BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC MỐI LIÊN HỆ GIỮA SỰ THỎA MÃN CÁC NHU CẦU TÂM LÝ CƠ BẢN, ĐỘNG LỰC HỌC TẬP VÀ TRÌ HOÃN HỌC TẬP Ở SINH VIÊN

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC MỐI LIÊN HỆ GIỮA SỰ THỎA MÃN CÁC NHU CẦU TÂM LÝ CƠ BẢN, ĐỘNG LỰC HỌC TẬP VÀ TRÌ HOÃN HỌC TẬP Ở SINH VIÊN MÔN: PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU T

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

MỐI LIÊN HỆ GIỮA SỰ THỎA MÃN CÁC NHU CẦU TÂM LÝ CƠ BẢN,

ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

VÀ TRÌ HOÃN HỌC TẬP Ở SINH VIÊN

MÔN: PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC

NHÓM THỰC HIỆN:

NGUYỄN NGỌC QUANG

LÃ THỊ THÙY TIÊN PHAN THỊ MAI NINH THÙY DUNG

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:

TS NGUYỄN VĂN LƯỢT

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Khái niệm trì hoãn và trì hoãn trong học tập 6

1.2 Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn 11

1.3 Mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập 20

1.4 Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn học tập 23

1.5 Ảnh hưởng gián tiếp của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đến trì hoãn học tập thông qua động lực học tập 25

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

2.1 Khách thể 27

2.2 Cách tiến hành 27

2.3 Công cụ đo lường 27

2.3.1 Trì hoãn học tập 27

2.3.2 Động lực học tập 28

2.3.3 Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản 28

CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 30

3.1 Kết quả phân tích thống kê mô tả 30

3.3 Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo động lực học tập 33

3.4 Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa các động lực học tập 34

3.5 Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản 34

3.6 Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý

cơ bản 35

3.7 Kết quả phân tích mô hình mạng SEM về ảnh hưởng trung gian của sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ đối với trì hoãn học tập thông qua sự thỏa mãn nhu cầu năng lực 35

3.8 Kết quả phân tích hiệu ứng trung gian của các loại động lực học tập trong mối quan hệ giữa sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và trì hoãn học tập 36

CHƯƠNG IV: THẢO LUẬN 38

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN 42

PHỤ LỤC 54

Phụ lục 1: Bảng hỏi nghiên cứu 54

MỞ ĐẦU

Trì hoãn trong học tập là một hiện tượng phổ biến ở sinh viên Theo ước tính,

có khoảng từ 30% đến 60% sinh viên Mỹ có thói quen trì hoãn (Rabin, Fogel, & Nutter-Upham, 2011) và thậm chí có thể cao hơn (Steel, 2007) Trì hoãn thường gây

ra nhiều hệ quả tiêu cực đối với công việc và chất lượng cuộc sống của sinh viên(Steel

& Klingsieck, 2016) Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trì hoãn không chỉ gây ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả làm việc và thành tích học tập (Steel, 2007), mà còn gây ra cảm giác xấu hổ, tội lỗi (Tangney và c.s., 2000); làm gia tăng mức độ lo âu (Carden, Bryant, & Moss, 2004), căng thẳng (Tice & Baumeister, 1997) và trầm cảm (Flett, Haghbin, & Pychyl, 2016) ở sinh viên mà còn gây ảnh hưởng tiêu cực tới hiệu quả làm việc và thành tích học tập của họ (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008; Steel, 2007) Có thể chính vì những hệ quả đó mà hơn 95% những người trì hoãn có mong muốn hạn chế thói quen này (O’Brien, 2002, dẫn theo Steel, 2007)

Vì mức độ phổ biến cùng với những hệ quả tiêu cực của trì hoãn, rất nhiều nghiên cứu đã được tiến hành nhằm tìm ra nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn theo các cách tiếp cận khác nhau như cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt, cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học lâm sàng, cách tiếp cận môi trường hay tình huống, cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ (Steel

& Klingsieck, 2016) Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Người có tính trì hoãn là người

có mức độ tận tâm thấp (Mann, 2016), động lực bên trong thấp (Burnam, Komarraju, Hamel, & Nadler, 2014), thiếu khả năng tự kiểm soát (Schouwenburg, Lay, Pychyl,

& Ferrari, 2004) Bên cạnh đó, mức độ trì hoãn cũng chịu ảnh hưởng của đặc điểm công việc như tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005), mức độ khó (Steel, 2007), tính hợp lý (N A Milgram, Dangour, & Ravi, 1992) Đây là cách tiếp cận môi trường hay tình huống trong nghiên cứu nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn Một số tác giả cho rằng cách tiếp cận này đang được quan tâm hơn Tuy nhiên, các nghiên cứu theo cách tiếp cận này còn khá ít Hơn nữa chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu tác động của

yếu tố môi trường hay bối cảnh làm việc đến mức độ trì hoãn thông qua sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản

Theo lý thuyết tự quyết của Ryan và Deci (2000), con người có ba nhu cầu tâm lý cơ bản là nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ Để thỏa mãn những nhu cầu này, cá nhân tham gia vào các hoạt động khác nhau và có thể được thúc đẩy bởi hai lại động lực chính là động lực bên trong và động lực bên ngoài Ryan

và Deci (2000) cho rằng động lực bên ngoài có thể trở thành động lực bên trong thông qua quá trình nhập nội Và quá trình này sẽ diễn ra nhanh hơn khi môi trường hay bối cảnh xã hội tạo điều kiện cho sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản Khi bối cảnh xã hội thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản thì quá trình nhập nội diễn ra nhanh hơn và

cá nhân càng được thúc đẩy hành động bởi động lực bên trong Trong khi đó, một số nghiên cứu cho thấy khi cá nhân có động lực bên trong cao thì mức độ trì hoãn cũng thấp hơn so với những cá nhân có động lực bên trong thấp hoặc chỉ có động lực bên ngoài (Burnam và c.s., 2014) Do đó, đặt ra khả năng là có một mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập

Vì vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu này để xem xét mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập Qua đó, đề xuất những phương pháp làm giảm mức độ trì hoãn trong học tâp ở sinh viên Nghiên cứu được tiến hành với các giả thuyết sau: (1) Có mối tương quan thuận giữa thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội với trì hoãn học tập, (2) Có mối tương quan nghịch giữa động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu với trì hoãn học tập, (3) Có mối tương quan nghịch giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với mức độ trì hoãn trong học tập, (4) Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm

lý cơ bản có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hoãn học tập mà một phần ảnh hưởng này là thông qua động lực học tập của sinh viên

Kết quả của nghiên cứu này dự kiến sẽ có những đóng góp cả mặt lý thuyết và thực tiễn Về mặt lý thuyết, nghiên cứu chứng minh quan điểm của lý thuyết tự quyết;

lý giải trì hoãn thông qua sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản; bổ sung nghiên cứu theo cách tiếp cận tình huống Về mặt thực tiễn, nghiên cứu tạo cơ sở để xây dựng các chương trình và phương pháp can thiệp nhằm hạn chế hiện tượng trì hoãn ở con người nói chung và ở sinh viên nói riêng và cơ sở của việc xây dựng môi trường, chương trình và phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả làm việc và thành

tích học tập của sinh viên

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Khái niệm trì hoãn và trì hoãn trong học tập

Trì hoãn là một trong những hiện tượng phổ biến ở con người Tuy nhiên, cho đến nay, cách hiểu về trì hoãn trong các nghiên cứu tâm lý học vẫn chưa có được sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995; Klingsieck, 2013a; Schraw, Wadkins, & Olafson, 2007)

Trong khi một số nhà nghiên cứu cho rằng sự đa dạng trong cách hiểu về trì hoãn sẽ góp phần làm rõ hiện tượng này (Steel, 2007) thì nhiều nhà nghiên cứu khác lại đánh giá sự thiếu thống nhất sẽ gây ra những hạn chế trong việc nghiên cứu, tìm hiểu và can thiệp đối với hiện tượng trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a; Schraw và c.s., 2007) Khi không có một khái niệm thống nhất, kết quả từ các nghiên cứu về trì hoãn khó có thể được đem ra so sánh và tổng hợp nhằm hình thành các lý thuyết nền tảng, các công cụ đo lường có hiệu lực và những cách can thiệp có hiệu quả (Klingsieck, 2013a) Do đó, trong khi sự khác biệt trong cách hiểu về trì hoãn giữa các nhà nghiên cứu có thể bổ sung cho nhau để làm rõ hiện tượng này (Steel, 2007) thì nghiên cứu về trì hoãn vẫn cần phải hướng tới một khái niệm chung, được chấp nhận rộng rãi (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a)

Một trong những khái niệm về trì hoãn thường được trích dẫn là khái niệm của nhà nghiên cứu Steel (2007) Theo đó, trì hoãn là tự chủ tạm hoãn một hoạt động đã được dự định mặc dù biết rằng việc tạm hoãn đó sẽ gây ra những hệ quả tiêu cực Klingsieck (2013a) sau khi phân tích và đánh giá các khái niệm trì hoãn phổ biến của nhiều nhà nghiên cứu nhằm phân biệt giữa tạm hoãn chức năng với trì hoãn (hay tạm hoãn phản chức năng), đã mở rộng khái niệm của Steel (2007) thành: “Trì hoãn là tự chủ tạm hoãn một hoạt động quan trọng, cần thiết và đã được dự định mặc dù biết rằng việc tạm hoãn đó sẽ gây ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn so với hệ quả tích cực”

Khái niệm này phản ánh một số đặc điểm cốt lỗi của hiện tượng trì hoãn:

Trước hết, trì hoãn là một dạng hoãn lại, tạm hoãn hay tạm ngưng một hoạt động hoặc một công việc nào đó (Klingsieck, 2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003) Nói cách khác, trì hoãn là việc lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động hay một công việc nào đó so với một thời điểm nhất định Đặc điểm cơ bản này cũng là đặc điểm nhận được sự đồng thuận của hầu hết các nhà nghiên cứu về chủ đề trì hoãn (Steel, 2007)

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng mặc dù trì hoãn là một dạng tạm hoãn nhưng không phải mọi dạng tạm hoãn đều là trì hoãn (Pychyl, 2013) vì trong nhiều trường hợp, cá nhân buộc phải tạm hoãn một hoạt động nào đó do những vấn đề bất khả kháng, nằm ngoài tầm kiểm soát của cá nhân (Ferrari, 2011) Chẳng hạn một sinh viên buộc phải tạm hoãn việc học tập của mình do phải đối mặt với những tình trạng khẩn cấp như thiên tai, bão lũ hoặc xuất hiện một công việc khác đòi hỏi cần phải giải quyết ngay nếu không sẽ để lại những hậu quả nghiêm trọng hơn so với việc tạm hoãn hoạt động học tập Như vậy, điều kiện cần để việc tạm hoãn một hoạt động nào đó trở thành trì hoãn là tính tự chủ Nói cách khác, trì hoãn là một dạng tạm hoãn được thực hiện trong điều kiện (1) cá nhân không gặp bất cứ trở ngại nào nằm ngoài tầm kiểm soát của bản thân, cản trở cá nhân thực hiện hoạt động và (2) không có một công việc nào khác đòi hỏi cá nhân phải ưu tiên thực hiện nếu không sẽ để lại những hệ quả nghiêm trọng hơn so với việc hoãn lại hoạt động hiện tại

Bên cạnh việc xác định trì hoãn là một dạng tạm hoãn có tính tự chủ, một số nhà nghiên cứu còn tập trung vào khía cạnh khoảng cách giữa dự định và hành vi của hiện tượng trì hoãn (Lay, 1986; Schraw và c.s., 2007) Những nhà nghiên cứu này cho rằng trì hoãn là tạm hoãn việc thực hiện các dự định hay thực hiện một hoạt động muộn hơn so với dự định ban đầu (Lay & Schouwenburg, 1993) Steel (2007) lập luận rằng việc xác định đặc điểm này giúp phân biệt trì hoãn với việc cá nhân đơn giản là tạm hoãn những hoạt động chưa cần thực hiện hoặc chưa đến lúc được thực hiện theo dự định ban đầu của mình Cụ thể, tại một thời điểm, có rất nhiều công việc

mà cá nhân có thể thực hiện nhưng không thể nói rằng cá nhân đang trì hoãn tất cả

những công việc đó Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy có một mối liên hệ khá chặt chẽ giữa trì hoãn với khoảng cách giữa dự định và hành vi của cá nhân (Steel, 2007)

Cuối cùng, một đặc điểm quan trọng của hiện tượng trì hoãn giúp phân biệt nó với hình thức tạm hoãn chức năng, hay còn gọi là tạm hoãn chiến lược (Klingsieck, 2013a) hoặc tạm hoãn tích cực là tính vô lý (Lay, 1986; Steel, 2007) Tính vô lý này thường được các nhà nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác nhau Steel (2010) cho rằng tính vô lý của trì hoãn được thể hiện ở chỗ dù cá nhân ý thức được việc hoãn lại của mình sẽ gây ra những hệ quả tiêu cực nhưng vẫn thực hiện Trong khi đó, Solomon và Rothblum (1984) mô tả tính vô lý của trì hoãn thông qua cảm giác không thoải mái mà cá nhân thường gặp phải trong khi tạm hoãn một hoạt động Ngoài ra, một cách định nghĩa khác đã chỉ ra tính vô lý của trì hoãn thông qua việc xác định đặc điểm của những hoạt động bị trì hoãn là cần thiết và quan trọng (Klingsieck, 2013a; Lay, 1986) Nhiều kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chứng minh cho những quan điểm này khi cho thấy mối liên hệ giữa mức độ trì hoãn với cảm giác xấu hổ (Tangney và c.s., 2000), tội lỗi (Schraw và c.s., 2007), trầm cảm (Flett và c.s., 2016; Steel, 2007), lo âu (Yerdelen, Mccaffrey, & Klassen, 2016) và căng thẳng (Schraw

và c.s., 2007; Sirois, 2014) xuất hiện trong thời gian trì hoãn Có thể thấy, những cảm xúc tiêu cực này xuất hiện ở người trì hoãn không chỉ vì trì hoãn làm rút ngắn thời gian và tạo nhiều áp lực khi họ bắt đầu thực hiện hoạt động mà còn do sự mâu thuẫn trong nhận thức và hành vi của họ Như vậy, tính vô lý của trì hoãn tuy được các nhà nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác nhau nhưng bản chất vẫn xuất phát từ việc cá nhân tự chủ tạm hoãn một hoạt động dù ý thức được rằng hoạt động đó cần phải được thực hiện nếu không sẽ gây ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn hệ quả tích cực

Ngược lại với trì hoãn, hình thức tạm hoãn chức năng, tạm hoãn chiến lược (Klingsieck, 2013a) hay còn được gọi là trì hoãn chức năng (để phân biệt với trì hoãn phản chức năng, được đề cập đến trong nghiên cứu của Ferrari và c.s., 1995) hoặc trì hoãn chủ động (để phân biệt với trì hoãn bị động, được sử dụng trong nghiên cứu của

Chu & Choi, 2005) có tính hợp lý Tính hợp lý này được thể hiện ở chỗ cá nhân ý thức được rằng việc tạm hoãn sẽ tạo ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn là tích cực (Chu & Choi, 2005; Seo, 2013) Trong nhiều tình huống, cá nhân có thể tự chủ tạm hoãn hoạt động nhằm chuẩn bị một trạng thái tâm lý, sinh lý tốt nhất để làm việc hoặc nhằm tạo

ra sự căng thẳng do rút ngắn thời gian để thúc đẩy động lực của bản thân Nghiên cứu thực tiễn cho thấy có sự khác biệt giữa những người trì hoãn và những người tạm hoãn chức năng Cụ thể, những người tạm hoãn chức năng thường có chủ ý trong việc

sử dụng và kiểm soát thời gian, có niềm tin vào năng lực bản thân (Chu & Choi, 2005; Corkin, Shirley, & Lindt, 2011), có động lực tự chủ (Seo, 2013), ít né tránh mục tiêu (Corkin và c.s., 2011) và cố ý tạm hoãn công việc do cho rằng bản thân làm việc hiệu quả hơn dưới áp lực thời gian hoặc cần chuẩn bị trạng thái tốt nhất để làm việc (Chu

& Choi, 2005; Seo, 2013)

Như vậy, khái niệm trì hoãn của Steel (2007) và Klingsieck (2013) đã phản ánh được 4 khía cạnh quan trọng của trì hoãn đó là: (1) trì hoãn là một dạng tạm hoãn; (2) trì hoãn có tính tự chủ; (3) hoạt động bị trì hoãn là hoạt động đã được dự định và (4) trì hoãn có tính vô lý

Tuy nhiên, theo chúng tôi, khái niệm này vẫn còn một số hạn chế Cụ thể, việc xác định hoạt động bị trì hoãn là những hoạt động đã được dự định từ trước khiến cho khái niệm này bỏ qua hai tình huống trì hoãn quan trọng Tình huống thứ nhất là cá nhân chần chừ trong việc ra quyết định khi tới thời điểm cần thiết (Mann, 2016) Tình huống này còn được gọi là trì hoãn quyết định (Tenne, 2000) Tình huống thứ hai là khi cá nhân cố ý dự định bắt đầu hay hoàn thành công việc muộn hơn so với thời điểm cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành công việc để đạt được hiệu quả cao nhất

Vấn đề này có thể được giải quyết bằng cách tập trung vào khía cạnh thời gian của trì hoãn thay vì khía cạnh khoảng cách giữa dự định và hành vi Silver và Sabini (1981) cho rằng trì hoãn không chỉ đơn giản là việc né tránh công việc mà điều cốt lõi của nó là ở chỗ cá nhân bỏ qua thời điểm có thể hoàn thành công việc đó một cách

hiệu quả nhất Chúng tôi đề xuất khái niệm “thời điểm tối ưu chủ quan” để chỉ thời điểm này Việc thay thế thời điểm tối ưu chủ quan cho thời điểm đã được dự định sẽ khắc phục được hạn chế trong khái niệm của Steel (2007) và Klingsieck (2013) bởi thời điểm đã được dự định có thể là thời điểm tối ưu chủ quan những cũng có thể là thời điểm mà cá nhân cố ý sắp đặt để trì hoãn

Ferrari và c.s., (1995), khi đánh giá quan điểm này của Silver và Sabini (1981),

đã đưa ra lập luận cho rằng trong nhiều trường hợp cá nhân buộc phải tạm hoãn một công việc nào đó qua thời điểm tối ưu chủ quan vì cần hoàn thành một công việc khác quan trọng hơn và điều này là hợp lý nên không thể coi là trì hoãn Tuy nhiên, như

đã đề cập, tính tự chủ của trì hoãn đòi hỏi cá nhân phải đưa ra quyết định tạm hoãn trong điều kiện (1) không có bất cứ một trở ngại nào nằm ngoài tầm kiểm soát của cá nhân khiến họ không thể thực hiện hoạt động và (2) không có công việc quan trọng hơn nào đòi hỏi họ phải giải quyết trước Như vậy, thời điểm tối ưu chủ quan và tính

tự chủ của trì hoãn khi được kết hợp cùng nhau có thể khắc phục được mặt hạn chế

mà Ferrari và c.s., (1995) đã chỉ ra

Tính chất chủ quan trong việc đánh giá thời điểm tối ưu đóng vai trò rất quan trọng trong việc phân biệt giữa trì hoãn và những dạng tạm hoãn khác Silver và Sabini (1981) lập luận rằng dù cá nhân có bắt đầu thực hiện công việc vào phút chót (tức thời điểm rất gần với thời hạn hoàn thành) vẫn không thể coi đó là trì hoãn nếu như cá nhân có lý do thực sự tin rằng bản thân mình hoàn toàn có khả năng hoàn thành tốt công việc tại thời điểm đó Lúc này, quyết định tạm hoãn đến phút chót của

cá nhân là một quyết định hợp lý Ngay cả khi quyết định tạm hoãn này không đúng trên thực tế, tức là cá nhân không thực sự có năng lực để hoàn thành hiệu quả công việc với khoảng thời gian mà bản thân đã xác định, thì cũng không thể khẳng định cá nhân đã trì hoãn

Ngược lại, khi cá nhân đã xác định được thời điểm tối ưu chủ quan nhưng vẫn thực hiện hành vi tạm hoãn thì khi đó cá nhân đang trì hoãn Thời điểm tối ưu chủ

quan của một hoạt động chính là thời điểm mà hoạt động đó cần phải được thực hiện

vì nó quan trọng, cần thiết và cần phải được thực hiện nhằm đạt được hiệu quả cao nhất Do đó, khi cá nhân tạm hoãn hoạt động qua thời điểm này thì tức là cá nhân đã thực hiện một hành vi không hợp lý và tất yếu được cá nhân nhận định là sẽ dẫn đến những hệ quả tiêu cực cũng như có thể có cảm giác khó chịu chủ quan

Tóm lại, từ việc phân tích và đánh giá bốn đặc điểm cốt lõi của trì hoãn được phản ánh trong khái niệm của Steel (2007) và Klingsieck (2013), chỉ ra những hạn chế và kiến nghị cách khắc phục, chúng tôi định nghĩa: Trì hoãn là tự chủ lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động nào đó so với thời điểm tối ưu chủ quan, thời điểm được cá nhân đánh giá là tại đó bản thân cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành hoạt động để đạt được hiệu quả cao nhất

Trên cơ sở khái niệm trì hoãn này, trì hoãn học tập được định nghĩa là tự chủ lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động học tập nào đó so với thời điểm tối ưu chủ quan, thời điểm được cá nhân đánh giá là tại đó bản thân cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành hoạt động học tập để đạt hiệu quả cao nhất

1.2 Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn

Các nghiên cứu tâm lý học về trì hoãn bắt đầu từ cuối thập niên 70 của thế kỷ trước và phát triển mạnh trong thời gian gần đây (Klingsieck, 2013b; Van Eerde, 2003), kết quả của các nghiên cứu này đã cung cấp nhiều tri thức quan trọng và có ý nghĩa về trì hoãn Từ đó, tạo cơ sở cho việc hình thành những chương trình và phương pháp can thiệp nhằm hạn chế trì hoãn ở con người nói chung và ở sinh viên nói riêng

Rất nhiều nghiên cứu về trì hoãn đã được tiến hành trong suốt gần 50 năm qua (Mann, 2016; Steel & Klingsieck, 2016) nhằm trả lời cho bốn câu hỏi tương ứng với bốn hướng nghiên cứu chính trong chủ đề này, đó là: (1) Trì hoãn biểu hiện như thế nào? (2) Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn là gì? (3) Trì hoãn gây ra những hệ quả gì? và (4) Làm thế nào để hạn chế trì hoãn? Trong phần này, nhằm mục đích phục

vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi sẽ chỉ tập trung tổng quan tài liệu trong hướng nghiên cứu thứ hai

Trong hướng này, các nhà nghiên cứu thường tập trung tìm hiểu mối liên hệ giữa trì hoãn với những đặc điểm nhân cách trong mô hình năm nhân tố bao gồm cởi

mở, tận tâm, hướng ngoại, dễ chịu và nhiễu tâm và các biến số đặc trưng gắn liền với từng đặc điểm nhân cách này Đây là cách tiếp cận từ quan điểm của tâm lý học khác biệt - coi trì hoãn là một đặc điểm nhân cách hay một thiên hướng hành vi hơn là những hành vi tùy thuộc vào tình huống cụ thể (Klingsieck, 2013a) Tuy nhiên, nhằm giải thích cho hiện tượng trì hoãn, bên cạnh quan điểm này, còn có những quan điểm khác, đó là quan điểm môi trường hay tình huống, quan điểm của tâm lý học lâm sàng

và quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ (Klingsieck, 2013a)

Cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt

Như đã đề cập, do coi trì hoãn là một đặc điểm nhân cách, chi phối hoạt động của cá nhân trong mọi lĩnh vực đời sống, cách tiếp cận trì hoãn theo tâm lý học khác biệt tập trung nghiên cứu mối liên hệ giữa trì hoãn và những đặc điểm nhân cách của

cá nhân Kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy trì hoãn có mối tương quan chặt chẽ

và nhất quán qua nhiều nghiên cứu với mức độ tận tâm thấp cũng như những biến số đặc trưng gắn liền với đặc điểm nhân cách này (Lay, 1997; Mann, 2016; Steel & Klingsieck, 2016; Tenne, 2000; Watson, 2001) Cụ thể, những người trì hoãn thường gặp hạn chế trong việc kiểm soát bản thân (Schouwenburg và c.s., 2004; Steel, 2007); không có khả năng tổ chức công việc (Motie, Heidari, & Sadeghi, 2012; Steel, 2007), khả năng quản lý thời gian kém (Chu & Choi, 2005; Lay & Schouwenburg, 1993; Motie và c.s., 2012), dễ bị phân tán (Steel, 2007); có động lực thấp (Hensley, 2014; Klassen và c.s., 2008; Seo, 2013) và nhu cầu thành đạt không cao (Howell & Watson, 2007; Steel, 2007)

Bên cạnh đặc điểm tận tâm, hai đặc điểm nhân cách khác thường được các nhà

Steel & Klingsieck, 2016) Một số nghiên cứu cho thấy những sinh viên có xu hướng trì hoãn là những người cầu toàn (Rice, Richardson, & Clark, 2012) nhưng có lòng

tự trọng (Klassen và c.s., 2008; Steel, 2007) và mức độ lạc quan thấp (Jackson, Weiss,

& Lundquist, 2000) Bên cạnh đó, trì hoãn cũng có mối liên hệ với niềm tin vào năng lực bản thân (Klassen và c.s., 2008; Strunk & Steele, 2011) và lòng tự trọng thấp (Klassen và c.s., 2008), tính hấp tấp (Gustavson, Miyake, Hewitt, & Friedman, 2014; Schouwenburg & Lay, 1995; Steel, 2007) và tính mau chán (nản) cao (Blunt & Pychyl, 1998) Những kết quả nghiên cứu này gợi ra khả năng có một mối liên hệ giữa nhiễu tâm và trì hoãn Tuy nhiên, nhiều kết quả nghiên cứu khác lại cho thấy hướng ngoại và nhiễu tâm không có mối liên hệ chặt chẽ hay có ý nghĩa nào với trì hoãn (Schouwenburg & Lay, 1995; Steel, 2007)

Đồng quan điểm với Schouwenburg và c.s., (2004), Steel và Klingsieck (2016) cho rằng mặc dù hai đặc điểm nhân cách này cùng với cởi mở và dễ chịu trong mô hình năm nhân tố không phải là những nguyên nhân hay tiền đề quyết định mức độ trì hoãn của một cá nhân nhưng có thể ảnh hưởng tới cách biểu hiện sự trì hoãn của

họ Trong nghiên cứu của mình, sau khi cố định biến số tận tâm, Steel và Klingsieck (2016) đã chỉ ra mối liên hệ giữa hai đặc điểm nhân cách này (hướng ngoại và nhiễu tâm) với lý do mà sinh viên đưa ra để giải thích cho sự trì hoãn của mình cũng như những hoạt động thay thế khi sinh viên trì hoãn việc học tập

Như vậy, từ các kết quả nghiên cứu trong cách tiếp cận thứ nhất, có thể kết luận tận tâm là đặc điểm nhân cách quyết định mức độ trì hoãn trong khi những đặc điểm nhân cách khác, đặc biệt là hướng ngoại và nhiễu tâm, có ảnh hưởng đến biểu hiện trì hoãn ở sinh viên Sự ảnh hưởng của hai đặc điểm nhân cách còn lại, cởi mở

và dễ chịu, cần được tiếp tục nghiên cứu làm rõ trên những nhóm khách thể và trên những lĩnh vực đời sống khác (Steel & Klingsieck, 2016)

Cách tiếp theo quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ

Với cách tiếp cận trì hoãn thứ hai, các nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu ảnh hưởng của động lực và sự tự chủ của cá nhân đối với mức độ trì hoãn Các kết quả nghiên cứu cho thấy những người trì hoãn thường thiếu động lực bên trong, động lực

tự quyết hay ít bị lôi cuốn vào công việc (Burnam và c.s., 2014; Katz, Eilot, & Nevo, 2014) Trong khi đó, những người ít trì hoãn là những người có xu hướng đặt ra những mục tiêu hướng đến sự thành thạo (Cao, 2012), có tiêu điểm kiểm soát bên trong (Carden và c.s., 2004; Deniz, Tras, & Aydogan, 2009) và tin tưởng vào năng lực bản thân (Klassen và c.s., 2008; Strunk & Steele, 2011) Trì hoãn cũng có liên quan tới việc cá nhân thiếu khả năng tự điều chỉnh, tự kiểm soát bản thân và hành động hay những vấn đề về sự tự chủ nói chung như đã đề cập trong cách tiếp cận thứ nhất Tuy nhiên những mối tương quan này thường không chặt như mối tương quan giữa tận tâm và các khía cạnh của nó với trì hoãn Do đó, có thể thấy trì hoãn có tính thiên hướng hay về bản chất là việc thiếu khả năng tự kiểm soát (Steel & Klingsieck, 2016)

Cách tiếp cận trì hoãn theo quan điểm của tâm lý học lâm sàng

Cách tiếp cận thứ ba, xuất phát từ công việc lâm sàng của các nhà trị liệu và tham vấn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a) coi trì hoãn là hệ quả của nhưng rối nhiễu tâm lý Để giải thích cho hiện tượng trì hoãn, cách tiếp cận này sử dụng lý thuyết của phân tâm học, quan điểm nhận thức hành vi và tâm lý học thần kinh (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a) Do đó, các nhà nghiên cứu theo cách tiếp cận này thường tập trung tìm hiểu mối liên hệ giữa trì hoãn với trầm cảm (Flett và c.s., 2016; Stöber & Joormann, 2001; Uzun Ozer, O’Callaghan, Bokszczanin, Ederer,

& Essau, 2014), lo âu (Carden và c.s., 2004; Lay & Silverman, 1996; Stöber & Joormann, 2001), căng thẳng (Uzun Ozer và c.s., 2014) Tuy nhiên do hầu hết các nghiên cứu được thiết kế theo chiều ngang (hay nghiên cứu cắt ngang), các chỉ số tương quan không thể khẳng định được mối liên hệ nhân quả giữa các biến số này với trì hoãn Hơn thế nữa, một số nhà nghiên cứu cho rằng những cá nhân trì hoãn có biểu hiện lo âu hay trầm cảm và tìm đến trị liệu hay tham vấn chỉ chiếm một phần nhỏ trong tổng số những người trì hoãn (Schouwenburg & Lay, 1995; Steel &

Klingsieck, 2016) nên các giả thuyết về ảnh hưởng của lo âu và trầm cảm đối với mức độ trì hoãn không phù hợp với đa số người trì hoãn

Cách tiếp cận theo quan điểm môi trường hay tình huống

Khác với ba cách tiếp cận trước, cách tiếp cận thứ tư tập trung vào yếu tố môi trường hay tình huống chi phối mức độ trì hoãn của sinh viên Hướng nghiên cứu này đang trở nên phổ biến trong nghiên cứu trì hoãn (Steel & Klingsieck, 2016) Các nghiên cứu trong cách tiếp cận này quan tâm tới những yếu tố công việc như độ khó (Janssen & Carton, 1999; Steel, 2007), tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005; Blunt

& Pychyl, 2000), tính hợp lý (N A Milgram và c.s., 1992), tính tự chủ (Ackerman

& Gross, 2005; Blunt & Pychyl, 2000), ác cảm của cá nhân với công việc (Blunt & Pychyl, 2000; N Milgram, Marshevsky, & Sadeh, 1995; Steel, 2007) hay các yếu tố bối cảnh khác như tính cách của giảng viên (Schraw và c.s., 2007), không khí lớp học (Corkin, Shirley, Wolters, & Wiesner, 2014) và giá trị xã hội (Kennedy & Tuckman, 2013) có khả năng ảnh hưởng đến trì hoãn

Những cách tiếp cận khác

Bên cạnh bốn cách tiếp cận chính này, các nhà nghiên cứu còn tìm hiểu mối liên hệ giữa trì hoãn với nhiều yếu tố khác Kết quả nghiên cứu cho thấy trì hoãn có mối tương quan nghịch với độ tuổi (Steel, 2007) và không có sự khác biệt giữa hai giới tính (Pychyl, Coplan, & Reid, 2002; Uzun Ozer và c.s., 2014) Với cách tiếp cận của tâm lý học phát triển và tâm động học (Ferrari và c.s., 1995), một số nghiên cứu cũng cho thấy trì hoãn có liên quan tới kiểu cha mẹ (Pychyl và c.s., 2002; Zakeri, Esfahani, & Razmjoee, 2013) Chẳng hạn, một nghiên cứu cho thấy những phụ nữ có tính trì hoãn thường được nuôi dưỡng bởi người bố độc đoán và người mẹ thiếu quyết đoán (Ferrari & Olivette, 1994) Đối với cách tiếp cận sinh học, vẫn chưa có nghiên cứu kiểm chứng giả thuyết về mối liên hệ giữa các vùng não trước chán - thực hiện chức năng kiểm soát cao cấp - với sự trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a)

Lý thuyết tích hợp

Kết quả của các nghiên cứu theo những cách tiếp cận khác nhau cho thấy trì hoãn là một hiện tượng chịu sự chi phối không chỉ bởi những yếu tố bên trong mà còn cả những yếu tố bên ngoài cá nhân Do đó, một số nhà nghiên cứu cho rằng cần phải có một lý thuyết tích hợp nhằm hệ thống hóa vai trò ảnh hưởng của các yếu tố này trong việc lý giải trì hoãn (Klingsieck, 2013a; Van Eerde, 2003)

Nhằm giải quyết vấn đề này, Steel & König (2006) đã đưa ra lý thuyết Động Lực Theo Thời Gian (Temporal Motivational Theory - TMT) không chỉ lý giải trì hoãn dưới góc độ của các cách tiếp cận trên đây mà còn xét đến ảnh hưởng của yếu

tố thời gian đối với trì hoãn TMT được thể hiện qua công thức sau đây:

ác cảm (với) công việc, (2) động lực thành đạt, và (3) tính mau chán (nản) Độ trễ thể

hiện khoảng thời gian giữa thời điểm cá nhân nỗ lực để làm việc và thời điểm cá nhân nhận được thành quả từ nỗ lực đó Tính hấp tấp thể hiện mức độ nhạy cảm với độ trễ của cá nhân Steel (2007) lập luận rằng khi kỳ vọng và/hoặc giá trị đối với một hoạt động của cá nhân tăng lên thì động lực thúc đẩy cá nhân thực hiện hoạt động đó cũng tăng lên và do đó hạn chế sự trì hoãn Trong khi đó, ngược lại, khi tính hấp tấp của

cá nhân và/hoặc độ trễ tăng lên thì động lực sẽ suy giảm và do đó trì hoãn có khả năng xảy ra cao hơn Nghiên cứu thực tiễn chứng minh ba cấu trúc chính (kỳ vọng, giá trị và tính hấp tấp) của TMT có khả năng giải thích 42% sự biến thiên của mức

độ trì hoãn (Steel, 2011)

Khi xem xét lý thuyết tích hợp này cùng với các kết quả nghiên cứu thực tiễn,

có thể thấy, điều kiện để hành vi trì hoãn của cá nhân được thực hiện đó là (1) cá nhân

có ý muốn trì hoãn (theo TMT là do niềm tin vào năng lực bản thân thấp, thiếu động lực thành đạt, tính mau chán cao, ác cảm với công việc và độ trễ lớn) và (2) cá nhân

có khả năng tự kiểm soát bản thân thấp (theo TMT là do tính bốc đồng cao) Trong khi điều kiện thứ nhất chỉ là điều kiện cận thì điều kiện thứ hai là điều kiện đủ để khiến một cá nhân thực hiện hành vi trì hoãn Chẳng hạn, hai sinh viên cùng có một mức độ ý muốn trì hoãn việc học tập như nhau thì sinh viên nào có khả năng kiểm soát bản thân thấp hơn sẽ có khả năng trì hoãn cao hơn

Như vậy, mức độ trì hoãn của cá nhân không chỉ phụ thuộc vào khả năng tự kiểm soát bản thân mà còn phụ thuộc vào ý muốn trì hoãn Điều này phù hợp với các kết quả nghiên cứu của cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt cho rằng bản chất của trì hoãn là khả năng tự kiểm soát bản thân thấp trong khi đó kết quả nghiên cứu từ các cách tiếp cận khác vẫn cho thấy mối liên hệ giữa trì hoãn với các đặc điểm cá nhân và môi trường Do đó, nghiên cứu về nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn chính là nghiên cứu các yếu tố có thể gây ảnh hưởng đối với một trong hai hoặc cả hai điều kiện đó Các yếu tố này có thể là đặc điểm cá nhân (ví dụ như tính hấp tấp, đặc điểm nhiễu tâm, tính dễ chán nản, tính lạc quan hay bi quan, tính cầu toàn), đặc điểm môi trường (độ khó của công việc, mức độ tự chủ trong công việc,

tính cách giảng viên, không khí lớp học, các kích thích bên ngoài) hoặc hành vi (sử dụng chiến lược học tập, quản lý thời gian, đặt mục tiêu) Ý muốn trì hoãn được hình thành trong quá trình tương tác giữa các yếu tố này Chẳng hạn đặc điểm cá nhân của sinh viên là có tính hướng ngoại cao, đặc điểm môi trường là sinh viên nhận được nhiều lời mời tham gia vào các hoạt động xã hội trong khi đó sinh viên lại không áp dụng các chiến lược quản lý thời gian hiệu quả, từ đó dẫn tới ý muốn trì hoãn việc học tập để tham gia các hoạt động xã hội Tuy nhiên ý muốn trì hoãn chỉ trở thành hành vi trì hoãn khi sinh viên có khả năng tự kiểm soát bản thân thấp Chính khả năng này cũng bị các đặc điểm cá nhân khác, đặc điểm môi trường và hành vi của sinh viên tác động

Mặc dù TMT tỏ ra thích hợp để giải thích cho sự trì hoãn khi xét đến cả những yếu tố bên trong và bên ngoài cá nhân, cũng như yếu tố thời gian nhưng hạn chế của

nó là khó có thể được sử dụng làm cơ sở để xây dựng các cách can thiệp cụ thể làm giảm trì hoãn hiệu quả Do đó, các nhà nghiên cứu vẫn cần phải tiếp tục xác định những yếu tố khác chi phối mức độ trì hoãn của cá nhân (Klingsieck, 2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003), đặc biệt là những yếu tố bên ngoài như bối cảnh xã hội, tính chất công việc hay áp lực làm việc nhóm, để từ đó xây dựng các cách can thiệp tác động cụ thể vào những yếu tố này nhằm làm giảm trì hoãn

Bên cạnh đó, cần có thêm nhiều nghiên cứu theo những cách tiếp cận khác ngoài bốn cách tiếp cận chính trên đây Chẳng hạn, cần có thêm nghiên cứu theo cách tiếp cận của tâm lý học phát triển hay tâm lý học sinh học nhằm làm rõ quá trình hình thành và biến đổi của trì hoãn trong suốt cuộc đời cũng như ảnh hưởng của các yếu

tố sinh học đến trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a; Steel, 2007)

Xét về khía cạnh phương pháp và thiết kế nghiên cứu, các nghiên cứu về nguyên nhân hay tiền đề trì hoãn chủ yếu được thiết kế theo chiều ngang và là các nghiên cứu định lượng sử dụng phương pháp nghiên cứu tương quan (Klingsieck, 2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003) Do đó, nhiều mối liên hệ giữa trì hoãn và các

biến số tâm lý (ví dụ như lo âu, trầm cảm, căng thẳng, lòng tự trọng hay niềm tin vào năng lực bản thân) không thể khẳng định tính chất nhân quả hay hai chiều Chẳng hạn, cá nhân có niềm tin vào năng lực bản thân thấp có thể có xu hướng trì hoãn nhiều hơn nhưng ngược lại sự trì hoãn cũng làm giảm hiệu suất làm việc của cá nhân và do

đó khiến cho cá nhân càng mất niềm tin vào năng lực bản thân Vấn đề này đặt ra yêu cầu cần phải có thêm các nghiên cứu đa dạng hơn về thiết kế và phương pháp trong chủ đề trì hoãn

Như đã đề cập, cách tiếp cận theo quan điểm môi trường hay tình huống là một cách tiếp cận tuy không mới nhưng đang dần nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong chủ đề trì hoãn Với cách tiếp cận này, các nhà nghiên cứu tập trung vào những đặc điểm môi trường hay tình huống bên ngoài cá nhân có khả năng ảnh hưởng đến mức độ trì hoãn Xem xét các nghiên cứu theo hướng tiếp cận này, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn Trong khi đó, lý thuyết và các kết quả nghiên cứu thực tiễn đều cho thấy có khả năng tồn tại một mối liên hệ giữa biến số này với mức độ trì hoãn

Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản là nội dung trọng tâm của lý thuyết Tự Quyết (Self-Determination Theory - SDT), do Deci và Ryan (1985) đề xuất, vì nó đề cập đến một vấn đề mà các nhà tâm lý học, đặc biệt là các nhà tâm lý học giáo dục, rất quan tâm đó là làm thế nào để thúc đẩy động lực bên trong của con người nói chung và động lực học tập bên trong của người học nói riêng SDT nhấn mạnh đến vai trò của môi trường xã hội đối với việc thúc đẩy và duy trì độc lực bên trong thông qua việc tạo điều kiện thuận lợi cho sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, bao gồm nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ (Ryan & Deci, 2000) Cụ thể hơn, SDT cho rằng khi môi trường xã hội giúp cá nhân thỏa mãn các nhu cầu tâm lý

cơ bản này thì ở cá nhân sẽ không chỉ hình thành các loại động lực tự chủ (bao gồm động lực điều chỉnh xác nhân và động lực bên trong) đối với những hoạt động nhất định mà sức khỏe tâm lý và cảm nhận hạnh phúc của cá nhân còn được nâng cao

(Deci & Ryan, 2012) Trong khi đó, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng động lực học tập bên trong hay động lực học tập tự quyết thường gắn liền với tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập Do đó, đặt ra khả năng sự thỏa mãn các nhu cầu tâm

lý có bản có ảnh hưởng gián tiếp đối với mức độ trì hoãn học tập thông qua động lực học tập ở sinh viên

Nghiên cứu của chúng tôi sẽ tìm hiểu cơ chế ảnh hưởng này thông qua (1) xem xét mối quan hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập, (2) xem xét mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn học tập, và (3) xem xét hiệu ứng gián tiếp của động lực học tập trong mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn

1.3 Mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập

Động lực học tập là một chủ đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục (Stover, de la Iglesia, Boubeta, & Fernández-Liporace, 2012) Động lực học tập là cái thúc đẩy người học thực hiện các hoạt động học tập đồng thời, định hướng, duy trì và quyết định cường độ của hành vi

đó Có nhiều lý thuyết đã được xây dựng và nhiều nghiên cứu đã được tiến hành để tìm hiểu về động lực học tập của học sinh, sinh viên (Broussard & Garrison, 2004) Một trong những lý thuyết nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu (Vallerand và c.s., 1992) và thường được sử dụng trong các nhiên cứu tìm hiểu về mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập là SDT

Dự trên lý thuyết này, Vallerand và c.s (1992) cho rằng học sinh và sinh viên

có bảy loại động lực học tập, bao gồm: (1) Thiếu động lực, (2) Động lực điều chỉnh bên ngoài, (3) Động lực điều chỉnh nhập nội, (4) Động lực điều chỉnh xác nhận, (5) Động lực hướng đến hiểu biết, (6) Động lực hướng đến trải nghiệm và (7) Động lực hướng đến thành tựu Trong đó, thiếu động lực là tình trạng sinh viên không tham gia các hoạt động học tập hoặc tham gia một cách thiếu chủ động hay hời hợt vì cảm thấy

mình mong muốn Chẳng hạn, sinh viên không hiểu vì sao mình lại phải học đại học hoặc cảm thấy bản thân đang phung phí thời gian cho việc học đại học Với động lực điều chỉnh bên ngoài, sinh viên học đại học vì mong muốn đạt được một kết quả về sau, chỉ xuất hiện sau khi hoàn thành việc học đại học, chẳng hạn như có được một tấm bằng hoặc có một công việc ổn định, lương cao sau này Với động lực điều chỉnh nhập nội, sinh viên học đại học vì mong muốn bảo vệ cái tôi hay né tránh cảm giác tội lỗi, lo âu vì không học đại học Trong khi đó, động lực điều chỉnh xác nhận đề cập đến tình huống sinh viên nhận ra được tầm quan trọng của việc học đại học đối với những mục tiêu và giá trị mà mình hướng đến Động lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu là những loại động lực bên trong Với những loại động lực này, sinh viên được thúc đẩy học đại học vì niềm vui và sự hải lòng mà họ được trải nghiệm trong quá trình mở mang kiến thức; học tập, trao đổi, nghiên cứu những vấn đề mà họ quan tâm; hoặc vượt qua giới hạn của bản thân mình để đạt được những thành tựu trong học tập

Các loại động lực học tập trên được sắp xếp theo thứ tự tăng dần về mức độ tự chủ trong việc thực hiện hoạt động học tập Trong đó, thiếu động lực có mức độ tự chủ thấp nhất và các loại động lực bên trong (bao gồm động lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến thành tựu và động lực hướng đến trải nghiệm) có mức độ tự chủ cao nhất Với các loại động lực bên trong, sinh viên hoàn toàn tự do trong việc quyết định thực hiện hoạt động học tập thay vì bị thúc đẩy bởi những lực bên ngoài như trong trường hợp của thiếu động lực và động lực bị kiểm soát (bao gồm động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội) Với động lực điều chỉnh xác nhận, tuy sinh viên nhận ra tầm quan trọng của việc học đại học và có mức độ tự chủ cao hơn so với ba loại động trước nhưng vẫn là động lực bên ngoài vì sinh viên thực hiện hoạt động học tập nhằm đạt được một kết quả về sau thay vì những trải nghiệm có được ngay trong khi học tập

Xem xét mối quan hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập, xét về mặt lý thuyết, một số nhà nghiên cứu cho rằng trì hoãn là một vấn đề về thiếu động lực

Động lực là những gì thúc đẩy, định hướng, duy trì và quyết định cường độ hành vi của các cá nhân (Reeve, 2014) Do đó, khi cá nhân thiếu động lực đối với một hoạt động nào đó thì cá nhân có xu hướng tránh né hay trì hoãn hoạt động đó Trong khi

đó, SDT cho rằng khi cá nhân có động lực học tập tự chủ hay động lực học tập tự quyết (bao gồm động lực điều chỉnh xác nhận và các loại động lực bên trong), tức là

cá nhân tham gia hoạt động học tập vì sự hứng thú, niềm vui và sự hài lòng trong quá trình học tập (Deci & Ryan, 2012) Đây là những yếu tố có thể hạn chế ý muốn trì hoãn của cá nhân và thúc đẩy họ tích cực học tập hơn

Về mặt thực tiễn, một số nghiên cứu cho thấy những học sinh có động lực tự

tự chủ thường tích cực tham gia vào hoạt động học tập hơn và kiên trì trong học hơn (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) Bên cạnh đó, những sinh viên có động lực bên trong càng cao thì càng chú ý đến bài giảng hơn, tham gia tích cực vào việc thảo luận, thường xuyên xem lại những kiến thức mới, tổ chức kiến thức và liên kết chúng với những gì đã biết, áp dụng các kỹ năng và kiển thức mới vào trong những hoàn cảnh khác nhau (Schunk, Meece & Pintrich 2012) Những sinh viên có động lực bên trong cao cũng có niềm tin vào năng lực bản thân cao hơn và có khả năng đối phó với sự lo

âu và sự chán nản tốt hơn (Schunk và c.s., 2012) Đặc biệt, những sinh viên được thúc đẩy bởi động lực bên trong thường tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập mà không cần phải ép buộc hoặc thúc giục (Ormrod, 2008) Các kết quả nghiên cứu trên đây đặt

ra khả năng những sinh viên có động lực tự chủ hay tự quyết cao thì ít trì hoãn học tập hơn so với những sinh viên có động lực bị kiểm soát Tuy nhiên, nghiên cứu của Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal (2007) cho thấy những sinh viên vừa có động lực tự chủ cao vừa có động lực bị kiểm soát cao thì có kết quả học tập cao hơn, kiên trì hơn trong học tập, ít bỏ học hơn và khả năng nhận thức cũng như cảm xúc tốt hơn Như vậy, những sinh viên có động lực bên ngoài hay động lực bị kiểm soát cao vẫn có khả năng ít trì hoãn học tập

Các nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập hầu hết đều cho thấy mối tương quan nghịch giữa trì hoãn học tập với động lực

bên trong (Cavusoglu & Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal, Koestner, & Vallerand, 1995; Seo, 2013) cũng như mối tương quan thuận giữa trì hoãn học tập với thiếu động lực (Cavusoglu & Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal và c.s., 1995) và động lực điều chỉnh bên ngoài (Senécal và c.s., 1995; Seo, 2013).Tuy nhiên kết quả phân tích tương quan về mối quan hệ giữa trì hoãn học tập với động lực điều chỉnh nhập nội (Seo, 2013) và động lực điều chỉnh xác nhận (Senécal và c.s., 1995) còn chưa thống nhất giữa các nghiên cứu Nguyên nhân một phần là do sự khác biệt về cách thiết kế và đo lường trong nghiên cứu Mặt khác, trong khi động lực học tập của sinh viên thường bao gồm nhiều loại động lực thì phép phân tích tương quan lại không thể xem xét được sự tác động qua lại giữa các loại động lực này để từ đó chỉ ra tác động riêng của từng loại động lực này đối với trì hoãn học tập

Từ các quan điểm lý thuyết và các kết quả nghiên cứu trước đây, có thể đặt ra những giả thuyết sau đây về mối quan hệ giữa động lực học tập và mức độ trì hoãn trong học tập ở sinh viên: (1) Có mối tương quan thuận giữa thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội với trì hoãn học tập Hay nói cách khác, sinh viên càng thiếu động lực hoặc có động lực điều chỉnh bên ngoài hay động lực điều chỉnh nhập nội càng cao thì càng trì hoàn học tập (2) Có mối tương quan nghịch giữa động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu với trì hoãn học tập Hay nói cách khác, sinh viên có động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu càng cao thì càng ít trì hoãn học tập

1.4 Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn học tập

Như đã đề cập, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản là nội dung trọng tâm của SDT Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản chính là biến số kết quả của sự tương tác giữa các đặc điểm môi trường, đặc điểm cá nhân và hành vi có thể ảnh

hưởng đến ý muốn trì hoãn cũng như khả năng tự kiểm soát bản thân của cá nhân Nghiên cứu về mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn học tập là tìm hiểu tác động của môi trường đến mức độ trì hoãn học tập Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa biến số này và trì hoãn

Theo SDT, con người có ba nhu cầu tâm lý cơ bản đó là nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ Trong đó, nhu cầu gắn kết là mong muốn được cảm thấy thuộc về một người hay một nhóm người nào đó; nhu cầu năng lực là mong muốn được cảm thấy bản thân có khả năng và có hiệu quả; nhu cầu tự chủ là mong muốn được cảm thấy tự do trong quyết định và hành động (Sheldon & Hilpert, 2012)

Xem xét mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn học tập, về mặt lý thuyết, có thể thấy khi môi trường học tập giúp sinh viên được thỏa mãn một trong ba nhu cầu hoặc cả ba nhu cầu thì sinh viên sẽ giảm ý muốn trì hoãn học tập Chẳng hạn, khi sinh viên cảm thấy bản thân gắn kết với bạn bè và giảng viên hoặc việc học tập giúp sinh viên thể hiện được năng lực cũng như sự tự chủ của bản thân thì sinh viên càng mong muốn tham gia vào các hoạt động học tập hơn thay vì

né tránh hay trì hoãn Thêm vào đó, SDT còn cho rằng, khi các nhu cầu này được thỏa mãn thì ở cá nhân sẽ hình thành được những loại động lực tự quyết đối với những hoạt động nhất định (Deci & Ryan, 2012), do đó có khả năng làm giảm mức độ trì hoãn học tập Trong khi đó, Sheldon & Hilpert (2012) cho rằng khi ba nhu cầu tâm

lý cơ bản này không được thỏa mãn bởi một hoạt động hay một môi trường nhất định, các cá nhân sẽ được thúc đẩy tham gia vào những hoạt động hay môi trường khác nhằm tìm kiếm sự thỏa mãn Chẳng hạn khi việc học tập không giúp sinh viên thể hiện được năng lực của bản thân thì sinh viên có xu hướng tham gia vào những hoạt động khác giúp sinh viên thỏa mãn nhu cầu này như tham gia hoạt động tình nguyện hoặc các cuộc thi về thể thao Như vậy, xét về mặt lý thuyết, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản có thể có mối liên hệ với trì hoãn học tập ở sinh viên

Xét về mặt thực tiễn, nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản có mối liên hệ với các loại động lực tự chủ và động lực bên trong của học sinh, sinh viên (Doménech-Betoret, Lloret-Segura, & Gómez-Artiga, 2015; Kanat-Maymon, Benjamin, Stavsky, Shoshani, & Roth, 2015; Standage, Duda,

& Ntoumanis, 2005) Ngoài ra, những sinh viên có mức độ thỏa mãn các nhu cầu tâm

lý cơ bản cao thì có khả năng tự điều chỉnh tốt hơn trong các vấn đề về học tập, xã hội và cá nhân (Ratelle và c.s., 2007) Một số kết quả nghiên cứu còn cho thấy khi học sinh, sinh viên được thỏa mãn nhu cầu năng lực và nhu cầu gắn kết thì niềm tin vào năng lực bản thân của họ cũng được tăng cường (Diseth, Danielsen, & Samdal, 2012; Zhen và c.s., 2017), đồng thời họ có nhiều cảm xúc tích cực hơn và từ đó tích cực tham gia vào hoạt động học tập hơn (Zhen và c.s., 2017) Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng những sinh viên được thỏa mãn nhu cầu tự chủ và nhu cầu gắn kết thì có lòng tự trọng cao hơn (Ümmet, 2015) Thêm vào đó, sinh viên được thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản cũng có cảm nhận hạnh phúc cao hơn (Sapmaz, Doğan, Sapmaz, Temizel, & Tel, 2012), ít trầm cảm và lo âu hơn (Yu, Li, Wang, & Zhang, 2016).Điều này cho thấy khi môi trường học tập tạo điều kiện thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản thì sinh viên sẽ hạn chế được ý muốn trì hoãn - vốn thường được biểu hiện thông qua những vấn đề về cảm xúc như ác cảm với công việc, lo âu, căng thăng hay chản nản Như vậy, cùng với các quan điểm lý thuyết, các kết quả nghiên cứu trên đây cũng đặt ra khả năng có một mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn học tập ở học sinh, sinh viên Cụ thể, có mối tương quan nghịch giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với mức độ trì hoãn trong học tập Hay nói cách khác, sinh viên có mức độ thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản càng cao thì có mức độ trì hoãn càng thấp

1.5 Ảnh hưởng gián tiếp của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đến trì hoãn học tập thông qua động lực học tập

Như đã đề cập, mối quan hệ giữa ba biến số sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập có thể là một mối quan hệ gián tiếp theo

quan điểm của SDT Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy động lực học tập chỉ có mối liên hệ yếu với mức độ trì hoãn học tập (Cavusoglu & Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal và c.s., 1995; Seo, 2013) Trong khi đó, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản lại có mối liên hệ với nhiều biến số khác ngoài động lực học tập Điều này đặt ra giả thuyết về hiệu ứng trung gian không toàn phần của động lực học tập đối với mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn học tập Hay nói cách khác, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản không chỉ tác động đến trì hoãn thông qua động lực học tập mà còn thông qua những yếu tố khác như niềm tin vào năng lực bản thân, lòng tự trọng, ác cảm với công việc hay tính hấp tấp Do đó, chúng tôi đặt ra giả thuyết: Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hoãn học tập mà một phần ảnh hưởng này là thông qua động lực học tập của sinh viên

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Khách thể

Khách thể nghiên cứu là 341 sinh viên đại học chính quy của trường Đại học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội với 11.7% nam và 88.3% nữ; sinh viên năm thứ nhất chiếm 34.9%, năm thứ hai chiếm 34%, năm thứ ba chiếm 21.7% và năm thứ tư chiếm 9.4%; có độ tuổi trung bình là 20.27 với độ lệch chuẩn là 1.12 và khoảng tuổi từ 19 đến 26

2.2 Cách tiến hành

Các khách thể tham gia nghiên cứu, được lựa chọn một cách thuận tiện, thông qua việc tham gia trả lời một bảng hỏi được gửi qua email sinh viên trong khoảng thời gian từ tháng cuối tháng 2/2017 đến cuối tháng 4/2017 Bảng hỏi bao gồm một

số câu hỏi về độ tuổi, giới tính, năm học, khoa, kết quả học tập (điểm GPA) và các thang đo về trì hoãn học tập, động lực học tập và sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản Khách thể có quyền rút khỏi nghiên cứu mà không gặp bất cứ trở ngại nào Thời gian để hoàn thành bảng hỏi trung bình là 10 – 15 phút

2.3 Công cụ đo lường

2.3.1 Trì hoãn học tập

Để đo lường mức độ trì hoãn học tập, nghiên cứu sử dụng Thang Đo Trì Hoãn Phi Lý (Irrational Procrastination Scale – IPS) (Steel, 2010) bao gồm 9 item yêu cầu sinh viên đánh giá mức độ thường xuyên thực hiện các hành vi trì hoãn theo thang điểm Likert từ 1 = “Rất hiếm khi” đến 5 = “Rất thường xuyên” Chẳng hạn: “Có một

số việc liên quan đến học tập mà tôi cứ hoãn lại mặc dù biết rằng mình không nên làm vậy” Trong đó, các item 2, 6, 9 được đảo ngược thang điểm Tổng điểm của các item phản ánh mức độ trì hoãn học tập của sinh viên Sinh viên có điểm càng cao thì mức độ trì hoãn học tập càng cao Độ tin cậy của thang đo là α = 81

2.3.2 Động lực học tập

Để đo lường động lực học tập của sinh viên, nghiên cứu sử dụng Thang Đo Động Lực Học Tập (Academic Motivation Scale) (Vallerand và c.s., 1992) bao gồm

28 item yêu cầu đánh giá mức độ chính xác của 28 câu trả lời tương ứng cho câu hỏi

“Vì sao bạn học đại học?” theo thang điểm Likert từ 1 = “Tuyệt đối không đúng” đến

7 = “Tuyệt đối đúng” 28 item được chia thành 7 tiểu thang, mỗi tiểu thang gồm 4 item, tương ứng với 7 loại động lực: Thiếu động lực (bao gồm các item 5, 12, 19, 26;

ví dụ: “Thực lòng mà nói thì tôi không biết Tôi thực sự cảm thấy mình đang bỏ phí thời gian cho việc học đại học), động lực điều chỉnh bên ngoài (bao gồm các item 1,

8, 15, 22; ví dụ: “Để có một mức lương tốt sau này”), động lực điều chỉnh nhập nội (bao gồm các item 7, 14, 21, 28; ví dụ: “Bởi vì tôi muốn chứng minh cho bản thân tôi thấy rằng mình hoàn toàn có thể học đại học”), động lực điều chỉnh xác nhận (bao gồm các item 3, 10, 17, 14; ví dụ: “Vì tôi nghĩ học đại học sẽ giúp tôi chuẩn bị tốt hơn cho công việc mà tôi đã lựa chọn”), động lực hướng đến hiểu biết (bao gồm các item 2, 9, 16, 23; ví dụ: “Vì tôi cảm thấy vui vẻ và hài long khi học được những điều mới”), động lực hướng đến trải nghiệm (bao gồm các item 4, 11, 18, 25; ví dụ: “Vì tôi thích cảm giác vui sướng khi được chia sẻ y tưởng và quan điểm của mình với người khác”), động lực hướng đến thành tựu (bao gồm các item 6, 13, 20, 27; ví dụ:

“Bởi vì học đại học cho phép tôi được trải nghiệm cái cảm giác thỏa mãn khi tôi đạt thành tích xuất sắc trong các môn học”) Tổng điểm của mỗi tiểu thang phản ánh mức

độ của loại động lực tương ứng Tổng điểm của tiểu thang càng cao thì động lực học tập tương ứng của sinh viên càng cao Độ tin cậy của mỗi tiểu thang lần lượt là 87, 81, 83, 80, 86, 85, 86

2.3.3 Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản

Để đo lường sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, nghiên cứu sử dụng Thang

Đo Cân Bằng Các Nhu Cầu Tâm Lý (Balanced Measure of Psychological Needs) của (Sheldon & Hilpert, 2012) với 18 item yêu cầu sinh viên đánh giá mức độ thường

xuyên có các trải nghiệm thỏa mãn hoặc không thỏa mãn một trong ba nhu cầu gắn kết, năng lực và tự chủ theo thang điểm Likert từ 1 = “Rất hiếm khi” đến 5 = “Rất thường xuyên” Trong đó các item 4, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 18 được đảo ngược thang điểm 18 item được chia thành 3 tiểu thang tương ứng với 3 nhu cầu tâm lý cơ bản: Sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết (bao gồm các item 1, 4, 7, 10, 13, 16; ví dụ: “Cảm thấy thân thiết và gắn kết với những người quan trọng đối với tôi”), sự thỏa mãn nhu cầu năng lực (bao gồm các item 2, 5, 8, 11, 14, 17; ví dụ: “Chấp nhận và làm chủ được những thử thách khó khăn”) và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ (bao gồm các item

3, 6, 9, 12, 15, 18; ví dụ: “Cảm thấy mình được tự do làm mọi thứ theo cách của mình”) Tổng điểm của mỗi tiểu thang phản ánh mức độ thỏa mãn nhu cầu tâm lý cơ bản tương ứng Tổng điểm của tiểu thang càng cao thì sinh viên có mức độ thỏa mãn nhu cầu tâm lý cơ bản tương ứng càng cao Độ tin cậy của các tiểu thang lần lượt là 77, 83, 79

CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 3.1 Kết quả phân tích thống kê mô tả

Kết quả phân tích thông kê mô tả các biến số được thể hiện ở Bảng 1

Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý

Sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết 6 30 16.00 4.71

Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực 6 28 14.56 4.57

Sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ 7 30 15.70 4.74

Ghi chú N = 341 Min = Giá trị nhỏ nhất Max = Giá trị lớn nhất M = Giá trị

trung bình SD = Độ lệch chuẩn

3.2 Kết quả phân tích tương quan

Kết quả phân tích tương quan giữa trì hoãn học tập, động lực học tập và sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý được thể hiện ở Bảng 2

7 Động lực hướng đến trải nghiệm -.15** -.41** 19** 42** 59** 63** -

8 Động lực hướng đến hiểu biết -.11 -.51** 22** 42** 66** 60** 83** -

Sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý

9 Sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết -.21** -.32** 12* 16** 24** 21** 21** 22** -

10 Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực -.32** -.31** 02 07 18** 17** 18** 20** 48** -

11 Sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ -.21** -.39** -.04 07 20** 21** 29** 34** 43** 56** -

Ghi chú N = 34 * <0.05 ** p < 0.01