SKKN hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA THÍ NGHIỆM HĨA HỌC MƠN: HĨA HỌC SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỜ ĐỎ _ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA THÍ NGHIỆM HĨA HỌC MƠN: HĨA HỌC Người thực hiện: NGUYỄN THÚC THU TRẦN THỊ THANH Tổ: Tự nhiên Năm thực hiện: 2020 - 2021 Số điện thoại: 0389.542.985 - 0975.483.403 Nghĩa Đàn, tháng năm 2021 MỤC LỤC Trang PHẦN I ĐẶT VẤN ĐỀ I.1 Lí chọn đề tài I.2 Mục đích nghiên cứu I.3 Nhiệm vụ nghiên cứu I.4 Đối tượng nghiên cứu I.5 Điểm đề tài PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU II.1 Cơ sở lý luận thực tiễn vấn đề nghiên cứu II.1.1 Cơ sở lý luận II.1.2 Cơ sở thực tiễn II.2 Hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh thơng qua thí nghiệm hóa học 13 II.2.1 Các giai đoạn công nghệ phát triển tư phê phán 13 II.2.2 Phương pháp hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học 16 II.3 Thực nghiệm sư phạm 23 II.3.1 Mục đích thực nghiệm phương pháp thực 23 II.3.2 Kết thực nghiệm 25 PHẦN III KẾT LUẬN 34 III.1 Quá trình nghiên cứu 34 III.2 Ý nghĩa đề tài 34 III.3 Phạm vi ứng dụng 35 III.4 Một số kiến nghị, đề xuất 35 III.4.1 Với cấp quản lý giáo dục 35 III.4.2 Với giáo viên 36 III.4.3 Với học sinh 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO 37 PHỤ LỤC 39 Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở VIỆT NAM (DÀNH CHO HỌC SINH) 39 Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở VIỆT NAM (DÀNH CHO GIÁO VIÊN) 41 Phụ lục 3: BẢNG PHÂN PHỐI T STUDENT (T-TEST MẪU ĐỘC LẬP) 43 Phụ lục 4: MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM 44 DANH MỤC HÌNH, BẢNG Trang Hình Hình Tỉ lệ học sinh thực hoạt động hình thành kĩ tư phê phán Hình Tỉ lệ giáo viên khuyến khích học sinh thực hoạt động hình thành kĩ tư phê phán 12 Hình Thí nghiệm Sắt tác dụng với dung dịch đồng (II) sunfat 17 Hình Thí nghiệm Đồng tác dụng với dung dịch sắt (III) clorua 17 Hình Thí nghiệm ảnh hưởng nồng độ đến cân hóa học ion Fe3+ với SCN- 21 Hình Thí nghiệm ảnh hưởng nồng độ đến cân hóa học ion cromat đicromat 21 Hình Thí nghiệm ảnh hưởng nhiệt độ đến cân hóa học 22 Hình Học sinh thực thí nghiệm “Ảnh hưởng nồng độ đến cân hóa học” 24 Hình Học sinh thực thí nghiệm “Ảnh hưởng nhiệt độ đến cân hóa học” 24 Hình 10 Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kĩ tư phê phán 27 Hình 11 Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề “Tốc độ phản ứng cân hóa học” 32 Bảng Bảng Các giai đoạn công nghệ phát triển tư phê phán 13 Bảng Tỉ lệ học sinh nắm vững kĩ tư phê phán 27 Bảng Phân tích kết nắm vững kĩ tư phê phán 28 Bảng Tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề “Tốc độ phản ứng cân hóa học” 32 PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ I.1 Lí chọn đề tài Nền giáo dục Việt Nam giai đoạn tích cực thực mục tiêu cải cách đổi cách tồn diện, mục tiêu đặt giáo dục phổ thơng hình thành phát triển tảng tư người thời đại Điều có nghĩa, q trình dạy học, giáo viên phải ý đến phương pháp phát triển tư cho học sinh, đặc biệt tư bậc cao tư phê phán Dạy kĩ tư phê phán nhiệm vụ cần thiết giáo viên giúp học sinh có nhìn đa chiều trước vấn đề cần giải sống học tập Khi có tư phê phán, em chủ động tự đặt câu hỏi, tự tìm thơng tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, từ phát huy tính tích cực chủ động cá nhân Hơn nữa, tư phê phán tảng tư độc lập tư sáng tạo Thế nhưng, theo số nghiên cứu gần Phan Thị Luyến [3], Ngô Vũ Thu Hằng [2], Trịnh Lê Hồng Phương [4] thực tế, nhà giáo dục Việt Nam chưa thực ý đến việc phát triển tư phê phán cho học sinh dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng Mặt khác, theo định hướng đạo Bộ Giáo dục nay, nội dung quan trọng đổi phương pháp dạy học hóa học tăng cường sử dụng thí nghiệm dạy học, đảm bảo nguyên tắc “học đôi với hành” Hóa học khoa học thực nghiệm, thí nghiệm hóa học cơng cụ quan trọng khơng thể thiếu có ý nghĩa lớn q trình dạy học Các thí nghiệm hóa học không mang đến hứng thú cho học sinh học tập, mà giúp học sinh phát triển kĩ như: dự đốn, phân tích, tổng hợp thơng tin để đưa kết luận xác chất vật, tượng Như vậy, kĩ tư phê phán hình thành phát triển giáo viên biết vận dụng thí nghiệm hóa học vào giảng dạy Đó luận điểm quan trọng để chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm “Hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh thơng qua thí nghiệm hóa học” I.2 Mục đích nghiên cứu Xây dựng phương pháp dạy học sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh trình dạy học I.3 Nhiệm vụ nghiên cứu - Phân tích tài liệu tâm lí học sư phạm liên quan đến khái niệm tư phê phán phát triển tư phê phán cho học sinh trình dạy học - Làm rõ chất khái niệm “Tư phê phán”, xác định kĩ tư phê phán - Đánh giá thực trạng phát triển tư phê phán cho học sinh dạy học hóa học số trường THPT - Xây dựng thí nghiệm hóa học đề xuất phương pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh dạy học hóa học - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu phương pháp đề xuất I.4 Đối tượng nghiên cứu Các thí nghiệm hóa học để hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh q trình dạy học hóa học I.5 Điểm đề tài Đề tài xây dựng phương pháp dạy học hóa học mang tính mẻ, sáng tạo sở kết hợp công nghệ phát triển tư phê phán với dạy học giải vấn đề, cụ thể sử dụng thí nghiệm nghiên cứu - có vấn đề nhằm hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh Các thí nghiệm hóa học thiết kế phù hợp với nhiệm vụ giai đoạn công nghệ phát triển tư phê phán: giai đoạn “Gợi mở” (Evocation), giai đoạn “Hiểu” (Realization of meaning) giai đoạn “Phản chiếu” (Reflection) Những nghiên cứu tư phê phán, đặc biệt lĩnh vực dạy học Việt Nam cịn Trong phạm vi nghiên cứu đề tài, làm rõ vấn đề lý luận đưa quan điểm riêng tư phê phán phân tích giai đoạn công nghệ phát triển tư phê phán Như vậy, nói rằng, đề tài chúng tơi góp phần mở hướng cho nhà nghiên cứu nói chung nhà giáo dục nói riêng Việt Nam PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU II.1 Cơ sở lý luận thực tiễn vấn đề nghiên cứu II.1.1 Cơ sở lý luận Các nghiên cứu tư phê phán có từ lâu Vào khoảng 2500 năm trước, nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrates tìm cách khám phá chân lý chung đàm thoại, tranh luận ng tầm quan trọng việc đặt câu hỏi để điều tra cách kĩ lư ng trước chấp nhận ý kiến ng coi việc tìm kiếm chứng quan trọng Ngồi ra, ơng đánh giá cao việc nghiên cứu cách tỉ mỉ lập luận giả định, phân tích nội dung bản, vạch định hướng cho giả thuyết thực hành Phương pháp đặt câu hỏi ông gọi “câu hỏi Socrates” - cốt lõi để phát triển tư phê phán, để người thật thân chiến lược giảng dạy tư phê phán tiếng Thủ pháp nêu câu hỏi ông để đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai phương thức tối ưu để rèn luyện tư phê phán Trong câu hỏi ông, Socrates nhấn mạnh đức tính thiết yếu tư là: sáng tỏ, độ tin cậy, đắn, độ xác, hợp lí, khơng thiên vị ng người đặt tảng cho tư phê phán Trong suốt nhiều thập kỉ qua vấn đề tư phê phán thu hút quan tâm nhà nghiên cứu giới Có thể kể đến nghiên cứu bật lĩnh vực R Ennis, R Paul, E Glaser, M Lipman, S.I Zaire-Beck Nghiên cứu sách “How we think” tác giả J Dewey [10] xuất lần vào năm 1910 cho thấy rằng, định nghĩa tư phê phán nhà nghiên cứu phương Tây đại có liên quan chặt chẽ đến khái niệm “suy nghĩ phản chiếu” J Dewey ng cho rằng, suy nghĩ phản chiếu “sự xem xét chủ động, liên tục cẩn trọng ý kiến hay giả thiết khoa học cân nhắc đến kết luận xa mà hướng đến” [10, tr.6] J Dewey xác định quy trình phụ có liên quan đến hoạt động phản chiếu, là: (a) trạng thái phân vân, dự, nghi ngờ; (b) hành động tìm kiếm điều tra theo hướng phát dẫn chứng khác nhằm để xác nhận hay bác bỏ ý kiến đề xuất Cho đến có nhiều định nghĩa tư phê phán đưa Chẳng hạn, R Ennis cho rằng, “tư phê phán suy nghĩ phản chiếu có lý trí, tập trung vào việc định điều để tin làm” [11, tr.180] Theo R Ennis, người có tư phê phán thường thực điều sau đây: (1) Đánh giá độ tin cậy nguồn thông tin (2) Xác định kết quả, nguyên nhân giả thiết (3) Đánh giá chất lượng luận chứng, bao gồm thừa nhận nguyên nhân, giả thiết chứng (4) Phát triển bảo vệ quan điểm vấn đề (5) Đặt câu hỏi làm rõ thích hợp (6) Lập kế hoạch thực nghiệm xem xét đề cương thực nghiệm (7) Xác định điều khoản phù hợp với ngữ cảnh (8) Công bằng, khách quan, không thiên vị (9) Cố gắng thu thập đầy đủ thông tin (10) Rút kết luận chứng thực, với thận trọng [11, tr.180] Tại Hội nghị quốc tế lần thứ VIII vấn đề tư phê phán cải cách giáo dục (mùa hè, 1987) Michael Scriven Richard Paul trình bày nghiên cứu tư phê phán: “Tư phê phán quy trình tư có kỉ luật, tích cực khéo léo việc khái niệm hóa, vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá thông tin thu thập tạo từ quan sát, kinh nghiệm, suy ngẫm, lập luận giao tiếp, với tư cách hướng dẫn cho niềm tin hành động” [13] Như tư phê phán dựa sở giá trị tư mang tính tổng hợp, vượt ngồi giá trị đơn lẻ tính xác, rõ ràng, logic, chứng có sở, lập luận chắn hay công bằng, khách quan Trong năm gần đây, vấn đề tư phê phán thu hút ý nhà nghiên cứu Việt Nam Phan Thị Luyến công bố số cơng trình nghiên cứu đề tài tác giả đưa định nghĩa: “Tư phê phán tư có suy xét, cân nhắc, đánh giá liên hệ khía cạnh nguồn thơng tin với thái độ hồi nghi tích cực, dựa tiêu chuẩn định để tìm thơng tin phù hợp nhằm giải vấn đề đặt ra” [3] Theo nghiên cứu chúng tôi, tư phê phán cách thức tư bao gồm phân tích đánh giá cách tồn diện thơng tin cần thiết để giải vấn đề đặt rút kết luận xác sở luận chứng thuyết phục Tư phê phán đặc trưng kĩ sau:  Tự phân tích hoạt động nhận thức thân  Phân tích hiểu thuật ngữ, khái niệm  Hình thành phán đoán, suy luận, đặt câu hỏi  Đánh giá tự đánh giá K B Beyer (1995) [8] giải thích khía cạnh tư phê phán sau: - Khuynh hướng: người có tư phê phán thường có hồi nghi khoa học, cởi mở, thừa nhận giá trị công bằng, tôn trọng chứng lý lẽ, tôn trọng rõ ràng xác, thường xuyên xem xét quan điểm khác thay đổi cách nhìn nhận vấn đề có đủ lý - Tiêu chí: để đánh giá mức độ tư phê phán cần đưa “tiêu chí phê phán” - số cho phép đánh giá tính đắn đầy đủ hoạt động nhận thức Mặc dù lĩnh vực khác đưa tiêu chí phê phán riêng có số tiêu chí chung áp dụng cho tất lĩnh vực - Luận cứ: tuyên bố hay giả thuyết đưa cần phải kèm với chứng thuyết phục Tư phê phán cần có phân tích kĩ lư ng, đánh giá xây dựng luận - Suy luận: khả rút kết luận từ nhiều kiện, tượng Điều đòi hỏi thiết lập phân tích mối liên hệ logic chúng - Quan điểm: cách nhìn nhận người giới hình thành nên tri thức Trong trình tìm kiếm tri thức, người có tư phê phán xem xét tượng từ quan điểm khác - Cách thức áp dụng tiêu chí: Tư phê phán sử dụng nhiều cách thức khác nhau, bao gồm: đặt câu hỏi, đưa phán đoán, thiết lập giả định, v.v Matthew Lipman (2003) [12] nêu bật điều kiện sau cấu trúc tư phê phán: - Điều kiện chung:  Sử dụng chứng cách hợp lý công  Hình thành diễn giải ý tưởng cách ngắn gọn, rõ ràng dễ hiểu  Phân biệt suy luận logic phi logic  Trong trường hợp khơng có đủ chứng, lập luận đưa kết luận phù hợp  Dự đoán tình phát sinh trước định kế hoạch hoạt động  Áp dụng phương pháp phù hợp để giải vấn đề tương ứng với tình lĩnh vực  Làm rõ ý kiến người khác, cố gắng hiểu giả thiết nhận định họ - Điều kiện đặc biệt:  Hiểu ý kiến biểu thị mức độ tin cậy khác  Nhận thức giá trị thơng tin biết cách tìm kiếm thông tin  Nhận thấy khác giống vật, tượng, không đánh giá hời hợt dựa dấu hiệu bên ngồi  Trình bày cấu trúc vấn đề theo cách khác  Hiểu khác chiến thắng tranh luận với chân lý  Hiểu rằng, vấn đề giải theo nhiều cách khác  Biết bỏ qua lý lẽ luận chứng không quan trọng  Cảm nhận khác thuyết phục niềm tin  Biết cách xây dựng quan điểm khác không thay làm sai lệch khái niệm  Nhận thức giới hạn khả người sâu vào đối tượng nghiên cứu, sẵn sàng khơng ngừng học hỏi cải thiện thân suốt đời Như vậy, nghiên cứu chất tư phê phán đặc điểm cho thấy vai trò quan trọng tư phê phán sống, giáo dục - đào tạo Hiện số trường đại học Việt Nam đưa vào chương trình khóa để giảng dạy tư phê phán Có thể kể số lợi ích mà kiểu tư mang lại cho em học sinh - sinh viên, như: - Giúp em có nhìn đa chiều trước vấn đề cần giải sống, học tập, tránh tượng nhìn nhận vấn đề cách phiến diện - Trong thời đại bùng nổ thông tin, tư phê phán giúp học sinh biết tiếp nhận nguồn thông tin cách có chọn lọc Trước đưa kết luận vấn đề đó, học sinh cần có phân tích, lập luận tìm kiếm chứng có sở khoa học - Giúp em chủ động tự đặt câu hỏi, tự tìm thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, từ phát huy tính tích cực chủ động cá nhân Các em tự vượt qua tính rụt rè, e ngại để rèn luyện mạnh dạn, tự tin trình bày bảo vệ quan điểm Trong dạy học hóa học, kĩ tư phê phán có điều kiện hình thành phát triển giáo viên biết khai thác thí nghiệm Bởi hóa học mơn khoa học thực nghiệm nên thí nghiệm hóa học cơng cụ khơng thể thiếu dạy học, cụ thể là: - Thí nghiệm hóa học có vai trị quan trọng q trình phát triển nhận thức người giới Thí nghiệm phần thực khách quan thực tái tạo lại điều kiện đặc biệt, người chủ động điều khiển yếu tố tác động vào trình xảy để phục vụ cho mục đích định Nó giúp gạt bỏ phụ, khơng chất để tìm chất vật tượng, từ giúp học sinh kiểm chứng làm sáng tỏ giả thuyết khoa học - Thí nghiệm tảng việc dạy học hố học Nó giúp học sinh chuyển từ tư cụ thể sang tư trừu tượng ngược lại Khi làm thí nghiệm hóa học, học sinh làm quen với chất trực tiếp nắm bắt tính chất vật lý, hố học chúng, từ em hiểu q trình hố học, nắm vững khái niệm, định luật học thuyết hố học - Thí nghiệm hóa học cầu nối lí thuyết thực tiễn, tượng tự nhiên nhận thức người Nhiều thí nghiệm gần gũi với đời sống, với quy trình cơng nghệ Chính vậy, thí nghiệm hóa học giúp học sinh vận dụng kiến thức học vào thực tế sống Câu Xác định câu đúng: A Chất xúc tác chất làm chậm tốc độ phản ứng B Chất xúc tác chất làm tăng tốc độ phản ứng không tồn kết thúc phản ứng B Chất xúc tác chất làm tăng tốc độ phản ứng lại sau kết thúc phản ứng D Bất phản ứng cần chất xúc tác để tăng tốc độ phản ứng Câu Ý sau đúng? A Bất phản ứng phải đạt đến trạng thái cân hóa học B Khi phản ứng thuận nghịch trạng thái cân phản ứng dừng lại C Chỉ có phản ứng thuận nghịch có trạng thái cân hoá học D Điều kiện để đạt trạng thái cân khối lượng chất hai vế phương trình hố học phải Câu Theo nguyên lý chuyển dịch cân Le Chatelier: Một phản ứng thuận nghịch trạng thái cân chịu tác động từ bên ngoài, biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ, thì: A Cân chuyển dịch theo chiều làm tăng tác động bên ngồi B Cân chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên C Cân khơng chuyển dịch Câu Xét cân sau bình kín: CO(k) + H2O(k) ⇌ CO2(k) + H2(k) ∆H