Luận án tiến sĩ thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu lực tạo lập văn 2.1.1 Ở nước 2.1.2 Ở nước 2.2 Nghiên cứu rubric đánh giá lực 12 2.2.1 Ở nước 12 2.2.2 Ở nước 13 2.3 Nghiên cứu việc sử dụng rubric để chấm điểm văn nghị luận 14 2.3.1 Ở nước 14 2.3.2 Ở nước 19 2.4 Những vấn đề bỏ ngỏ 20 Mục đích nghiên cứu 20 Phạm vi nghiên cứu 21 Phương pháp nghiên cứu 21 Giả thuyết khoa học 23 Dự kiến đóng góp luận án 23 Bố cục chi tiết luận án 24 1.1 Cơ sở lí luận 25 1.1.1 Năng lực tạo lập văn nghị luận 25 1.1.2 Đánh giá lực tạo lập văn nghị luận rubric 40 1.2 Cơ sở thực tiễn 55 1.2.1 Thực trạng đánh giá văn nghị luận qua kì thi tốt nghiệp THPT THPT Quốc gia ……………………………………………………………………………………… 55 1.2.2 Thực trạng đánh giá văn nghị luận HS số trường THPT địa bàn TP.HCM ……………………………………………………………………………………… 65 Tiểu kết chương 71 CHƯƠNG ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 72 2.1 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT – sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 72 2.1.1 Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 72 2.1.2 Phương pháp quy trình xây dựng chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 76 2.1.3 Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 76 2.1.4 Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT đường phát triển lực 94 2.2 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 94 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 94 2.2.2 Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT ……………………………………………………………………………………… 97 2.2.3 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 97 2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 114 2.4 Vận dụng rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT bối cảnh 120 Tiểu kết chương 121 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 123 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm 123 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 123 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 123 3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 123 3.3 Quy trình cơng cụ thực nghiệm 124 3.4 Tổ chức thực nghiệm 136 3.4.1 Thực nghiệm độ giá trị rubric 136 3.4.2 Thực nghiệm độ tin cậy rubric 137 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm 138 3.5.1 Nhận xét độ giá trị rubric thực nghiệm 138 3.5.2 Nhận xét độ tin cậy rubric thực nghiệm 149 3.5.3 Đánh giá chung kết thực nghiệm 151 3.6 Kết luận thực nghiệm 154 Tiểu kết chương 155 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 159 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Đánh giá (ĐG) hoạt động quan trọng, tiến hành suốt trình dạy học (DH) CT Ngữ văn năm 2018 định hướng hai hình thức ĐG cần tiến hành nhà trường phổ thông ĐG thường xuyên ĐG định kì Hai hình thức ĐG phù hợp với xu hướng ĐG giới trọng ĐG học tập, ĐG kết học tập ĐG hoạt động học tập Do đó, việc ĐG tiến hành khoa học, xác giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh trình DH, đáp ứng mục tiêu chương trình (CT) Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học dẫn đến việc “vơ hiệu hóa” nỗ lực đổi trước q trình DH Vì vậy, bối cảnh CT GDPT công bố vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể yêu cầu cần có cơng cụ ĐG có độ giá trị độ tin cậy cao tiếp tục đặt cách mạnh mẽ 1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có thay đổi mục tiêu phương pháp ĐG Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT tồn số vấn đề Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy vai trò chủ động người học KTĐG độc quyền GV, HS đối tượng ĐG, chưa tạo điều kiện tự ĐG ĐG đồng đẳng Thứ hai, thực trạng sử dụng tiêu chí ĐG văn nghị luận trường THPT kì thi THPT Quốc gia thiên ĐG nội dung văn nghị luận, kĩ làm riêng rẽ mà chưa ý mức đến việc ĐG tổng hòa yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ HS thể viết minh chứng tổng hòa NL viết văn nghị luận Thứ ba, tiêu chí ĐG xác định cụ thể chưa mô tả thành mức độ đạt tiêu chí chưa ĐG xác NL HS thể thơng qua văn nghị luận Những hạn chế nêu đặt u cầu cần có cơng cụ ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS cách toàn diện hiệu 1.3 DH ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học xu phổ biến nhiều giáo dục tiên tiến giới Phát triển phẩm chất, NL người học định hướng quan trọng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, quy định CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) Luật Giáo dục (ban hành tháng 6/2019) Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 xác định mục tiêu ĐG “nhằm cung cấp thông tin kịp thời có giá trị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt phẩm chất, NL tiến HS suốt trình học tập mơn học” [14, tr.85] Vì vậy, mơn Ngữ văn đặt yêu cầu ĐG NL, cụ thể NL đặc thù môn học NL ngôn ngữ NL văn học Đối với việc dạy học làm văn (kiểu nghị luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu địi hỏi phải có cơng cụ ĐG NL 1.4 Để ĐG phẩm chất, NL HS, thiết phải xây dựng cơng cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH ĐG Việt Nam Rubric số công cụ ĐG NL đáp ứng yêu cầu Thứ nhất, rubric công cụ DH ĐG có hiệu giúp GV trình bày rõ họ mong muốn từ HS thơng báo cho HS biết cần phải làm cần đạt sau trình học Thậm chí GV thiết kế rubric ĐG khơng thơng báo đến HS q trình thiết kế rubric có tác động tích cực đến q trình DH GV, giúp GV lựa chọn nội dung PPDH phù hợp Thứ hai, HS dùng rubric GV cung cấp để nhận biết đặc điểm sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học tự ĐG kết học tập Thứ ba, rubric minh chứng kết học tập mức độ khác nên hạn chế tình trạng chênh lệch điểm lớn hai giám khảo chấm thi – tình trạng nan giải công tác chấm thi mà đến chưa có biện pháp khắc phục hiệu Tóm lại, rubric cơng cụ ĐG NL có độ giá trị độ tin cậy cao cung cấp tiêu chí ĐG mức độ đạt tiêu chí cách chi tiết, cụ thể Đây lí thúc lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế sử dụng rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục hạn chế thực trạng ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT đáp ứng yêu cầu ĐG NL CT môn Ngữ văn 2018 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu lực tạo lập văn Những cơng trình nghiên cứu NL tạo lập văn phương diện khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn nói chung tiền đề để xác định khái niệm cấu trúc NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Vì vậy, việc tìm hiểu tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề có ý nghĩa quan trọng đề tài 2.1.1 Ở nước 2.1.1.1 Nghiên cứu khái niệm lực viết Khái niệm NL viết xác định dựa cách tiếp cận sư phạm việc dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing) Khi bàn cách định nghĩa NL viết dựa cách tiếp cận dạy viết, khó tìm khái niệm mà tất nhà nghiên cứu đồng thuận Lý NL viết khái niệm phức tạp tiếp cận nhiều phương diện khác nên cách tiếp cận khơng thể hồn tồn thấu đáo toàn diện Mỗi cách tiếp cận định nghĩa có có ưu điểm nhược điểm riêng, tùy vào việc tập trung vào khía cạnh NL viết Vì vậy, cần tìm hiểu khái niệm NL viết dựa cách tiếp cận khác việc dạy viết Bảng tổng hợp cho thấy cách nhà nghiên cứu phân loại cách tiếp cận dạy viết: Bảng 0.1 Phân loại cách tiếp cận dạy viết Nhà nghiên cứu Raimes (1983) Silva (1990) Johns (1990) Tribble (1996) Nunan (1999) Hyland (2002) Cách tiếp cận dạy viết Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự Cách tiếp cận viết tự Cách tiếp cận theo đoạn văn Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có kiểm soát Hùng biện đại – truyền thống Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận tương tác Cách tiếp cận theo quan điểm nhà xã hội học Cách tiếp cận truyền thống dựa văn Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm văn Cách tiếp cận dựa sản phẩm Cách tiếp cận dựa tiến trình Cách tiếp cận dựa diễn ngôn Cách tiếp cận dựa người đọc Cách tiếp cận hướng vào văn Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc (Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009) Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho việc dạy viết chia thành hai cách tiếp cận là: tiếp cận dựa vào sản phẩm tiếp cận dựa vào trình Tuy nhiên, theo Hyland (2002), yếu tố người đọc bối cảnh xã hội quan trọng hoạt động viết Vì lý mà NL viết thường xác định dựa ba cách tiếp cận là:  Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn  Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức  Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn xem văn đối tượng tự động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt văn mức độ câu diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc khả tiếp nhận văn người đọc Cách tiếp cận dựa quan điểm cho người giao tiếp cách chuyển ý tưởng từ người sang người khác thông qua ngơn ngữ ý nghĩa mã hóa văn có khả giải mã nhận thơng điệp Do đó, cách tiếp cận dạy viết nhấn mạnh đặc trưng văn bản, mục tiêu việc dạy viết hướng dẫn học HS viết văn cách xác mạch lạc Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn cho NL viết khả đáp ứng yêu cầu viết định, tuân thủ quy ước đặt cách phản hồi xem (Nunan, 1999) Nói cách khác, khả tuân thủ hướng dẫn có liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách xếp nội dung dấu câu (Nunan, 1999) mà không quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết cho viết viết theo quy tắc chung người đọc khác có cách hiểu giống (Hyland, 2002) Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp lý thuyết cách viết cho HS, cung cấp mẫu, sau giao đề cho HS HS viết theo mẫu (Nunan, 2001) Cách dạy viết hướng vào sản phẩm trọng vào tả, ngữ pháp dạy viết Vì vậy, theo quan điểm nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, NL viết khả tạo văn sử dụng ngơn ngữ xác, phù hợp với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ quy định cấp độ câu văn Như trình bày, vào năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bị phê phán lý cách dạy viết không tập trung thúc đẩy người viết suy nghĩ trình bày quan điểm chưa biểu rõ trình tạo lập văn (Silva, 1990) Kết là, cách dạy viết dựa tiến trình đời tập trung vào người viết thực suốt trình viết Nunan (1991) cho phương pháp dạy viết dựa tiến trình tập trung vào bước tạo lập văn người viết sai sót hoàn thiện viết cách viết, suy ngẫm viết, thảo luận với người khác viết viết lại nhiều lần Cách dạy cho viết tiến trình, khơng phải sản phẩm, GV cần hướng dẫn tạo hội cho HS tập trung vào trình tạo lập văn bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập chỉnh sửa sản phẩm (Hillocks, 1987; Murray, 1982) Vì vậy, cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết định nghĩa khả khởi xướng phát triển ý tưởng, sau biên tập chỉnh sửa để tạo thành văn hoàn chỉnh bối cảnh định Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích tạo lập văn khả sử dụng tiến trình viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính xuất hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập công bố/xuất Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung người đọc bối cảnh xã hội Theo cách tiếp cận này, NL viết đánh giá khả trình bày viết theo yêu cầu đặt ra, thỏa mãn cộng đồng diễn ngôn định, ý đến cấu trúc nội dung diễn ngôn giao chức quy định Khuynh hướng nhấn mạnh vào việc nhận thức vai trò người đọc, cho người viết thành công người đưa giả định hợp lý người đọc (giả định) họ biết mong đợi gì, tìm kiếm cân mục đích viết với kỳ vọng người đọc thỏa mãn nhu cầu nhận thức cảm xúc họ Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn đánh giá cao tầm quan trọng khái niệm “kiểu loại văn bản” phong cách, định dạng văn nội dung viết phải phù hợp với mục đích xã hội viết, đáp ứng kì vọng người đọc hình thức, nội dung phong cách văn (Tribble, 1996) Nói cách khác cách tiếp cận nhấn mạnh vào quy định hình thức nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn (Tribble, 1996) Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết định nghĩa khả thực nhiệm vụ viết định, trọng vào đặc trưng kiểu loại văn bản, đáp ứng kì vọng cộng đồng diễn ngơn định Tóm lại, dựa cách tiếp cận khác phương pháp dạy viết mà có định nghĩa khác NL viết Mỗi cách định nghĩa nhấn mạnh số phương diện hoạt động viết sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn 2.1.1.2 Nghiên cứu cấu trúc lực viết Việc xác định thành phần NL viết thường xác định dựa quan điểm nhà nghiên cứu NL viết, nghĩa phương diện khái niệm NL viết nhấn mạnh sở để xác định yếu tố thành phần NL viết Thông thường NL viết xác định cách kĩ thành phần Ví dụ, Heaton (1988) cho NL viết bao gồm thành phần là: (1) kĩ sử dụng từ ngữ – kĩ viết câu phù hợp; (2) kĩ tả – kĩ sử dụng dấu câu viết tả; (3) kĩ hình thành nội dung – kĩ suy nghĩ sáng tạo phát triển ý tưởng; (4) kĩ làm chủ văn phong – kĩ sử dụng biến hóa câu đoạn sử dụng ngôn ngữ cách hiệu quả; (5) kĩ năng phán đoán – kĩ sử dụng cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định với khả tập hợp, tổ chức xếp thơng tin có liên quan Tương tự, Kathlen đồng (1996) cho NL viết bao gồm (1) kĩ ngữ pháp – kĩ viết câu ngữ pháp; kĩ từ vựng – kĩ chọn từ sử dụng thích hợp; (3) kĩ tả – kĩ sử dụng dấu câu, tả, từ viết hoa,…; (4) kĩ làm chủ văn phong – kĩ viết câu đoạn thích hợp; (5) kĩ tổ chức – kĩ tổ chức viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc xếp thứ tự lựa chọn tài liệu viết (6) kĩ phán đoán phù hợp – kĩ phán đoán phù hợp với nhiệm vụ viết, mục đích viết người đọc giả định NL viết xem xét phức hợp nhiều yếu tố Theo Raimes (1983), NL viết bao gồm yếu tố sau: nội dung thông điệp trình bày, cách tổ chức quan điểm, cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc tiến trình viết Tiêu biểu cho khuynh hướng quan niệm NL viết sinh viên chưa tốt nghiệp Đại học OACD1 (Canada), gồm yếu tố như: kiến thức tu từ (rhetorical knowledge), tham gia phản biện (critical engagement) quy trình viết (writing process) Yếu tố Kiến thức tu từ liên quan đến nhận thức sinh viên cộng đồng đọc viết họ, nghĩa cần lưu ý đến người đọc kiểu văn Sự tham gia phản biện liên quan đến khả tìm kiếm, lựa chọn xử lý tài liệu trước viết; tổ chức nội dung văn để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức phong cách viết phù hợp, Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức sinh viên viết trình sản phẩm cụ thể, nghĩa cần sử dụng đa dạng chiến thuật cơng cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập chỉnh sửa tạo sản phẩm Nhìn chung, NL viết thường xem xét phức hợp kiến thức bối cảnh, nội dung, tiến trình viết kĩ thành phần thể tiến trình viết Dưới góc độ này, kĩ then chốt cấu thành NL viết là: kĩ dùng từ, kĩ tả, kĩ làm chủ văn phong, kĩ tổ chức, kĩ phán đoán, thể qua viết 2.1.2 Ở nước 2.1.2.1 Nghiên cứu khái niệm lực tạo lập văn Khái niệm NL tạo lập văn bắt đầu quan tâm nghiên cứu CT GDPT nói chung CT mơn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi theo hướng phát triển NL người học Khái niệm NL tạo lập văn xác định dựa cách tiếp cận hướng vào văn Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho NL tạo lập văn khả biết viết, biết tổ chức, xây dựng văn hồn chỉnh quy cách có ý http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/ nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho NL tạo lập văn hiểu “khả tạo văn (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) dạng nói viết, hồn chỉnh nội dung hình thức, thể cách tổ chức, xây dựng văn quy cách có ý nghĩa” [97, tr.11] Khái niệm NL viết xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến trình viết Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn q trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào tình giao tiếp giả định cụ thể, văn in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, tôi,…) người tạo lập” [32, tr.324] Ngoài ra, NL viết định nghĩa tổng hòa ba yếu tố kiến thức, kĩ ý thức (thái độ) để tạo văn hoàn chỉnh theo phương thức biểu đạt khác sau: NL tạo lập văn HS thể khả vận dụng tổng hợp kiến thức kiểu văn bản, với ý thức tình u tiếng Việt, văn học, văn hóa kĩ thực hành tạo lập văn theo phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng viết (Tài liệu Dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh mơn Ngữ văn cấp THPT, 2015) Nhìn chung, khái niệm có gặp gỡ chỗ cho NL viết khả vận dụng tổng hợp kiến thức kiểu văn bản, kĩ sử dụng ngôn ngữ kĩ tổ chức nội dung để xây dựng văn hoàn chỉnh nội dung hình thức 2.1.2.2 Nghiên cứu cấu trúc lực tạo lập văn Về cấu trúc NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo nguồn lực hợp thành cách tiếp cận theo lực phận Đối với cách tiếp cận theo nguồn lực hợp thành, đáng ý quan điểm Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm) Đặng Thành Hưng cho NL gồm ba thành tố kiến thức, kĩ thái độ, cịn nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL cấu thành từ phận bản: 1) Tri thức lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; 2) Kĩ tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực tri thức, kĩ cấu thống theo định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ nhiệm vụ, nói chung tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập, ” [73, tr.20-21] Từ gợi ý sơ đồ cấu trúc NL Đặng Thành Hưng, Hồng Hịa Bình (2015) đề xuất cấu trúc NL bao gồm cấu trúc bề mặt cấu trúc bề sâu Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ cấu trúc bề sâu (đầu ra) 10 ... luận án đề xuất 24 CHƯƠNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Năng lực tạo. .. rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT ……………………………………………………………………………………… 97 2.2.3 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 97 2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá. .. sáng tạo và/ hoặc cách diễn đạt độc đáo Cấu trúc NL tạo lập văn nghị luận HS THPT xác lập sở để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập nghị luận HS THPT chương 1.1.2 Đánh giá lực tạo lập văn nghị luận rubric