Đang tải... (xem toàn văn)
Bài viết trình bày thực trạng quản lí chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo tại trường đại học khối Nông Lâm trong bối cảnh hiện nay được đánh giá theo 4 tiêu chí (biểu hiện) cơ bản. Mỗi tiêu chí bao gồm 21 thành tố thuộc về nhận thức (Awareness-A) và 4 chức năng trong mô hình quản lí PDCA.
NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN GIÁO DỤC Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào đào tạo trường đại học khối Nông Lâm Trần Nam Tú Bộ Giáo dục Đào tạo 35 Đại Cồ Việt, Hai Bà Trưng, Hà Nội, Việt Nam Email: trannamtu@gmail.com TĨM TẮT: Bài báo trình bày thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào đào tạo trường đại học khối Nông Lâm bối cảnh đánh giá theo tiêu chí (biểu hiện) Mỗi tiêu chí bao gồm 21 thành tố thuộc nhận thức (Awareness-A) chức mơ hình quản lí PDCA Kết phân tích thực trạng chung cho thấy, nhiều thành tố đánh giá tốt thuộc nhóm nhận thức (Awareness-A) chức lập kế hoạch (P) chức tổ chức thực (D), kiểm tra giám sát (C) điều chỉnh bổ sung kế hoạch (A) Kết phân tích thực trạng sở để đề xuất biện pháp quản lí hoạt động đặc thù TỪ KHĨA: Nghiên cứu khoa học; đào tạo; quản lí giáo dục; quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào đào tạo; trường đại học khối Nông Lâm Nhận 05/03/2020 Đặt vấn đề Nghiên cứu chuyển giao kết nghiên cứu khoa học (CGKQNCKH) vào đào tạo trường đại học (ĐH) nhiều nhà khoa học, chuyên gia giáo dục (GD), cán quản lí (CBQL), giảng viên (GV) trường ĐH nước [1], [2] nước [3], [4] quan tâm thực hiện.Tuy nhiên, quản lí (QL) CGKQNCKH vào đào tạo sở GD ĐH nói chung trường ĐH thuộc khối Nơng Lâm nói riêng chưa nghiên cứu, đánh giá cách đầy đủ Hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn QL hoạt động đặc thù chưa hoàn thiện Trong báo trước [5], chúng tơi trình bày nghiên cứu thực trạng chuyển giao kết nghiên cứu khoa học (NCKH) vào đào tạo trường ĐH khối Nông Lâm, đề xuất 07 tiêu chí bản, là: 1/ Điều chỉnh mục tiêu chuẩn đầu (MT-CĐR) chương trình đào tạo (CTĐT); 2/ Điều chỉnh cấu mơn học CTĐT; 3/ Điều chỉnh chương trình mơn học CTĐT; 4/ Hình thành mơn học CTĐT; 5/ Phát triển học liệu môn học CTĐT; 6/ Thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức dạy học giảng viên; 7/ Thay đổi phương pháp học tập sinh viên, hình thức kiểm tra, đánh giá kết học tập Kết đánh giá cho thấy, hầu hết tiêu chí CGKQNCKH vào đào tạo mức độ phổ biến (chiếm từ 55% đến 60%) phổ biến (chiếm từ 24% đến gần 35%), khoảng từ 10 18% đánh giá mức độ không phổ biến Cũng nghiên cứu trước [5], khảo sát xác định có 05 đối tượng thực CGKQNCKH vào đào tạo trường ĐH khối Nơng Lâm, là: 1/ Bản thân giảng viên; 2/ Giảng viên khác khoa/bộ môn; 3/ Giảng viên khác trường; 4/ Các nhà khoa học nước 5/ Nhà khoa học/nguồn tài 42 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Nhận kết phản biện chỉnh sửa 10/03/2020 Duyệt đăng 25/03/2020 liệu nước Kết đánh giá cho thấy, hầu hết đối tượng có mức độ phổ biến phổ biến chiếm từ 70% đến 96%, khoảng từ 4% đến tối đa 30% đánh giá mức độ không phổ biến.Trong báo này, nghiên cứu thực trạng QL CGKQNCKH vào đào tạo trường ĐH khối Nông Lâm bối cảnh Chúng tập trung vào 05 nội dung QL đánh giá phổ biến số 07 nội dung nghiên cứu Sau phần trình bày phương pháp nghiên cứu, chúng tơi trình bày kết khảo sát, phân tích thực trạng đưa số kết luận cần thiệt Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương pháp, đối tượng phạm vi khảo sát thực trạng Trong báo này, tác giả sử dụng phương pháp lấy ý kiến chuyên gia (40 chuyên gia thuộc trường ĐH khối Nơng Lâm) tiêu chí chuyển giao kết NCKH vào đào tạo Sử dụng phương pháp điều tra bảng hỏi (đợt 215 CBQL GV, đợt 321 CBQL GV) đánh giá thực trạng QL theo tiêu chí nói Địa bàn khảo sát 03 trường ĐH khối Nông Lâm Thời gian khảo sát năm 2019 2.2 Công cụ khảo sát xử lí kết khảo sát Để khảo sát mức độ thường xuyên thực trạng QL chuyển giao kết NCKH vào đào tạo, tác giả thiết kế sử dụng bảng hỏi với mức không thường xuyên, thường xuyên thường xuyên Để đánh giá thực trạng QL chuyển giao kết NCKH vào đào tạo, tác giả sử dụng thang đánh giá mức: ́u, trung bình, tớt Điểm cho mức độ tương ứng 1,2,3 (min=1, max=4) Tính điểm TB (Ā) với mức: Yếu 1≤ Ā ≤1.74; Trung bình 1.75≤ Ā ≤2.49; Khá 2.5≤ Ā ≤3.24; Tớt 3,25≤ Ā ≤4 Trần Nam Tú Xử lí phiếu khảo sát, tác giả thớng kê thành bảng sớ, tính giá trị trung bình theo đối tượng trung bình chung theo tất đối tượng với tiêu chí, xếp hạng, phân tích sớ liệu theo mức đạt được, so sánh kết tiêu chí để đưa nhận định, đánh giá về thực trạng chuyển giao thực trạng QL chuyển giao kết NCKH vào đào tạo Trong số trường hợp, tác giả so sánh kết đối tượng khác (CBQL, GV) để thấy đồng “ngược nhau” đánh giá 2.3 Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào đào tạo trường đại học khối Nông Lâm bối cảnh Thực trạng chuyển giao kết NCKH vào đào tạo trường ĐH khối Nông Lâm bối cảnh đánh giá theo tiêu chí (biểu hiện) cấu trúc theo mơ hình lí thuyết PDCA Bởi vậy, nội dung QL chuyển giao kết NCKH vào đào tạo dựa nội dung Tuy nhiên, vấn đề nhận thức vấn đề tảng QL nên đưa vào xem xét phân đối tượng cán QL (lãnh đạo trường, khoa/phòng) giảng viên, nên tác giả đề xuất mơ hình APDCA nhận thức (Awareness-A) xem thành tố kết nối thành chu trình APDCA Kết khảo sát, đánh giá cụ thể 215 cán QL giảng viên QL CGKQNCKH vào đào tạo trình bày phần 2.3.1 Thực trạng quản lí điều chỉnh mục tiêu chuẩn đầu chương trình đào tạo Có 21 tiêu chí liệt kê theo thứ tự chu trình APDCA: 1.1 Nhận thức lãnh đạo nhà trường, phòng chức năng, khoa chuyên môn CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (A), , 1.3 Trường có văn có “chiến lược” CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (P), , 1.11 Điều chỉnh MT-CĐR thực đủ bước theo quy trình (D), , 1.16 Trường thường xuyên tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá tiến độ, kết thực CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (C), 1.20 Các nhà khoa học, giảng viên sở tuyển dụng (bên nhà trường) có tham gia điều chỉnh, bổ sung kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh MTCĐR phù hợp với thực tiễn (A), 1.21 Điều chỉnh Kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR công khai rộng rãi (A) Kết khảo sát, thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT trình bày Bảng mô tả trực quan Biểu đồ Kết khảo sát cho thấy, số 21 thành tố QL CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT có 10 Bảng 1: Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (21 thành tố QL bảng áp dụng nội dung QL, sử dụng để xây dựng biểu đồ 2, 3, 4, 5) Nội dung QL Đối tượng CBQL GV TB chung Hạng TB Hạng TB Hạng 1.1 Nhận thức lãnh đạo nhà trường, phịng chức năng, khoa chun mơn CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (A) 3,61 3,56 3,58 1.2 Nhận thức giảng viên, nhà khoa học CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (A) 3,50 13 3,13 3,31 1.3 Trường có văn có “chiến lược” CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (P) 3,70 3,18 3,44 1.4 Trường có văn có tính “quy trình hóa” CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT trường (P) 3,58 3,33 3,45 1.5 Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT gắn với kế hoạch đào tạo trường, khoa chuyên môn (P) 3,53 12 2,87 15 3,20 13 1.6 Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT cụ thể theo khóa học, năm học (P) 3,59 2,88 13 3,23 11 1.7 Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT cụ thể trách nhiệm cần thực cho cán QL, phịng chức năng, khoa/bộ mơn, giảng viên (P) 3,48 14 2,99 3,23 11 1.8 Các văn liên quan CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT ban hành thời gian, đến đối tượng thực (P) 3,56 10 2,97 10 3,26 1.9 Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT có tham gia rộng rãi nhà khoa học bên liên quan CSĐT (P) 3,59 3,19 3,39 Số 27 tháng 03/2020 43 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN GIÁO DỤC Đối tượng Nội dung QL CBQL GV TB chung Hạng TB Hạng TB Hạng 1.10 Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT thiết kế có tham gia rộng rãi giảng viên, nhà khoa học trường (trong CSĐT) (P) 3,56 10 2,97 10 3,26 1.11 Điều chỉnh MT-CĐR thực đủ bước theo quy trình (D) 3,68 3,16 3,42 1.12 Bản dự thảo điều chỉnh MT-CĐR CTĐT lấy ý kiến phản hồi từ bên liên quan (D) 3,37 20 2,81 16 3,09 18 1.13 Thực CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT có hợp tác chặt chẽ nhà trường tổ chức nhà trường (chuyên gia, doanh nghiệp, quan tuyển dụng lao động,…) (D) 3,40 18 2,93 12 3,17 14 1.14 Thực CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT có tham gia tiếp thu phản hồi nhà khoa học, giảng viên cấp khoa/bộ môn (D) 3,60 3,00 3,30 1.15 Nội dung CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT công khai, đưa vào tài liệu phổ biến cho giảng viên, người học (sổ tay giảng viên, sổ tay sinh viên) công khai với người học, phụ huynh, sở tuyển dụng lao động xã hội (D) 3,38 19 2,88 13 3,13 16 1.16 Trường thường xuyên tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá tiến độ, kết thực CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (C) 3,57 2,66 18 3,11 17 1.17 Các nhà khoa học, giảng viên có kết NCKH CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT có tham gia q trình kiểm tra, đánh giá kết thực điều chỉnh MT-CĐR (C) 3,42 17 2,51 20 2,97 20 1.18 Các tổ chức nhà trường tham gia giám sát, đánh giá CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT (C) 3,28 21 2,35 21 2,82 21 1.19 Kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh MTCĐR rà soát, điều chỉnh, bổ sung phù hợp với thực tiễn (A) 3,58 2,77 17 3,17 14 1.20 Các nhà khoa học, giảng viên sở tuyển dụng (bên nhà trường) có tham gia điều chỉnh, bổ sung Kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR phù hợp với thực tiễn (A) 3,48 14 3,03 3,26 1.21 Điều chỉnh Kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR công khai rộng rãi (A) 3,43 16 2,52 19 2,98 19 (Nguồn: Số liệu khảo sát 03 trường ĐH khối Nông Lâm, 2019) Biểu đồ 1: Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh MT - CĐR CTĐT thành tố đánh giá tốt, lại 11 thành tố đánh giá khá, khơng có thành tố xếp mức đạt mức yếu Có 03 thành tố đánh giá tốt 1.1, 1.4 44 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM 1.3, cịn 03 thành tố cho “yếu nhất” 1.18, 1.17 1.21 Thành tố 1.1 “Nhận thức lãnh đạo nhà trường, phịng chức năng, khoa chun mơn CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT” đánh giá tốt giảng viên khơng phải cán QL (cán QL đánh giá xếp thứ 3) Kết đánh với thành tố 1.4 (Trường có văn có tính “quy trình hóa” CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT trường) Thành tố “Trường có văn có tính “chiến lược” CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT” nằm nhóm thành tố đánh giá “tốt nhất” cán QL (xếp hạng 1) giảng viên (xếp hạng 4) có lẽ cán QL quan tâm đến nhìn nhận vấn đề có “tính chiến lược” Một kết cần lưu ý thành tố thuộc nhóm thành tố đánh giá “tốt nhất” thuộc nhận thức chức lập kế hoạch, khơng có thành tố thuộc chức tổ chức thực hiện, kiểm tra giám sát Trần Nam Tú điều chỉnh kế hoạch Thành tố cho “yếu nhất” “Các tổ chức nhà trường tham gia giám sát, đánh giá CGKQNCKH vào điều chỉnh MT-CĐR CTĐT” (1.18), đánh giá cán QL (xếp hạng 21) GV (cũng xếp hạng 21) Điều thể đồng thuận cao đánh giá thực trạng Thành tố “Các nhà khoa học, giảng viên có kết NCKH CGKQNCKH vào điều chỉnh MTCĐR CTĐT có tham gia trình kiểm tra, đánh giá kết thực điều chỉnh MT - CĐR” (1.17) cho “yếu” chủ yếu GV (xếp hạng 20/21) Thành tố “Điều chỉnh Kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh MT - CĐR công khai rộng rãi” (1.21) cho “yếu” chủ yếu GV (xếp hạng 19/21) Các kết đánh giá có đồng thuận hai đối tượng CBQL đánh giá khơng cao hai thành tố (xếp hạng 17/21 16/21) Điều đáng lưu ý thành tố thuộc nhóm thành tố đánh giá “yếu nhất” thuộc chức kiểm tra giám sát điều chỉnh kế hoạch thuộc nhận thức lập kế hoạch hoạch tổ chức thực So sánh kết đánh giá CBQL GV thành tố “Bản dự thảo điều chỉnh cấu môn học CTĐT lấy ý kiến phản hồi từ bên liên quan” (2.12) cho thấy có khác mức độ xếp hạng (CBQL xếp hạng 10, GV xếp hạng 4) Tuy nhiên, so với tổng cộng xếp hạng thành tố thuộc chức tổ chức thực có thứ hạng 4/21 Điều cho thấy, việc lấy ý kiến phản hồi từ bên liên quan dự thảo điều chỉnh cấu môn học triển khai tương đối tốt 2.3.2 Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào điều chỉnh cấu môn học chương tình đào tạo Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh cấu môn học CTĐT mô tả trực quan Biểu đồ Kết khảo sát cho thấy, số 21 thành tố QL CGKQNCKH vào điều chỉnh cấu mơn học có 03 thành tố đánh giá mức tốt, gồm thành tố 2.1, 2.11 2.7, lại 18 thành tố đánh giá mức khá, khơng có thành tố xếp mức trung bình mức yếu Có 03 thành tố đánh giá mức “yếu nhất” 2.20, 2.18 1.21 Thành tố 2.1 “Nhận thức lãnh đạo nhà trường, phịng chức năng, khoa chun mơn CGKQNCKH vào điều chỉnh cấu môn học CTĐT” GV đánh giá mức tốt (xếp hạng 1) Trong đó, CBQL đánh giá mức thấp so với thành tố khác (xếp hạng thứ 3) Thành tố 2.11 “Điều chỉnh cấu môn học thực đủ bước theo qui trình” nằm nhóm thành tố đánh giá “tốt nhất” cán QL (xếp hạng 1) giảng viên (xếp hạng 2) Đánh giá xếp hạng thành tố 2.7 “Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh cấu môn học CTĐT cụ thể trách nhiệm cần thực cho cán QL, phịng chức năng, khoa/bộ mơn, giảng viên” CBQL GV Trong số 03 thành tố đánh giá mức tốt thuộc nhóm nhận thức, lập kế hoạch tổ chức thực Các thành tố thuộc nhóm kiểm tra, đánh giá điều chỉnh kế hoạch hầu hết đánh giá mức Kết phân tích cho thấy, thành tố đánh giá “yếu nhất” thuộc nhóm chức kiểm tra, giám sát điều chỉnh kế hoạch Các thành tố đánh giá “tốt nhất” thuộc nhóm chức nhận thức, lập kế Biểu đồ 2: Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh cấu mơn học 2.3.3 Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào điều chỉnh nội dung mơn học chương trình đào tạo Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học CTĐT mô tả trực quan Biểu đồ Kết khảo sát cho thấy, số 21 thành tố QL CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung mơn học có 06 thành tố đánh giá mức tốt, có 03 thành tố 3.11, 3.7 3.16 đánh giá có thứ hạng “tốt nhất”, cịn lại 15 thành tố đánh giá mức khá, khơng có thành tố xếp mức trung bình mức yếu Có 03 thành tố đánh giá mức “yếu nhất” gồm 3.18, 3.21 3.20 Thành tố 3.11“Kế hoạch CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học CTĐT cụ thể trách nhiệm cần thực cho cán QL, phịng chức năng, khoa/bộ mơn, giảng viên” có mức xếp hạng tốt (xếp hạng 1), CBQL xếp hạng GV xếp hạng Thành tố 3.7 “Điều chỉnh nội dung môn học thực đủ bước theo quy trình” có mức xếp hạng thành tố 3.16 “Trường thường xuyên tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá tiến độ, kết thực CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung mơn học CTĐT” có mức xếp hạng Trong số 06 thành tố xếp hạng mức tốt có 01 thành tố thuộc nhóm nhận thức, 02 thành tố thuộc nhóm lập kế hoạch, 01 thành tố thuộc nhóm tổ Số 27 tháng 03/2020 45 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN GIÁO DỤC chức thực 02 thành tố thuộc nhóm kiểm tra, đánh giá Như vậy, thấy, khơng có thành tố thuộc nhóm điều chỉnh bổ sung đánh giá mức độ tốt Biểu đồ 3: Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học CTĐT Trong số 03 thành tố đánh giá “yếu nhất” có 02 thành tố thuộc nhóm điều chỉnh, bổ sung 01 thành tố thuộc nhóm kiểm tra, đánh giá Cụ thể, thành tố 3.18 “Các tổ chức nhà trường tham gia giám sát, đánh giá CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học CTĐT” đánh giá CBQL (xếp hạng 20) GV (xếp hạng 21) Điều thể đồng thuận cao đánh giá thực trạng hai nhóm đối tượng khảo sát Thành tố “Điều chỉnh kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học công khai rộng rãi” (3.21) cho “yếu” chủ yếu CBQL (xếp hạng 21/21) Thành tố “Các nhà khoa học, giảng viên sở tuyển dụng có tham gia điều chỉnh, bổ sung kế hoạch (kể văn có tính “chiến lược”) CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học phù hợp với thực tiễn” đánh giá yếu chủ yếu GV (xếp hạng 20) Kết phân tích cho thấy, nhiều thành tố đánh giá “tốt nhất” thuộc nhóm chức lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá Các thành tố đánh giá “yếu nhất” thuộc nhóm chức điều chỉnh, bổ sung kế hoạch 2.3.4 Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào hình thành mơn học chương trình đào tạo Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh nội dung môn học CTĐT mô tả trực quan Biểu đồ Kết khảo sát cho thấy, số 21 thành tố QL CGKQNCKH vào hình thành mơn học có 09 thành tố đánh giá mức tốt, có 03 thành tố 4.1, 4.3 4.4 đánh giá có thứ hạng “tốt nhất”, cịn lại 12 thành tố đánh giá mức khá, 46 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM khơng có thành tố xếp mức trung bình mức yếu Có 03 thành tố đánh giá mức “yếu nhất” gồm 4.20, 4.18 4.14 Thành tố 4.1: “Nhận thức lãnh đạo nhà trường, phịng chức năng, khoa chun mơn CGKQNCKH vào hình thành mơn học CTĐT” đánh giá tốt CBQL (xếp hạng 1) GV (xếp hạng 1), điều thể đồng thuận cao đánh giá thực trạng nhận thức cấp lãnh đạo nhà trường hình thành mơn học thơng qua CGKQNCKH Kết đánh giá thành tố 4.3: “Trường có văn có tính “chiến lược” CGKQNCKH vào hình thành môn học CTĐT” thành tố 4.4: “Trường có văn có tính “quy trình hóa” CGKQNCKH vào hình thành mơn học CTĐT trường” cho thấy thành tố thuộc nhóm thành tố đánh giá “tốt nhất” mức xếp hạng tổng cộng Có thể thấy, CBQL GV quan tâm đến tính chiến lược CGKQNCKH vào việc hình thành mơn học Một kết cần lưu ý thành tố thuộc nhóm thành tố đánh giá “tốt nhất” thuộc nhận thức chức lập kế hoạch, khơng có thành tố thuộc chức tổ chức thực hiện, kiểm tra giám sát điều chỉnh kế hoạch Biểu đồ 4: Kết khảo sát, đánh giá thực trạng QL CGKQNCKH vào hình thành mơn học CTĐT Như vậy, số 09 thành tố xếp hạng mức tốt, có 2/2 thành tố thuộc nhóm nhận thức, 5/8 thành tố thuộc nhóm lập kế hoạch 2/5 thành tố thuộc nhóm tổ chức thực Khơng có thành tố thuộc nhóm kiểm tra, đánh giá nhóm điều chỉnh bổ sung đánh giá mức độ tốt Kết luận Thực trạng QL CGKQNCKH vào đào tạo trường ĐH khối Nông Lâm bối cảnh đánh giá theo tiêu chí (biểu hiện) Mỗi tiêu chí bao gồm 21 thành tố thuộc nhận thức (A) chức Trần Nam Tú mô hình QL PDCA (Có thể xem hợp thành mơ hình APDCA) Kết phân tích thực trạng chung cho thấy, nhiều thành tố đánh giá tốt thuộc nhóm nhận thức chức lập kế hoạch chức tổ chức thực hiện, kiểm tra giám sát điều chỉnh bổ sung kế hoạch Tất nhiên là, nhiều thành tốt bị đánh giá (“yếu” hơn) thuộc chức kiểm tra giám sát, điều chỉnh bổ sung kế hoạch tổ chức thực Vì vậy, cần có giải pháp để cải thiện thành tố thuộc nhóm chức QL bên cạnh phát huy mạnh nhận thức chức xây dựng kế hoạch Kết phân tích thực trạng QL CGKQNCKH vào đào tạo trường ĐH khối Nông Lâm chọn 05 thành tố QL đánh giá tốt - cần phát huy 05 thành tố QL đánh giá cần khắc phục Đây sở để sử dụng phương pháp chuyên gia điều tra khảo sát, đề xuất biện pháp QL Tài liệu tham khảo [1] Bùi Đức Thọ, (2017), Mô hình gắn kế nghiên cứu khoa học đào tạo, Kỉ yếu Hội thảo Gắn kết đào tạo với nghiên cứu khoa học chuyển giao công nghệ sở giáo dục đại học, Đại học Đà Nẵng [2] Nguyễn Thị Phương - Nguyễn Thị Thu Thuỷ, (2016), Thúc đẩy nghiên cứu đổi trường đại học Việt Nam, Tạp chí Chính sách Quản lí khoa học Cơng nghệ, tập 5, số 01 [3] John Taylor, (2007), The teaching: research nexus: a model for institutional management, High Educ, 54: 867884 [4] Lindsay, R.,R.Breen, et al., (2002), Academic Research and Teaching Quality: the views of undergraduate and postgraduate students Studies in Higher Education 27(3): 309-327 [5] Trần Nam Tú, (2018), Nghiên cứu khoa học biểu chuyển giao kết nghiên cứu vào đào tạo trường đại học khối Nông Lâm, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 11: 17-21 [6] John Hattie and Herbert W Marsh, (2004), One journey to unravel the relationship between research and teaching “Research and teaching: Closing the divide? An international colloquium”, Marwell Conference Centre, Colden Common, Winchester, Hampshire, SO21 1JH, [7] Harmon Kay, (2005), Strengthening the links between teaching, learning and research in higher education Washington, DC: The World Bank [8] Susan Mayson and Jan Schapper, (2012), Constructing teaching and research relations from the top: an analysis of senior manager discourses on research-led teaching High Educ (2012) 64: 473–487 [9] Hugo Horta, Vincent Dautel & Francisco M Veloso, (2012), An output perspective on the teaching -research nexus: an analysis focusing on the United States higher education system, Studies in Higher Education, 37:2: 171-187 [10] Jenkins, A., (2000), “The relationship between Teaching and Research: where does geography stand and deliver?” Journal of Geography in Higher Education 24(3): 325351 CURRENT SITUATION OF MANAGEMENT OF TRANSFERRING SCIENTIFIC RESEARCH RESULTS IN TRAINING AT AGRICULTURE AND FORESTRY UNIVERSITIES Tran Nam Tu Ministry of Education and Training 35 Dai Co Viet, Hai Ba Trung, Hanoi, Vietnam Email: trannamtu@gmail.com ABSTRACT: In this paper, the actual current of management of transferring scientific research results to training at agriculture and forestry universities has been evaluated based on five basic criteria (manifestations) Each criterion includes twenty-one elements of awareness (Awareness-A) and functions in PDCA model Data analysis showed that many well-evaluated elements belong to the awareness (Awareness-A) and planning function rather than functions of Do (D), Check (C) and Act (A) The analysed results are importantly significant for proposing effective solutions on the management of transferring scientific research results to training KEYWORDS: Scientific research; training; educational management; management of transferring research results in training; universities of Agriculture and Forestry Số 27 tháng 03/2020 47 ... đánh giá 2.3 Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào đào tạo trường đại học khối Nông Lâm bối cảnh Thực trạng chuyển giao kết NCKH vào đào tạo trường ĐH khối Nông Lâm bối cảnh... giá thực trạng QL CGKQNCKH vào điều chỉnh cấu môn học 2.3.3 Thực trạng quản lí chuyển giao kết nghiên cứu khoa học vào điều chỉnh nội dung môn học chương trình đào tạo Kết khảo sát, đánh giá thực. .. Đức Thọ, (2017), Mơ hình gắn kế nghiên cứu khoa học đào tạo, Kỉ yếu Hội thảo Gắn kết đào tạo với nghiên cứu khoa học chuyển giao công nghệ sở giáo dục đại học, Đại học Đà Nẵng [2] Nguyễn Thị Phương