biểu vấn đề 8,4 5,8 8,6 6,5 học tập thực tiễn Thu thập, làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề Biết đề xuất phân tích phương án GQVĐ 7,7 6,2 7,9 5,8 lựa chọn giải pháp tối ưu Lập kế hoạch thực vấn đề 8,1 6,7 8,2 5,9 Thực GQVĐ 8,3 6,5 7,8 6,1 Đánh giá GQVĐ, biết cách suy ngẫm tiến trình cách thức giải để vận dụng linh hoạt vào tình 7,8 6,7 6,8 5,4 Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, xem xét vấn đề 8,6 7,2 8,3 6,7 nhiều khía cạnh khác Nêu nhiều ý tưởng học tập 8,5 6,8 8,1 6,4 sống; kết nối hình thành ý tưởng dựa ý tưởng khác Đánh giá vấn đề; quan tâm tới lập luận minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh 8,9 6,5 8,7 6,2 giá lại vấn đề Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước thay đổi 10 7,8 6,6 7,4 5,7 bối cảnh; Đánh giá rủi ro có dự phịng Điểm trung bình 8,3 6,7 8,1 6,3 Bảng Bảng thống kê tham số đặc trưng Trường Bài Đối tượng S2 S V ES 𝑋̅ TN 7,23 2,64 1,62 22,47 0,67 ĐC 6,15 3,26 1,80 29,27 TN 7,25 2,76 1,66 22,9 THPT 0,63 Kim Sơn A ĐC 6,2 3,86 1,96 31,61 TN 7,28 2,26 1,50 21,28 0,66 ĐC 5,9 4,25 2,10 35,59 TN 6,84 2,57 1,6 23,39 0,57 ĐC 5,92 2,94 1,71 28,88 TN 6,92 2,45 1,57 25,59 THPT 0,61 Kim Sơn C ĐC 5,87 2,93 1,71 29,13 TN 7,26 1,95 1,4 22,29 0,59 ĐC 6,26 2,85 1,69 27,00 TN 6,97 2,5 1,58 25,00 0,62 ĐC 6,05 3,35 1,83 30,25 198 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199 Với giá trị p chúng tơi tính là: Bài KT Trường THPT 0,023016 0,005868 0,000536 Kim Sơn A THPT 0,009014 0,003289 0,003522 Kim Sơn C Qua kết thu được, chúng tơi có rút số nhận xét sau: - Kết bảng cho thấy: tiêu chí thể NLGQVĐ&ST, dù GV hay HS tự đánh giá, điểm số lớp TN ln cao lớp ĐC Điều chứng tỏ khả năng: nhận ý tưởng mới; phát làm rõ vấn đề; hình thành triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực đánh giá giải pháp GQVĐ; tư độc lập HS lớp TN nhanh hơn, xác hiệu HS lớp ĐC Khả tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tịi, độc lập suy nghĩ HS lớp TN tốt HS lớp ĐC bề rộng chiều sâu kiến thức Biểu hiện, HS lớp TN vận dụng kiến thức giải vấn đề nhanh hơn, xác hơn, độc đáo so với lớp ĐC - Kết bảng cho thấy: điểm trung bình cộng HS lớp TN cao HS lớp ĐC, điều chứng tỏ HS lớp TN nắm vững vận dụng kiến thức, kĩ để giải vấn đề tốt HS lớp ĐC Độ lệch chuẩn (S) hệ số biến thiên (V) lớp TN nhỏ lớp ĐC, chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng lớp TN nhỏ hơn, tức chất lượng lớp TN đồng lớp ĐC Mặt khác, giá trị V thực nghiệm nằm khoảng 10%-30%, phép đo test độc lập với giá trị p (từ 0,000536 đến 0,023016) < 0,05 nên sai khác ngẫu nhiên, với mức độ ảnh hưởng trung bình (ES từ 0,57 đến 0,67) chứng tỏ tác động có ý nghĩa nhân rộng Như vậy, việc sử dụng tập đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực có ảnh hưởng đến việc nâng cao kết học tập phát triển NLGQVĐ&ST cho HS Kết luận Chúng xây dựng lựa chọn hệ thống gồm 45 tập để sử dụng trình dạy học chương Nhóm nitơ - Hóa học 11 nâng cao, hình thành phát triển lực cho HS, có NLGQVĐ&ST Khi xác định cấu trúc biểu NLGQVĐ&ST HS trình làm tập việc xây dựng sử dụng số dạng tập GQVĐ dạy học trường THPT phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo người học; tạo điều kiện cho người học tự cập nhật đổi tri thức, kĩ năng, phát triển lực; góp phần vào việc thực mục tiêu giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước Tài liệu tham khảo [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013) Nghị số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế [2] Bộ GD-ĐT (2017) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [3] Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011) Sử dụng tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển lực sáng tạo cho học sinh Tạp chí Khoa học giáo dục, số 73, tr 26 - 27, 42 [4] Trần Thị Thu Huệ (2012) Phát triển số lực học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp sử dụng thiết bị dạy học hóa học phần hóa học vơ Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [5] Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ (2012) Phát triển lực phát giải vấn đề thơng qua dạy học mơn Hóa cho học sinh trung học phổ thơng Tạp chí Giáo dục, số 279, tr 29 [6] Phạm Thị Bích Đào (2014) Phát triển lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thơng dạy học hóa học hữu chương trình nâng cao Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [7] Hồng Thị Bích Nguyệt (2015) Phát triển lực phát giải vấn đề cho sinh viên sư phạm Hóa học Trường Đại học Tây Bắc Tạp chí Giáo dục, số 7, tr 32 [8] Nguyễn Cương - Trần Thị Ngân (2015) Xây dựng, sử dụng số đề kiểm tra công cụ đánh giá lực sáng tạo học sinh dạy học hoá học Vơ Tạp chí Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr 12-24 [9] Nguyễn Thị Sửu - Nguyễn Ngọc Duy (2017) Bước đầu nghiên cứu thực trạng lực giải vấn đề sáng tạo học sinh trung học phổ thông miền Núi Tây Bắc đề xuất biện pháp phát triển Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế phát triển lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 156-163 [10] Trang Quang Vinh - Nguyễn Thị Sửu (2016) Xây dựng sử dụng tập phân hóa chương Hiđrocacbon Khơng no hóa học 11 nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 61 (6A), tr 25 - 35 [11] Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2014) Lí luận dạy học đại Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học NXB Đại học Sư phạm [12] Nguyễn Ngọc Quang (1994) Lí luận dạy học hóa học tập NXB Giáo dục 199