TAI LIEU HOC TAP VE PHUONG PHAP DAY HOC

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;  Năng lực mô t[r]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ CHÍ MINH Contents TÀI LIỆU HỌC TẬP VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP (chuyên đề bồi dưỡng sư phạm) TÁC GIẢ: TS NGUYỄN VĂN TUẤN MỤC LỤC THÁNG NĂM 2010 I CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC ĐÀO TẠO TÍCH HỢP CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC 1.1 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC 1.2 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA 1.3 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC (CBT) TRONG TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC .12 II DẠY HỌC TÍCH HỢP .14 NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƯỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 14 PHƯƠNG PHÁP DẠY THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG 17 2.1 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .17 2.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG 20 GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP .26 I CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC 1.1 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh viện” còn gọi là giáo dục ”định hướng nội dung” Đặc điểm giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã quy định chương trình dạy học Những nội dung các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức đã học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa cách chung chung, không chi tiết và không thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề Việc quản lý chất lượng giáo dục đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, đó có nguyên nhân sau:  Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Ngoài tri thức tiếp thu nhà trường nhanh bị lạc hậu Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời  Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn  Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo và động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng yêu cầu ngày càng cao xã hội và thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo và tính động 1.2 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA Để khắc phục nhược điểm chương trình định hướng nội dung, từ cuối kỷ 20 có nhiều nghiên cứu chương trình dạy học, đó có nhiều quan niệm và mô hình chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng là giáo dục định hướng kết đầu (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 và ngày nhận quan tâm nhiều quốc gia Giáo dục định hướng kết đầu nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải các tình sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết đầu tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” quá trình dạy hoc Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết học tập HS Chương trình dạy học định hướng kết đầu không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức là đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình dựa trên kết đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các lực (Competency) Kết học tập mong muốn mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá HS cần đạt kết yêu cầu đã quy định chương trình Việc đưa các chuẩn đào tạo là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình dạy học định hướng đầu là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu đã quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Tuy nhiên vận dụng cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức và tính hệ thống tri thức Ngoài chất lượng giáo dục không thể kết đầu mà còn phụ thuộc quá trình thực 1.3 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC a) Khái niệm Chương trình dạy học định hướng phát triển lực có thể coi là tên gọi khác hay mô hình cụ thể hoá chương trình định hướng kết đầu ra, công cụ để thực giáo dục định hướng điều khiển đầu Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học chương trình mô tả thông qua các nhóm lực Khái niệm lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh „competentia“ Ngày khái niệm lực hiểu nhiều nghĩa khác Năng lực hiểu thành thạo, khả thực cá nhân công việc Khái niệm lực dùng đây là đối tượng tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác lực Năng lực là thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm lực gắn liền với khả hành động Năng lực hành động là loại lực, nói phát triển lực người ta hiểu đồng thời là phát triển lực hành động chính vì lĩnh vực sư phạm nghề, lực còn hiểu là: khả thực có trách nhiệm và hiệu các hành động, giải các nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm sẵn sàng hành động Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau:  Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua các lực cần hình thành;  Trong chương trình, nội dung học tập và hoạt động liên kết với nhằm hình thành các lực;  Năng lực là kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;  Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học mặt phương pháp;  Năng lực mô tả việc giải đòi hỏi nội dung các tình ;  Các lực chung cùng với các lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;  Mức độ phát triển lực có thể xác định các tiêu chuẩn nghề; Đến thời điểm định nào đó, HS có thể / phải đạt gì? b) Mô hình cấu trúc lực Năng lực định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng lực đó Các lực còn là đòi hỏi các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các lực xem là phẩm chất tiềm tàng cá nhân và đòi hỏi công việc Từ hiểu biết lực vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên giới đã sử dụng mô hình lực khác tiếp cận mình: (1) Mô hình dựa trên sở tính cách và hành vi cá nhân cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải nào để thực các vai trò mình”; (2) Mô hình dựa trên sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có kiến thức và kỹ gì” để thực tốt vai trò mình; (3) Mô hình dựa trên các kết và tiêu chuẩn đầu theo đuổi việc xác định người “cần phải đạt gì nơi làm việc” Để hình thành và phát triển lực cần xác định các thành phần và cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc và các thành phần lực khác Theo quan điểm các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung lực hành động mô tả là kết hợp lực thành phần sau: Các thành phần cấu trúc lực - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực các nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phương pháp và chính xác mặt chuyên môn Trong đó bao gồm khả tư lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm lực phương pháp chuyên môn - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức là khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình xã hội xã hội nhiệm vụ khác phối hợp phối hợp chặt chẽ với thành viên khác - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu cá nhân, xây dựng và thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động chi phối các ứng xử và hành vi Mô hình cấu trúc lực trên đây có thể cụ thể hoá lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả các loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán và tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà còn phát triển lực phương pháp, lực xã hội và lực cá thể Những lực này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành trên sở có kết hợp các lực này Mô hình lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học các nước thuộc OECD, người ta sử dụng mô hình lực đơn giản hơn, phân chia lực thành hai nhóm chính, đó là các lực chung và các lực chuyên môn Nhóm lực chung bao gồm: • Khả hành động độc lập thành công; • Khả sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức cách tự chủ; • Khả hành động thành công các nhóm xã hội không đồng Năng lực chuyên môn liên quan đến môn học riêng biệt Ví dụ nhóm lực chuyên môn môn Toán bao gồm các lực sau đây: • Giải các vấn đề toán học; • Lập luận toán học; • Mô hình hóa toán học; • Giao tiếp toán học; • Tranh luận các nội dung toán học; • Vận dụng các cách trình bày toán học; • Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán Ở Việt Nam từ năm 2008 lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu chuẩn lực nghề trên sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế chương trinh khung chương trình đào tạo chi tiết c) Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển lực Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức và kỹ chuyên môn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực lực: Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực không chú ý tích cực hoá HS hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức và kỹ riêng lẻ các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải các vấn đề phức hợp Theo quan điểm phát triển lực, việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức đã học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập cần chú trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC (CBT) TRONG TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC Nhược điểm phổ biến thực tiễn giáo dục, đào tạo nhiều nước trên giới thời gian qua đã nhiều người, nhiều giới xã hội đề cập, từ các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, người sử dụng lao động, và chí các bậc phụ huynh Nhược điểm đó là hệ thống và các chương trình giáo dục và đào tạo các trường nay: (1) quá nặng phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động; (2) thíếu và yếu phát triển kỹ quan hệ qua lại các cá nhân; (3) thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể giá trị và tư nó; và (4) không giúp người học làm việc tốt các nhóm và đội làm việc Trên sở đó nhiều nhà nghiên cứu đề xuất là cần: “thiết kế cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo chú trọng định hướng kết đầu và định hướng lực“ có thể xem là giải pháp tự nhiên để giải hầu hết, không phải là tất cả, nhược điểm trên Việc phát triển nguồn nhân lực đựơc nhiều giới, ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và giáo dục quan tâm thời gian gần đây Điểm trung tâm nỗ lực phát triển nguồn nhân lực đựơc người trí và chú trọng tập trung vào chủ đề chính là “Học tập và nâng cao chất lượng và hiệu thực nhiệm vụ” Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu thực nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên lực là phổ biến trên toàn giới Tiếp cận lực hình thành và phát triển rộng khắp Mỹ vào năm 1970 phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực nhiệm vụ, các tiếp cận lực đã phát triển cách mạnh mẽ trên nấc thang năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v Xây dựng và đào tạo theo các tiêu chuẩn lực thúc đẩy và khuyến khích áp lực chính trị các nước, là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho kinh tế cạnh tranh toàn cầu Sở dĩ có phát triển mạnh mẽ này là nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất, để cân giáo dục, đào tạo và đòi hỏi nơi làm việc, và là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho kinh tế cạnh tranh toàn cầu, và “một câu trả lời mạnh mẽ các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân phải đối mặt kỷ thứ 21 ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO DỰA TRÊN NĂNG LỰC Khi tổng kết các lý thuyết các tiếp cận đào tạo dựa trên lực giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã năm đặc tính tiếp cận này: Tiếp cận lực dựa trên triết lý người học là trung tâm, Tiếp cận lực đáp ứng các đòi hỏi hoạt động nghề nghiệp, Tiếp cận lực là định hướng sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, Tiếp cận lực là linh hoạt và động, và Năng lực hình thành người học cách rõ ràng Các lực là nội dung tiêu chuẩn nghề Những đặc tính này dẫn tới ưu điểm đào tạo theo tiếp cận dựa trên lực là: Đào tạo theo tiếp cận lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên sở mô hình lực, người học bổ sung thiếu hụt cá nhân để thực nhiệm vụ cụ thể mình Tiếp cận lực chú trọng vào kết (outcomes) đầu Tiếp cận lực tạo linh hoạt việc đạt tới kết đầu ra, theo cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh cá nhân Hơn nữa, tiếp cận lực còn tạo khả cho việc xác định cách rõ ràng gì cần đạt và tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành Việc chú trọng vào kết đầu và tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) lực cần thiết để tạo các kết này là điểm các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh Do đặc tính và ưu điểm tiếp cận dựa trên lực, các mô hình lực và tiêu chuẩn lực nghề nghiệp xác định và sử dụng là công cụ cho việc phát triển nhiều chương trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác trên toàn giới II DẠY HỌC TÍCH HỢP Thực chất dạy học tích hợp dạy học là vửa dạy nội dung lý thuyết và thực hành cùng bài dạy Với cách hiểu đơn giản là chưa đủ mà đằng sau nó là quan điểm giáo dục theo mô hình lực Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau: Nội dung chương trình đào tạo thiết kế theo modun định hướng lực Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải vấn đề và định hướng hoạt động NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƯỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Chương trình đào tạo thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn lưc nghề Để xác định các NLcần thiết cấp trình độ nghề, người ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) Việc phân tích nghề thực chất là nhằm xác định mô hình hoạt động người lao động, bao hàm đó nhiệm vụ (Duties) và Công việc (Tasks) mà người lao động phải thực lao động nghề nghiệp từ đó xác định các tiêu chuẩn lực đầu từ các đòi hỏi hoạt động nghề nghiệp Chuẩn lực xác định dựa trên kết phân tích nghề, phân tích chổ làm việc Dựa trên các chuẩn lực nghề người ta thiết kế chương trình đào tạo Qui trình thiết kế chương trình đào theo định hướng lực thiết kế sau: GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ Phân tích tình Phân tích nghề GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ Thiết kế chương trình Xác định /cấp chuẩn nghề trình độ Phân tích công việc Thực Đánh giá điều chỉnh Hình Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng lực Chương trình thiết kế gọi là chương trình dạy học định hướng lực hay còn gọi là chương trình môdun Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học môdun mô tả thông qua các nhóm lực Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề Nội dung đào tạo xây dựng thành các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề Trong từ Mô đun đào tạo gồm nhiều đơn nguyên học tập/bài Mỗi đơn nguyên/bài là tình giải công việc nghề hay kỹ nghề nghiệp Mối quan hệ lĩnh vực nghề, mô đun đào tạo NLTH và đơn nguyên học tập (bài dạy) mô tả hình CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ quá trình lao động) Các lĩnh vực và các công việc nghề Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO Các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà đó là các tình học tập hay các đơn nguyên học tập hướng đến lực thực CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con) - Đơn nguyên học tập là các tình học tập cụ thể hướng đến giải các công việc nghề Hình Mối quan hệ lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo NL và bài dạy modun 1 Bader, R./Schäfer, B.: Lernfelder gestalten Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch strukturierten Lernsituation In: Die berufsbildende Schule 50 , 1998, 7-8, S 234 PHƯƠNG PHÁP DẠY THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG 2.1 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Phương pháp dạy học định hướng giải vấn đề là cách thức, đường mà giáo viên áp dụng việc dạy học để làm phát triển khả tìm tòi khám phá độc lập học sinh cách đưa các tình có vấn đề và điều khiển hoạt động học sinh nhằm giải các vấn Đặc trưng dạy học giải vấn đề: Gồm có bốn đặc trưng sau: (a) ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ  Tình có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ và vậy, kết việc nghiên cứu và giải THCVĐ là tri thức mới, nhận thức phương thức hành động chủ thể  Tình có vấn đề đặc trưng trạng thái tâm lý xuất chủ thể giải bài toán, mà việc giải vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động chưa biết trước đó Có yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hành động người học; Sự tìm kiếm tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả trí tuệ chủ thể, thể kinh nghiệm và lực Tóm lại: Đặc điểm bật tình có vấn đề là: tạo nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả giải (b) QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ ĐƯỢC CHIA THÀNH NHỮNG GIAI ĐOẠN CÓ MỤC ĐÍCH CHUYÊN BIỆT Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải vấn đe Ví dụ:  John Dewey đề nghị bước để giải vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa giả thuyết khác để giải vấn đề; Xem xét hệ giả thuyết ánh sáng kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp Kudriasev chia giai đoạn: Sự xuất chính vấn đề và kích thích đầu  tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm kết cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết tìm Sau đây là số ví dụ các bước thực dạy học giải vấn đề: Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, bước và có tác giả chia dạy học giải vấn đề thành giai đoạn Thực dạy học giải vấn đề theo bước: Bước 1: Tri giác vấn đề - Tạo tình gợi vấn đề - Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình - Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải vấn đề đó Bước 2: Giải vấn đề - Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ cái đã biết và cái phải tìm - Đề xuất và thực hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chí bác bỏ và chuyển hướng cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức sau: Qui lạ quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể làm nhiều lần tìm hướng đúng) - Trình bày cách giải vấn đề Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải - Kiểm tra đúng đắn và phù hợp thực tế lời giải - Kiểm tra tính hợp lý tối ưu lời giải - Tìm hiểu khả ứng dụng kết - Đề xuất vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải có thể Thực dạy học giải vấn đề theo bước Bước 1: Đưa vấn đề - Đưa các nhiệm vụ và tình huống; Đưa mục đích hoạt động Bước : Nghiên cứu vấn đề - Thu thập hiểu biết học sinh; Nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải vấn đề - Đưa lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu Bước 4: Vận dụng: - Vận dụng kết để giải bài tình huống, vấn đề tương tự (xem hình dưới) Dạy học định hướng giải vấn đề Các nhiệm vuDH Đưa các nhiệm vụ và tình Đưa mục đích hoạt động Thu thập hiểu biết HS Nghiên cứu tài liệu Đưa các lời giải Đánh giá chọn phương án tối ưu Vận dụng kết Đưa các tình tương tự để ứng dụng Các bước Đưa vấn đề Nghiên cứu VĐ Giải VĐ Vận dụng Các yếu tố P pháp Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic Hình : Cấu túc tiến trình bài dạy định hướng giải vấn đề (c) QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG Quá trình học tập có thể diễn với cách tổ chức đa dạng lôi người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dẫn dắt, gợi mở, cố vấn thầy; ví dụ: - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi ); - Thực kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo ý kiến cùng loại ); - Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ tìm tòi giải vấn đề (người học thường yêu cầu suy nghĩ, đề ý giải pháp mức độ tối đa có thể có mình); - Báo cáo và trình bày (thực nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo nhóm trước lớp) (d) CÓ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU Tùy theo mức độ độc lập học sinh quá trình giải vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, đồng thời là hình thức khác dạy học giải vấn đề: - Tự nghiên cứu giải vấn đề - Tìm tòi phần - Trình bày giải vấn đề giáo viên 2.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG Quan điểm đổi chất lượng dạy học dạy nghề là trang bị cho học sinh các lực thực nhiều tri thức có tính tái lại Để thực định hướng đổi này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải vấn đề Người học cần trang bị lượng tri thức đồng thời liên kết và định hướng tới các lực Một vấn đề đặt đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu hình thành học sinh các lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các lực trên Bản chất kiểu dạy học này là người học phải hoạt động tay chân và trí óc để tạo sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này là hoạt động có tính trọn vẹn Hoạt đông nọi chung và hoạt động học tập học sinh cáo cấu trúc sau:2 - Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó Chính đối tượng đó trở thành động hoạt động chủ thể; - Hành động thực hàng loạt các thao tác để giải nhiệm vụ định, nhằm đạt mục đích hành động; - Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện điều kiện cụ thể Trong hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý giữ chức năng: - Định hướng hành động; - Thúc đẩy hành động; - Điều khiển thực hành động; - Kiểm tra, điều chỉnh hành động Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội ), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu mục tiêu đào tạo thể thành hệ thống nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động học sinh thực có kết Bản chất dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải các vấn đề kỹ thuật các nhiệm vụ tình nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải các nhiệm vụ nghề nghiệp Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà đó học sinh hoạt động để tạo sản phẩm Thông qua đó phát triển các lực hoạt động nghề nghiệp Các chất cụ thể sau:  Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết hoạt động Xem N Leochiep, hoạt động ; ý thức, nhân cách nhà xuất Giáo dục, Hà nội 1989  Tổ chức quá trình dạy học, mà đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít là theo qui trình cách thức họ  Học qua các hoạt động củ thể mà kết hoạt động đó không thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết hoạt động có thể khác nhau)  Tổ chức tiến hành học hướng đến mục tiêu hình thành học sinh kỹ giải nhiệm vụ nghề nghiệp  Kết bài dạy học định hướng hoạt động tạo sản phẩm vật chất hay ý tưởng Sau đây là bảng phân biệt hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động và định hướng khoa học: Dạy học định hướng hoạt động Hoạt động nghề qui định nội dung dạy Dạy học định hướng khoa học Nội dung dạy học hướng đến các nội học dung, cấu trúc môn khoa học Gồm nhiều nhiệm vụ nghề, Tri thức và phương pháp khoa học chia nhỏ thành các đơn vị nhỏ (các công khoa học là sở nội dung môn học việc nghề) Để thực các công Nội dung hoạt động nghề nghiệp bị đặt việc này thì cần trang bị nội dung dạy học vị trí thứ cấp gồm các kiến thức, kỹ thái độ cần thiết Bên cạnh lực cần đào tạo là lực Yêu cầu lực chuyên môn là chính chuyên môn thì các các lực khác lực phương pháp, lực xã hội khuyến khích Học thông qua hoạt động mang tính trọn Chỉ có nhận thức và tư còn hành động vẹn: nhận thức – tư – hành động và và liên hệ ngược có thể học vào thời liên hệ ngược điểm khác chương trình đào tạo theo kiểu môn học (lý thuyết và thực hành tách Nhiệm vụ bày dạy định hướng hoạt động biệt) Mục tiêu dạy học tập trung xoay quan hướng đến các mục tiêu dạy học môn học chuyên môn nhiều môn học truyền thống gòm môn học phổ thông, sở nganh và chuyên ngành Học sinh xác định tốc độ học tập mình Toàn lớp học sinh học theo tốc độ phù thuộc vào khả năng lực Những em đặc biệt, giáo viên có thể trợ mình Giáo viên hỗ trợ tư vấn cho học giúp thêm sinh Học thông qua hợp tác nhóm: Trao đổi thông tin, giải nhiệm vụ học tập và tự chịu trách nhiệm Tự điều khiển học sinh: Giải Phần lớn là giáo viên truyền thụ và chuẩn nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động có thể bị sẳn cho học sinh Còn học sinh thì làm qua đường khác Vai trò giáo viên là tư vấn và tổ chức theo Giáo viên đóng vai trò là trung tâm, truyền cho học sinh tự học, tự giải nhiệm thụ nội dung đến học sinh vụ học tập Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động tổ chức theo qui trình giai đoạn sau: (1) Đưa vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu kết học tập (sản phẩm) Ở giai đoạn này, giáo viên đưa nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức sản phảm hoạt động cần thực bài dạy và yêu cầu cần đạt Sản phảm hoạt động càng phức tạp thì thì độ khó học sinh càng lớn Thông thường, thường bắt đầu với các nài học với các nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn này giáo viên không giao nhiệm vụ mà còn thông với học sinh kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin tài liệu liên quan để học sinh qua trình thực nhiệm vụ tra tìm (2) Tự lập kế hoạch lao động học sinh Trong giai đoạn này học sinh tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ tay công nghệ để lập qui trình, công nghệ để thực hoạt động tạo sản phẩm (3) Tự thực theo kế hoạch, qui trình học sinh đã lập Trong giai đoạn này học sinh tự thực theo kế hoạch đã lập mình Những sản phẩm tùy theo yêu cầu nhiệm vụ hoạt động có thể là biên bản, chi tiết khí hay là hệ thống thủy khí nén… Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả sở vật chất mà có thể tổ chức theo nhóm cá nhân (4) Tự đánh giá học sinh Bước cuối cùng dạy học định hướng hoạt động là học sinh tự đánh giá lại kết đã hoạt động để từ đó điều chỉnh 2.3 BÀI DẠY TÍCH HỢP KẾT HỢP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẦN ĐẦ VÀ ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG Như đã phân tích chất hai qua điểm phương pháp dạy học, hai quan điểm phương pháp dạy học này kết hợp vào bài dạy tích hợp mà phương pháp chủ đạo là dạy học giải vấn đề Do tính chất nội dung bài dạy là các tình thực tiễn nghề nghiệp đa dạng tùy vào ngành nghề khác tình thiết kế, chế tạo, sửa chữa nên kiểu bài dạy học tích đa dạng và nhiều phương án khác Sau đây là số phương án bài dạy tích hợp: Cấu trúc bài dạy theo định hướng giải vấn đề (1) Đặt vấn đề, giới thiệu vấn đề (2) Phân tích vấn đề Dạy học định hướng hoạt động Phương án Phương án Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm  GV phân tích nội dung  GV phân tích nội dung lý thuyết liên quan đến lý thuyết liên quan đến giải vấn đề; giải vấn đề; (3) Giải vấn đề  HS hoạt động giải  HS hoạt động giải vấn đề, đưa kết vấn đề, đưa kết là thiết kế: qui là thiết kế: qui trình, cấu trúc-cấu tạo, trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ đồ nghuyên lý, sơ đồ nguyên lý, chương trình phần chương trình phần mềm mềm  HS thực thiện thao tác theo để tạo sản phẩm vật chất (4) Kết thúc vấn đề  HS vận dụng giải Kiểm tra, đánh giá kết vấn đề để giải giải vấn đề vấn đề tương tự khác  Củng cố giải vấn  Củng cố giải vấn đề đề SẢN PHẪM  Bản thiết kế: qui trình, Sản phẩm vật chất thật hay cấu trúc-cấu tạo, sơ đồ, dạng mô hình mô chương trình phần mềm GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP Trang bìa Mẫu số ( Khổ 19x26,5) Ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ĐƠN VỊ QUẢN LÝ TRỰC TIẾP (nếu có) (phông chữ: VnTime, in hoa, cỡ chữ: 14) Mẫu số Ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH GIÁO ÁN SỐ: Thời gian thực hiện: Tên bài học trước: Thực từ ngày đến ngày TÊN BÀI: MỤC TIÊU CỦA BÀI: Sau học xong bài này người học có khả năng: ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC: I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian: II THỰC HIỆN BÀI HỌC TT NỘI DUNG Dẫn nhập ( Gợi mở, trao đổi phương HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH THỜI GIAN pháp học, tạo tâm tích cực người học ) Giới thiêu chủ đề ( Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng) Giải vấn đề (Hướng dẫn học sinh rèn luyện để hình thành phát triển lực phối hợp thầy) Kết thúc vấn đề - Củng cố kiến thức - Củng cố kỹ rèn luyện (Nhận xét kết rèn luyện, lưu ý các sai sót và cách khắc phục, kế hoạch hoạt động tiếp theo) Hướng dẫn tự học VI RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN: TRƯỞNG KHOA/ TRƯỞNG TỔ MÔN Ngày tháng năm GIÁO VIÊN