Hiền tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TÀI LIỆU TẬP HUẤN ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Lưu hành nội Chương Khái quát lực kiểm tra, đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực 1.1 Khái quát lực, cấu trúc lực quy trình hình thành lực 1.1.1 Năng lực - Quan niệm lực Phạm trù lực nhiều nhà khoa học nghiên cứu tiếp cận nhiều góc độ khác Một số quan niệm đồng lực khả (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể tham gia hoạt động thời điểm định Một số quan điểm khác trọng đến việc xem lực yếu tố định đến kết hoạt động thực tiễn cá nhân Về bản, nhiều quan niệm khác bàn phạm trù lực Tuy nhiên, điểm chung nhà nghiên cứu coi tri thức, kỹ năng, thái độ thành tố tạo nên cấu trúc lực Năng lực tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ kinh nghiệm cá nhân cho phép thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân (Nguyễn Thị Kim Dung, 2015) Trong trình giáo dục, lực người học hiểu khả học sinh vận dụng kiến thức, kĩ học với hứng thú, thái độ, tính tích cực… để giải nhiệm vụ học tập vấn đề sống gắn liền với hồn cảnh cụ thể Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, định nghĩa lực: thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể.1 1.1.2 Cấu trúc quy trình hình thành lực  Cấu trúc lực Theo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, cấu trúc lực học sinh gồm: - Năng lực cốt lõi: Là lực bản, thiết yếu mà cần phải có để sống, học tập làm việc hiệu quả, gồm: + Những lực chung hình thành, phát triển thông qua tất môn học hoạt động giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, phê duyệt ngày 26 - `12 - 2018 + Những lực đặc thù hình thành, phát triển chủ yếu thông qua số môn học hoạt động giáo dục định - Năng lực đặc biệt: Là khiếu trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ sống… nhờ tổ chất sẵn có người Năng lực hiểu theo nghĩa rộng bao gồm phẩm chất lực theo nghĩa hẹp Các phẩm chất lực cần hình thành, phát triển cho học sinh quy định chương trình giáo dục phổ thông tổng thể gồm: - 05 phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm - 10 lực cốt lõi: + 03 lực chung: lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo; + 07 Năng lực đặc thù: lực ngơn ngữ, lực tính tốn, lực khoa học, lực công nghệ, lực tin học, lực thẩm mĩ, lực thể chất Như vậy, hiểu: Năng lực khả thực có hiệu có trách nhiệm hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân tình khác sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động Các thành phần lực Năng lực chuyên môn: Khả thực nhiệm vụ chuyên môn đánh giá kết cách độc lập, có phương pháp xác mặt chuyên môn (Bao gồm khả tư logic, phân tích, tổng hợp trừu tượng, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống trình) Năng lực phương pháp: Khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiêm vụ vấn đề Trung tâm lực phương pháp phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ giới thiệu Năng lực xã hội: Khả đạt mục đích tình xã hội nhiệm vụ khác với phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Trọng tâm là:ý thức trách nhiệm thân người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức Có khả thực hành động xã hội, khả cộng tác giải xung đột Năng lực cá thể: Khả xác định, suy nghĩ đánh giá hội phát triển giới hạn mình, phát triển khiếu cá nhân xây dựng kế hoạch cho sống riêng thực hố kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối hành vi ứng xử  Quy trình hình thành lực Năng lực tổ hợp hành động vật chất tinh thần tương ứng với dạng hoạt động định dựa vào thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý giá trị xã hội ( Đặng Thành Hưng, 2012) thực tự giác dẫn đến kết phù hợp với trình độ thực tế hoạt động Như vậy, đương nhiên lực không đơn giả cộng ghép đơn tri thức, kỹ thái độ mà điều kiện cần có lực, thành tố tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lý văn hóa cá nhân thực tế hoạt động Theo Đỗ Hương Trà cộng (2015)2, trình hình thành lực trải qua bước sau:  Bước Tiếp nhận thông tin  Bước Xử lí thơng tin  Bước Áp dụng, vận dụng kiến thức  Bước Thái độ hành động  Bước Sự kết hợp đầy đủ yếu tố để tạo thành lực  Bước Tinh thần trách nhiệm, thể chuyên nghiệp, thành thạo  Bước Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể lực nghề Chúng ta hình dung trình hình thành lực qua sơ đồ sau3: Đỗ Hương Trà – Chủ biên (2015); Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh (Quyển – Khoa học Tự nhiên), NXB Đại học sư phạm, Hà Nội Nguyễn Đắc Thanh (2017), Xác định hệ thống lực đánh giá học sinh giáo viên phổ thông theo yêu cầu đổi , Hội thảo Quốc tế “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán quản lý sở giáo dục phổ thông giảng viên sư phạm”, NXB Trường ĐHSPTP.HM - Tri thức - Kỹ Rèn luyện, Trải nghiệm Kinh nghiệm thực tiễn NĂNG LỰC - Thái độ - Tình cảm - Nhu cầu… Sơ đồ: Quá trình hình thành lực 1.2 Khái quát kiểm tra, đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực 1.2.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết học tập Trong giáo dục phần lớn nhà nghiên cứu khoa học giáo dục cho kiểm tra hoạt động có trước, nhằm thu thập thơng tin để phục vụ cho trình đánh giá Đây thuật ngữ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin biểu kiến thức, kĩ thái độ học sinh học tập nhằm cung cấp kiện làm sở cho việc đánh giá Trên sở tiếp cận khái niệm khác kiểm tra, tác giả Nguyễn Công Khanh tổng hợp lại cho rằng: Kiểm tra trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin gắn với hoạt động đo lường để đưa kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đề ra, với mục đích xác định xem đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, yếu tố ảnh hưởng/ chi phối…4 Đánh giá trình hình thành nhận định, rút kết luận phán đốn trình độ phẩm chất người học, đưa định việc dạy học dựa sở thông tin thu thập cách hệ thống trình kiểm tra Đánh giá trình thu thập thơng tin, hình thành nhận định, phán đốn kết công việc theo mục tiêu, tiêu chuẩn đề qua đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng hiệu công việc Theo nghĩa chung nhất, đánh giá giáo dục hiểu q trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thơng tin đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay lực học sinh, chương trình, nhà trường…) cách có hệ Nguyễn Nguyễn Cơng Khanh (2015) Giáo trình kiểm tra đánh giá giáo dục Nhà xuất ĐHSP Hà Nội, tr 30 thống nhằm mục đích hiểu biết sâu sử dụng thông tin để định học sinh, chương trình, nhà trường hay đưa sách giáo dục Ngày có nhiều tác giả đưa nhiều cách hiểu đánh giá theo lực, xác định: - Đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kĩ thái độ người học bối cảnh cụ thể (Leen Pil, 2011) - Đánh giá theo lực đánh giá khả học sinh áp dụng kiến thức, kĩ học vào giải tình thực tiễn sống hàng ngày (Nguyễn Công Khanh 2015) Nhìn chung, đánh giá theo lực xem bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kĩ Cách đánh giá tập trung chứng minh người học có lực mức độ đó, phải tạo hội để họ giải vấn đề tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Trong đánh giá lực quy chuẩn theo mức độ phát triển người học khơng quy chuẩn theo việc người học có đạt hay không đạt nội dung người học Tác giả Nguyễn Công Khanh (2015) cho rằng: “Đánh giá theo lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học đánh giá kiến thức, kĩ năng, lực tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập phát triển tự nhiên xã hội người” 1.2.2 Mối quan hệ yếu tố hoạt động dạy học với hoạt động kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận lực Hoạt động dạy học cấu trúc gồm yếu tố: giáo viên; học sinh; mục tiêu, nhiệm vụ; nội dung; phương pháp, phương tiện, hình thức kết hoạt động dạy học Các yếu tố cấu trúc hoạt động dạy học không tồn biệt lập mà có mối quan hệ biện chứng, phản ánh tính quy luật dạy học Sự biến đổi nhân tố đòi hỏi biến đổi tương ứng phù hợp nhân tố khác Sự vận động phát triển hoạt động dạy học kết trình tác động biện chứng nhân tố Kết dạy học kết phát triển tổng hợp toàn hệ thống họat động dạy học Vì muốn nâng cao chất lượng dạy học phải nâng cao chất lượng nhân tố, đồng thời, nâng cao chất lượng tổng hợp toàn hệ thống Thơng thường, nói đến đổi hoạt động dạy học phải đổi đồng từ mục tiêu dạy học đến nội dung, phương thức tổ chức dạy học, mục tiêu dạy học phù hợp xem xét từ nội dung dạy học, phương thức tổ chức dạy học , hai nhân tố mục tiêu, nội dung dạy học phù hợp cần tập trung đổi phương thức tổ chức dạy học Chương trình đổi bản, toàn diện giáo dục Việt Nam yêu cầu đổi nội dung, phương pháp, hình thức dạy học đổi đánh giá cơng việc yêu cầu bắt buộc giáo viên phải thực Do đó, để thực đồng cơng tác đổi dạy học trường phổ thông người giáo viên phải có lực đánh giá học sinh theo yêu cầu đổi mới, đánh giá theo tiếp cận lực 1.2.3 Những điểm khác biệt đánh giá truyền thống đánh giá lực Đánh giá theo lực cần phải đáp ứng yêu cầu sau: - Đo lường xác mức độ phát triển lực người học Hoạt động đánh giá phải dựa vào yêu cầu chuẩn đầu phát triển lực chung, lực đặc thù, lực đặc biệt xác định chương trình GDPT - Sử dụng đa dạng hình thức phương pháp đánh giá để người học có hội thể tốt lực họ hồn cảnh định - Đảm bảo tính khách quan tin cậy trình đánh giá, chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá rõ ràng đồng - Cần thực đồng khâu đánh giá chẩn đốn, đánh q trình đánh giá tổng kết; cần có việc lập kế hoạch việc đánh giá khâu điều chỉnh hoạt động dạy học sau khâu đánh giá nhằm đảm bảo tính hệ thống trình đánh giá - Kết đánh giá phải phản ánh đầy đủ phát triển thành tố số hành vi lực đo lường - Đảm bảo đánh giá tiến so với thân học sinh lực Qua phát triển khả chịu trách nhiệm với việc học tập giám sát tiến thân - Đánh giá cần thực bối cảnh thực nhằm phản ảnh lực người học thực hành môi trường thực tế - Phân tích kết đánh giá cần ý đến tiềm năng, mạnh học sinh Đặc biệt sản phẩm học sinh theo yêu cầu cần đạt sau trình dạy học Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, đánh giá theo lực đánh giá dựa vào kiến thức, kĩ có khác biệt sau5: So sánh đánh giá theo lực đánh giá dựa vào kiến thức, kĩ Tiêu chí Mục đích Đánh giá lực - - Bối cảnh Nội dung Gắn với ngữ cảnh học tập thực tiễn sống HS - - Khả HS vận dụng kiến thức, kỹ học vào giải vấn đề thực tiễn Vì tiến người học so với họ KT, KN, TĐ nhiều mơn học, nhiều HĐGD trải nghiệm thân HS sống XH Quy chuẩn theo mức độ phát triển lực người học Đánh giá kiến thức, kĩ - - Xác định đạt kiến thức, kỹ theo mục tiêu chương trình giáo dục Đánh giá, xếp hạng người học với Gắn với nội dung học tập học nhà trường - Những KT, KN, TĐ môn học Quy chuẩn theo việc người học có đạt hay khơng nội dung học Công cụ Nhiệm vụ, tập tình huống, bối cảnh thực Câu hỏi, tập, nhiệm vụ tình hàn lâm tình thực Thời điểm Mọi thời điểm trình DH, trọng đánh giá học Diễn thời điểm định QTDH (trước sau dạy) Nguyễn Nguyễn Công Khanh (2015) Giáo trình kiểm tra đánh giá giáo dục Nhà xuất ĐHSP Hà Nội, tr 121 Kết - - NL người học phụ thuộc độ khó nhiệm vụ mức độ hoàn thành Dựa theo mức độ thực - - NL người học phụ thuộc vào số câu hỏi, tập, nhiệm vụ hoàn thành Dựa số lượng đơn vị kiến thức, kỹ 1.3 Quy trình thiết kế hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực 1.3.1 Xác định mục đích, yêu cầu hoạt động kiểm tra theo tiếp cận lực Khi xác định mục đích của hoạt động kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận lực, người đánh giá cần xem xét mục đích mơn học/học phần ma trận chương trình đào tạo (hoặc cấp học/lớp): mục tiêu mơn học nhằm hướng đến mục tiêu chung chương trình/cấp học Từ mục đích xác định, cần xem xét yêu cầu cần thiết cho hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo tính minh bạch, tính tin cậy tính giá trị hoạt động kiểm tra, đánh giá 1.3.2 Xác định mục tiêu thiết lập ma trận kiểm tra theo tiếp cận lực Trong môn học/học phần bao gồm nhiều mục tiêu theo mức độ lực cần đạt khác Để đảm bảo tính giá trị hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập, giáo viên cần xác định đầy đủ rõ ràng mục tiêu theo tiếp cận lực Từ hệ thống mục tiêu học tập xác định, giáo viên thiết kế hoạt động kiểm tra, đánh giá bao phủ mục tiêu đặt Do vậy, thiết lập ma trận kiểm tra, đánh giá môn học theo tiếp cận lực, người giáo viên cần vào hệ thống mục tiêu xác định cho mơn học, từ phân chia mục tiêu/nhóm mục tiêu đánh giá theo hình thức khác nhau: tự luận, trắc nghiệm, thực hành dạng hồ sơ học tập 1.3.4 Thiết kế tiêu chí đánh giá dạng kiểm tra theo tiếp cận lực Trong môn học/học phần bao gồm nhiều mục tiêu theo mức độ lực cần đạt khác Để đảm bảo tính giá trị hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập, giáo viên cần xác định đầy đủ rõ ràng mục tiêu theo tiếp cận lực Từ hệ thống mục tiêu học tập xác định, giáo viên thiết kế hoạt động kiểm tra, đánh giá bao phủ mục tiêu đặt Do vậy, thiết lập ma trận kiểm tra, đánh giá môn học theo tiếp cận lực, người giáo viên cần vào hệ thống mục tiêu xác định cho mơn học, từ phân chia mục tiêu/nhóm mục tiêu đánh giá theo hình thức khác nhau: tự luận, trắc nghiệm, thực hành dạng hồ sơ học tập 1/ Tự luận  Quy trình kĩ thuật thiết kế đề kiểm tra, thi kiểu tự luận Bài kiểm tra viết với câu hỏi tự luận cho phép học sinh tương đối tự thể quan điểm trình bày câu trả lời cho mơt chủ đề hay nhiệm vụ địi hỏi phải tích hợp kiến thức học, kinh nghiệm hiểu biết, khả phân tích, lập luận kĩ viết Bài kiểm tra viết tự luận sử dụng với nhiều mục đích giáo dục khác nhằm cung cấp thơng tin phản hồi có chiều sâu khả học sinh, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá lực tư bậc cao lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo; lực vận dụng, tích hợp mà thi với câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn khó đánh giá Bài kiểm tra viết tự luận thường có hai dạng: tự luận ngắn (hạn chế) tự luận dài (mở rộng) o Mô tả dạng câu hỏi tự luận Các ví dụ câu hỏi tự luận hạn chế: Ví dụ 1: Viết đoạn văn ngắn khoảng trang so sánh hai khái niệm “vị tha” “ích kỉ” có liên hệ với: (a) bối cảnh tình cụ thể mà người có tính “vị tha” hay “ích kỉ” gặp phải; (b) người mà họ gặp Bài luận học sinh chấm dựa mức độ rõ ràng việc giải thích điểm giống khác hai khái niệm trên, cách học sinh liên hệ với: (a) bối cảnh tình (b) người cụ thể Thời gian làm bài: 30 phút Ví dụ 2: Đưa ba gợi ý việc giữ gìn cải tạo mơi trường xung quanh trường học học sinh Với gợi ý đưa ra, viết đoạn giải thích ngắn Bài làm học sinh chấm dựa trên: (a) ba ý kiến mà em đưa ra; (b) cách lập luận mà ba ý kiến giữ gìn cải tạo mơi trường; (c) giải thích, chứng minh học sinh ý kiến đưa Thời gian làm bài: 30 phút Bài tự luận ngắn bị hạn chế nội dung hình thức thể nên khó đánh giá độ sâu, độ rộng hiểu biết, kinh nghiệm sống người trả lời Các ví dụ câu hỏi tự luận mở rộng: Ví dụ 1: Xây dựng giải trình kế hoạch chọn mẫu khảo sát nhằm xác định mật độ hàng CD/DVD cafe internet có đồng quận khác thành phố hay không, hay tập trung địa điểm định Giải thích kế hoạch bạn lại khả thi Bài luận học sinh chấm dựa trên: (a) mức độ phù hợp kế hoạch; (b) tính hợp lệ kế hoạch bình diện thống kê; (c) lập luận để chứng tỏ kế hoạch bạn phù hợp Thời gian làm bài: 60 phút Ví dụ 2: Có người nói cơng thức hay bí thành cơng là: “Biết chấp nhận thực tại, sẵn sàng đối mặt với khó khăn, trải nghiệm, tạo dựng niềm tin nơi thân học cách chuyển bại thành thắng” Bạn nghĩ câu nói này? Hãy viết luận thể quan điểm bạn câu nói Hãy đưa “cơng thức hay bí quyết” riêng dùng kinh nghiệm, trải nghiệm để thuyết phục người Bài luận học sinh chấm dựa trên: (a) mức độ phù hợp suy nghĩ; (b) tính logic, lập luận dựa chứng với thông điệp cảm xúc lời bình luận; (c) đưa cơng thức hay “bí quyết” sở kinh nghiệm, trải nghiệm cá nhân để chứng tỏ khả thuyết phục bạn Thời gian làm bài: 60 phút Bài tự luận mở rộng cho phép học sinh có nhiều thời gian tự thể suy nghĩ quan điểm mình, sử dụng kinh nghiệm sống, hiểu biết rộng cá nhân để luận giải mối tương quan ý kiến Học sinh tự sử dụng cách hành văn riêng cá nhân Tuy nhiên, thi tự luận dài tập trung vào khu vực hẹp nội dung chương trình, khơng có khả đánh giá bao quát phạm vi rộng chương trình o Quy trình viết đề kiểm tra, thi tự luận Để viết đề kiểm tra, thi tự luận đáp ứng yêu cầu đo lường đánh giá mục tiêu, chuẩn chương trình đề ra, người đề cần tuân thủ quy trình gồm bước sau: Bước 1: Xác định cấu trúc bảng ma trận kiểm tra, thi tự luận Một kiểm tra, thi tự luận gồm nhiều câu hỏi cần xác định rõ cấu trúc có bảng ma trận mơ tả chi tiết nội dung, yêu cầu kiến thức, kĩ năng, mức độ tư cần đánh giá Bước 2: Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá Bài kiểm tra, thi tự luận cần rõ mục đích, mục tiêu đánh giá (tồn bài) Đó kết hợp nhiều cấp độ tư duy: từ thông hiểu đến vận dụng mức độ cao (phân tích, tổng hợp, dự báo, đánh giá, sáng tạo) Từng câu hỏi tự luận kiểm tra lự luận cần rõ mục tiêu đo lường cụ thể: Đó thơng hiểu khái niệm; khả vận dụng bậc thấp; khả vận dụng bậc cao Cấp độ Thông hiểu khái Vận dụng mức độ thấp Vận dụng mức độ cao tư niệm Ví dụ Nghiên cứu 10 So sánh thơng tin Sử dụng nhật kí hàng tranh đính kèm bảng A hình B, đưa ngày ghi chép để tả Sắp xếp kết luận thành lại tình trạng tranh thành nhóm loại tranh thích lí phân nhóm theo Giải cách công việc trồng lúa vùng mà liệu đề cập tới Giải thích sở kết luận sử dụng liệu bảng hình mà em trồng Giải thích lại tươi tốt héo úa so với bạn lớp trồng Nêu yếu tố ảnh hưởng? Bước 3: Viết câu hỏi Viết câu hỏi phù hợp với nội dung, yêu cầu kiến thức, kĩ mức độ tư cần đo xác định chương trình tương ứng với nội dung, mục tiêu đo lường cụ thể Ví dụ 1: Mục tiêu cần đo: khả khái quát, dự đoán Câu hỏi: nghiên cứu số liệu xuất mặt hàng lúa gạo Việt Nam bảng Em dự đoán kim nghạch xuất mặt hàng lúa gạo Viêt Nam năm tới nào? Giải thích sao? Ví dụ 2: Mục tiêu cần đo: khả đánh giá Câu hỏi: tiêu chí bảng dùng để đánh giá mức độ truyền cảm tác phẩm Đọc đoạn văn học sinh viết đây, sử dụng tiêu chí cho để đánh giá mức độ truyền cảm đoạn văn, đưa kết luận có trích số đoạn tiêu biểu để minh họa Bước 4: xác đinh yêu cầu câu trả lời, thời lượng, điểm số Xác định thời gian làm phù hợp với điểm số xác định dành cho câu hỏi mối tương quan với câu hỏi khác kiểm tra, thi Brookhart (1999) phát triển kĩ thuật Rubric (mô tả đặc trưng) dựa ba tiêu chí: Cấu trúc viết, nội dung kiến thức phong cách, kĩ thuật viết Rubric tập hợp mô tả đặc trưng nhằm xác định yêu cầu/ đòi hỏi mức độ thành tích cần đạt với câu hỏi (kém, yếu, trung bình, giỏi) Quan cung cấp minh chứng có từ kiểm tra kết học tập học sinh Đây cơng cụ giúp giáo viên tạo kết nối đánh giá phản hồi việc dạy – học Dưới mẫu thiết kế Rubric đề kiểm tra (Moskal Barbara M., & Leydens Jon A, 2000): Rubric đề kiểm tra: Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi Nội dung Điểm Nội dung Điểm Bước Kiểm tra, rà soát thẩm định lại câu hỏi đề kiểm tra tự luận Theo chuyên gia đánh giá giáo dục (Niko, 2009), sử dụng câu hỏi sau để kiểm tra, rà sốt: Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng mục tiêu chương trình giảng dạy (năng lực, phẩm chất) khơng? Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh số điểm cho câu hỏi hay khơng? Bài luận có địi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vào tình hay tình giả định hay khơng? Xét mối quan hệ với câu hỏi khác kiểm tra, câu hỏi tự luận nội dung cấp độ tư nêu rõ tiêu chí kiểm tra hay khơng? Nội dung câu hỏi có cụ thể khơng? Trong câu hỏi có nêu rõ yêu cầu hướng dẫn cụ thể đề rộng để câu trả lời đáp ứng hay không? Yêu cầu câu hỏi có nằm phạm vi kiến thức nhận thức phù hợp học sinh hay không? Để đạt điểm cao, học sinh có địi hỏi phải thể quan điểm nhớ lại khái niệm, thông tin, ý kiến đọc hay khơng? Câu hỏi có diễn đạt để học sinh dễ hiểu không bị lạc đề hay khơng? Câu hỏi có diễn đạt để học sinh hiểu yêu cầu về: (a) Số lượng từ/ độ dài luận; (b) Mục đích luận; (c) Thời gian để viết luận; (d) Tiêu chí đánh giá câu trả lời 10 Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh cần nêu ý kiến chứng minh cho quan điểm vấn đề gây tranh cãi đó, câu hỏi có nêu rõ ràng làm học sinh đánh giá dựa lập luận logic hợp lí cho quan điểm thay học sinh chọn theo quan điểm hay không? Nếu số câu trả lời cho câu hỏi “chưa” “không” câu hỏi tự luận đề kiểm tra, phải xem xét, viết lại câu hỏi tự luận 2/ Đánh giá thực hành Nếu nội dung thang đo xây dựng mục tiêu học tập định hướng cho hoạt động giảng dạy giáo viên tiêu chí thang đo giúp học sinh nhận thức yêu cầu cần đạt tới hoạt động thực hành o Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) Bước 1: Xác định tiêu chí đánh giá với người học - Muốn xem điều sản phẩm học sinh? - Lựa chọn/ phân loại tiêu chí - Bổ sung thơng tin mơ tả tiêu chí Bước 2: Xây dựng mức độ cho tiêu chí Dựa bảng liệt kê tiêu chí thơng tin mơ tả tiêu chí, giáo viên định số lượng mức độ sử dụng để đánh giá tiêu chí Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt Điểm Tiêu chí Tiêu chí Tiêu chí v.v Bước 3: Gán điểm Gán điểm cho mức độ, với điểm cao ứng với mức cao Gán tiêu chí cụ thể mô tả chi tiết cho mức độ Viết thông tin lên khung phiếu hướng dẫn đánh giá Rất tốt Tốt Bình Khơng tốt Kém Điểm thường Tiêu chí Nội dung Nội dung rõ Nội dung Một số nội Nhiều nội Ví dụ: rõ ràng, ràng, chính xác dung thiếu dung thiếu Nội dung lơi cuốn, xác phù hợp đơi xác xác, xác với chủ đề chỗ thiếu rõ ràng không rõ phù hợp thiếu rõ ràng Không phù ràng với chủ đề sức lôi không phù hợp với chủ không phù hợp đề khơng hợp với trình bày lơi chủ đề Tiêu chí Tiêu chí v.v Bước 4: Thử nghiệm Phát phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí cho người học áp dụng tự đánh giá so sánh kết đánh giá với kết đánh giá giáo viên Bước 5: Chỉnh sửa Sau thử nghiệm hướng dẫn đánh giá với người học, đưa sửa đổi điều chỉnh cần thiết cho phù hợp với tập/ nhiệm vụ đánh giá o Cách đánh giá học sinh Để có thơng tin q trình học tập học sinh cách khách quan, xác tồn diện trình đánh giá, giáo viên cần sử dụng phối hợp loại hình đánh giá như: Giáo viên đánh giá học sinh, thành viên nhóm đánh giá chéo lẫn học sinh tự đánh giá o Các ví dụ phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí Ví dụ 1: Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí kiểm tra tiểu luận Tiêu chí Về nội dung tiểu luận 1.1 Vận dụng phù hợp sở lý thuyêt vào giải quyêt vân đề đặt đề tiểu luận 1.2 Nguồn tài liệu tham khảo phong phú (khai thác từ 05 nguồn tài liệu trở lên: từ sách, tạp chí khoa học chuyên ngành, tư liệu internet, vân ; nguồn tài liệu tham khảo công bố từ năm 2000 trở lại) 1.3 Các đề mục tiểu luận trình bày hệ thống, logic Về hình thức tập 2.1 Sử dụng kiểu chữ Time New Roman, cỡ chữ 13, cách dòng 1.5, tả, ngữ pháp, canh lề phải đánh số trang 2.1 Làm mâu bìa tiểu luận, có đóng bìa, có tháng, năm thực ghi trang bìa, có lời lời cảm ơn tổ chức, nhân hỗ trợ q trình làm bài, có lời cam kêt làm tác giả, phụ lục (nêu có), thuật ngữ viêt tắt bài, mục lục, cách trích dân ghi danh mục tài liệu tham khảo theo chuẩn trích dân tài liệu APA (American Psychological Association) 2.3 Đảm bảo số từ theo qui định (4500 - 5000 từ) (hoặc 15 trang giây A4, khơng tính trang bìa, phụ lục danh mục tài liệu tham khảo) Tổng điểm Thang điểm 50 20 HS tự đánh giá Giáo viên đánh giá 20 10 50 20 20 10 100 Ví dụ 2: Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí kiểm tra thuyết trình Tiêu chí Đảm bảo xác, đầy đủ nội dung Giải thích rõ khái niệm Vấn đề/giải pháp xác định rõ ràng Đảm bảo khoa học, logic Được bố cục rõ ràng Hỗ trợ trình bày (ppt or mind map, tranh ảnh ….) Giọng nói rõ ràng Trả lời/đặt câu hỏi xác hợp Điểm Tiêu chí Nội dung 1 Chưa đảm bảo xác, đầy đủ nội dung 2 Giải thích khơng rõ khái niệm 3 Vấn đề/giải pháp không xác định rõ ràng 4 Không dảm bảo khoa học, logic Hình thức Thiếu bố cục rõ ràng 5 Khơng có hỗ trợ trình bày (ppt or mind map, tranh ảnh ….) Giọng nói khơng rõ ràng Trả lời/đặt câu hỏi không xác hợp Mọi thành viên tham gia 10 Tinh thần, thái độ làm việc nhóm Tổng điểm tối đa = Thái độ tham gia Vài thành viên tham gia 10 Thiếu tinh thần, thái độ làm việc nhóm 50 Ví dụ 3: Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí kiểm tra sản phẩm dự án Để đánh giá trình học tập theo dự án học sinh, đánh giá theo giai đoạn sau: (1) Đánh giá việc hình thành dự án học tập; (2) Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực dự án học tập; (3) Đánh giá việc thực dự án học tập, cần đánh giá nội dung chủ yếu: (a) Việc tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu; (b) Sản phẩm nghiên cứu lí thuyết nhóm; (c) Nội dung báo cáo sản phẩm nghiên cứu lí thuyết nhóm; (d) Tìm hiểu thực tế (tại địa phương) học sinh; (e) Thái độ học sinh trình tham gia hoạt động; Sau ví dụ Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí kiểm tra: (a) Việc tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu học sinh Nội dung Mức độ, điểm số tương ứng Điểm Tốt Khá Trung bình Yếu số 17-20 13-16 10-12