Thiết kế và sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong dạy học chủ đề “ sự ăn mòn kim loại” – hoá học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT HÀ HUY TẬP SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TỰ THIẾT KẾ TRONG CHỦ ĐỀ “SỰ ĂN MỊN KIM LOẠI” HỐ HỌC 12 LĨNH VỰC: HĨA HỌC Nhóm tác giả : NGUYỄN THỊ HOÀI AN NGUYỄN HỮU TÂN NGUYỄN THỊ LỆ THỦY Tổ : Khoa học tự nhiên Năm thực : 2020-2021 Vinh, 2021 PHẦN I: MỞ ĐẦU I Lý chọn đề tài Giáo dục Việt Nam bước chuyển tất cấp học, bậc học từ mầm non đến đại học sau đại học Theo nghị số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 Quốc hội Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ngày 5/8/2015, Bộ Giáo dục Đào tạo cơng bố dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Một mục tiêu giáo dục đào tạo “Lý thuyết phải gắn liền với thực tiễn - Học phải đôi với hành” Q trình thành cơng đạt mục tiêu dạy học: phát triển trí dục, phát triển tư giáo dục cho học sinh Để dáp ứng yêu cầu giáo dục, giáo viên cần phải đổi phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực Với đặc thù mơn tự nhiên nói chung mơn hóa học nói riêng thí nghiệm đóng vai trị quan trọng Khơng thí nghiệm giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, củng cố niềm tin khoa học mà cịn thơng qua kích thích trí thơng minh, tính tị mị, gây hứng thú học tập q trình lĩnh hội tri thức, giúp học sinh chuyển từ tư trừu tượng sang tư cụ thể Thí nghiệm khơng nguồn cung cấp kiến thức mà cịn giúp em ơn tập, cố, hệ thống hóa kiến thức Đồng thời thí nghiệm giúp HS rèn luyện thao tác tư so sánh, tổng hợp, phân tích, qui nạp, đánh giá … Bên cạnh thí nghiệm cịn giúp học sinh có điều kiện rèn luyện kĩ thực hành, làm thực nghiệm khoa học từ giúp HS có tinh thần làm việc nhà khoa học tính kiên nhẫn, cẩn thận củng cố niềm tin vào khoa học u thích mơn hóa học Hiện giáo viên hóa học có nhiều nỗ lực đổi phương pháp hình thức tổ chức dạy học phù hợp cho riêng mình, thầy biết áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy Thầy biết đến phương pháp dạy học nêu vấn đề dùng thí nghiệm việc tạo tình dạy học Đa số giáo viên cho cần thiết cần thiết phải sử dụng thí nghiệm tạo tình có vấn đề dạy học Mặc dù nhận thấy cần thiết thí nghiệm tạo tình việc áp dụng thường xuyên cịn thấp Điều chứng tỏ thầy cịn gặp khó khăn việc hiểu rõ phương pháp, thiết kế, cách thức tổ chức tiến hành thí nghiệm tạo tình Chủ đề “Sự ăn mịn kim loại” chương trình hố học 12 chủ đề gắn liền với thực tiễn sống Nội dung kiến thức chủ đề tương đối khó trừu tượng học sinh Vì thí nghiệm sử dụng để tạo tình có vấn đề phát huy cao độ tính tích cực tư duy, tích cực tham gia vào học, kích thích khả tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri thức học sinh, từ thúc đẩy tính động, sáng tạo, giải tình mà vấn đề đặt có liên quan học tập sống Từ thực tiễn định chọn đề tài: “Thiết kế sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề dạy học chủ đề “ ăn mịn kim loại” – hố học 12 nhằm phát triển lực tư sáng tạo học sinh THPT” II Mục đích nghiên cứu Trong đề tài này, tập trung nghiên cứu vấn đề lực tư sáng tạo; phương pháp dạy học phát giải vấn đề; vai trị thí nghiệm hóa học q trình dạy học, từ thiết kế nêu cách thức sử dụng thí nghiệm hóa học theo phương pháp phát giải vấn đề nhằm phát triển lực tư sáng tạo học sinh chương trình hóa học trung học phổ thông Phát triển lực tư sáng tạo học sinh dạy học chủ đề “ Sự ăn mịn Kim loại” thơng qua thí nghiệm hóa học phương pháp dạy học phát giải vấn đề III Nhiệm vụ nghiên cứu * Nghiên cứu sở lí luận về: - Năng lực tư sáng tạo - Phương pháp phát giải vấn đề - Vai trò cách sử dụng thí nghiệm hóa học q trình dạy học - Thiết kế thí nghiệm hóa học chủ đề “ Ăn mòn Kim loại” theo phương pháp dạy học phát giải vấn đề * Nghiên cứu sở thực tiễn: - Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học q trình dạy học hóa học trường trung học phổ thơng (THPT) - Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết thống kê toán học, đánh giá việc thiết kế sử dụng thí nghiệm hóa học chủ đề “Ăn mòn Kim loại” theo phương pháp phát giải vấn đề nhằm phát triển lực tư sáng tạo học sinh IV Đối tượng phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu - Năng lực tư sáng tạo học sinh - Thí nghiệm hóa học vơ chủ đề “Sự ăn mịn Kim loại” thuộc chương trình sách giáo khoa (SGK) hóa học trung học phổ thơng Phạm vi nghiên cứu - Các thí nghiệm hóa học vơ chủ đề “Sự ăn mòn Kim loại” thuộc chương trình hóa học trung học phổ thơng V Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phương pháp điều tra thăm dò phương pháp thực nghiệm sư phạm Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu, tổng quan tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… tài liệu thu thập từ nguồn khác Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra, vấn giáo viên (GV) HS thực trạng việc phát triển lực tư sáng tạo (TDST) cho HS dạy học hóa học - Quan sát trình học tập HS qua học, vấn HS - Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu tính khả thi hệ thống tập biện pháp đề xuất để bồi dưỡng lực TDST - Bảng kiểm đánh giá lực TDST phát Phương pháp xử lí thơng tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí kết thực nghiệm sư phạm VI Cấu trúc sáng kiến Sáng kiến bao gồm phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận kiến nghị Trong nội dung sáng kiến trình bày chương: Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài Chương 2: Thiết kế sử dụng thí nghiệm hóa học vơ chủ đề “Sự ăn mịn Kim loại” hố học 12 THPT theo phương pháp phát giải vấn đề nhằm phát triển lực tư sáng tạo học sinh Chương 3: Hiệu sáng kiến thông qua thực nghiệm sư phạm PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: lực liên quan đến bình diện, mục tiêu dạy học, mục tiêu dạy học mô tả thông qua lực cần hình thành hướng tới; lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn… Trong luật giáo dục khẳng định giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh phù hợp với lớp học, mơn học tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập mơn Phương pháp dạy học tích cực phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng tích cực chủ động sáng tạo người học thông qua đồ dùng dạy học Thí nghiệm hóa học giúp học sinh làm quen với tính chất, mối liên hệ quan hệ có quy luật đối tượng nghiên cứu, làm sở để nắm vững quy luật, khái niệm khoa học biết cách khai thác chúng Thí nghiệm cịn giúp học sinh sáng tỏ mối liên hệ phát sinh vật, giải thích chất trình xảy tự nhiên, sản xuất đời sống Thí nghiệm hóa học cịn có tác dụng phát triển tư duy, giáo dục giới quan vật biện chứng củng cố niềm tin khoa học cho học sinh, giúp hình thành đức tính tốt: Thận trọng, ngăn nắp, trật tự, gọn gàng Đặc biệt với việc đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh thí nghiệm coi trọng, thí nghiệm tiến hành thực phương pháp phát giải vấn đề (giáo viên đặt cho học sinh toán nhận thức, học sinh tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức biến thành mâu thuẫn nội thân, có nhu cầu muốn giải mâu thuẫn đó, tạo động suy nghĩ, học tập) Vì để làm điều này, người giáo viên cần có kinh nghiệm biết sử dụng thí nghiệm cho phù hợp với nội dung kiến thức mục tiêu học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh Mỗi thí nghiệm thực chức sau: - Truyền thụ tri thức - Giới thiệu vào - Thơng báo hay trình bày thơng tin - Kiểm chứng, nghiên cứu, phát giải vấn đề - Tổ chức tiến hành hoạt động học tập - Hình thành kĩ năng, phát triển lực - Phát triển hứng thú học tập, nêu cao lòng tin vào khoa học - Phát triển tư học sinh 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Thực trạng sử dụng thí nghiệm giảng dạy mơn Hóa học 1.2.1.1 Về phía giáo viên Sử dụng phương tiện trực quan dạy học cách tích cực hóa hoạt động dạy học Trong thí nghiệm phương tiện trực quan quan trọng với mơn hóa học (là mơn khoa học thực nghiệm) Tuy nhiên, việc sử dụng thí nghiệm tích cực giáo viên sử dụng chúng làm nguồn kiến thức để học sinh tìm tịi, khám phá kiến thức Tuy vậy, thực tế nhiều giáo viên phổ thông cho sử dụng thí nghiệm theo hướng nghiên cứu tích cực thường sử dụng thí nghiệm theo cách: giáo viên tiến hành thí nghiệm, yêu cầu học sinh quan sát, nêu tượng sau u cầu giải thích Quan niệm tiến trình dạy học chưa thực hiệu không phù hợp với thí nghiệm Phương pháp nghiên cứu phương pháp tích cực nên sử dụng với kiến thức mới, học sinh khơng có khả suy luận chắn theo lí thuyết chung học, trường hợp học sinh vận dụng kiến thức có để dự đốn nên dùng thí nghiệm để kiểm chứng có tác dụng củng cố đồng thời dạy cho học sinh phương pháp suy diễn, có thí nghiệm có tượng khác so với kiến thức học dùng để đặt vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh Sở dĩ nhiều học sinh có quan niệm sai lầm cách sử dụng thí nghiệm chưa hợp lí chưa thực hiểu rõ tác dụng, tiến trình dạy học cách sử dụng thí nghiệm chưa biết cách lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm cho phù hợp Mặt khác, giáo viên thường áp dụng hình thức tổ chức thực hành Hóa học theo cách: Nghiên cứu nội dung thí nghiệm sách giáo khoa để trả lời câu hỏi; quan sát hình ảnh, tranh vẽ, mơ hình, sơ đồ ; quan sát thí nghiệm giáo viên biểu diễn Giờ thực hành bị xem nhẹ, kết thu tường trình đơn giản Như hiệu thí nghiệm chưa phát huy tối đa dạy học 1.2.1.2 Về phía học sinh Mơn Hóa học mơn học nhiều lý thuyết cơng thức, tên gọi, tính chất chất, phương pháp điều chế Vì khơng sử dụng thí nghiệm dạy học học sinh khó mà nhớ hết kiến thức Mặt khác, nhiều học sinh cịn ngại đọc sách, khơng nắm vững tính chất hóa học chất, cịn rụt rè tiếp xúc với dụng cụ hóa chất, khơng có kỹ thực hành Đa số học sinh học mơn Hóa học cách máy móc, rập khn theo kiểu truyền thống Học sinh học thuộc song không hiểu chất kiến thức trọng tâm bài, không nắm vững yêu cầu học (học vẹt, học để đáp ứng yêu cầu kiểm tra giáo viên), không vận dụng kiến thức học để giải thích tượng hóa học tự nhiên sống hàng ngày, em làm tập lớp nhà Đa số em bị từ lớp mơn học khơng phải mơn thi thường xun q trình thi chuyển cấp Học sinh chưa làm quen nhiều với thiết bị thí nghiệm, hóa chất lớp dưới, chủ yếu em học thông qua sách Sự u thích mơn Hóa học em cịn ít, đa số em học theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thơng Tại học sinh lại khơng u thích với mơn Hóa học, từ bụng mẹ đến sinh lớn lên em tiếp xúc trực tiếp với chất hóa học? Do lí nêu hay nội dung học hay người dạy chưa có phương pháp thích hợp, chưa sử dụng thí nghiệm cách thường xuyên hiệu quả? Chúng tơi tiến hành khảo sát tâm lí học sinh khối A, A1 D ba khối lớp 10,11,12 trường THPT Hà Huy Tập năm học 2020 – 2021; kết trắc nghiệm sau: BẢNG KHẢO SÁT TÂM LÍ (tại lớp 10D1, 10A1,10T1, 11D1, 11A1, 11T1, 12D1, 12A1, 12T1 năm học 2020 -2021; tổng số HS 406 ) TT Nội dung HS có quan tâm đến mơn Hóa học khơng? HS có u thích mơn Hóa học khơng? HS thấy mơn Hóa học có mơn học quan trọng khơng? Theo em có cần thí nghiệm học hố học khơng? HS có thích học hóa có thí nghiệm trình chiếu qua video, thí nghiệm thực làm? HS có thích học dùng thí nghiệm để nghiên cứu hay kiểm chứng định luật hay giả thuyết khơng ? HS có thích học mà thí nghiệm dùng để phát giải vấn đề không? Nguyên nhân HS thích Hố học a, Vì có thí nghiệm b, Vì ứng dụng thực tiễn nhiều Có (%) 54,5 58,3 Không (%) 45,5 41,7 60,2 35,8 85 15 100 76,3 23,7 98,7 1,3 Đúng: 99 Sai: Kết điều tra cho thấy học sinh hứng thú với học có sử dụng thí nghiệm thực hành, nhiều học sinh say mê tìm tịi phát giải vấn đề thí nghiệm, kiểm chứng lí thuyết học Vì sử dụng phương pháp thí nghiệm giảng dạy cách hiệu đem lại sức hấp dẫn đáng kể cho học Hóa học 1.2.2 Nguyên nhân thực trạng sử dụng thí nghiệm giảng dạy mơn Hóa học Sở dĩ có tình trạng cách dạy học sử dụng thí nghiệm giảng dạy học cần nhiều thời gian, đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư thời gian cơng sức, trí tuệ, tâm huyết Giáo viên ngại làm thí nghiệm phải chuẩn bị lâu, nhiều thời gian hố chất khơng đảm bảo Một số giáo viên chưa có kỹ thực thí nghiệm tốt nên ngại làm Chưa có quy định rõ ràng việc phải sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy chưa có chế độ đãi ngộ hợp lí giáo viên Một số thí nghiệm khó thực hiện, tượng khơng rõ ràng, khơng hấp dẫn Rất tài liệu hướng dẫn thí nghiệm Ngồi cịn có số ngun nhân khác như: nội dung học dài không đủ thời gian để làm thí nghiệm đặc biệt thí nghiệm hóa hữu cơ, có phản ứng xảy chậm Phịng thí nghiệm mơn có chưa đáp ứng yêu cầu thực hành, hóa chất dụng cụ khơng đủ, khơng đảm bảo chất lượng cho lớp thực hiện, mặt khác hệ thống điện, nước chưa đảm bảo đặc biệt hệ thống tủ hốt chưa có, khơng đảm bảo an tồn cho người thực hành thí nghiệm Giáo viên giảng dạy nhiều lớp nên bất tiện di chuyển dụng cụ từ lớp qua lớp khác Trong kỳ thi, kiểm tra chưa trọng nhiều đến kiến thức, nội dung mang tính thực nghiệm 1.3 Một số vấn đề tư 1.3.1 Khái niệm Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Tư giai đoạn cao trình nhận thức, sâu vào chất phát tính quy luật vật hình thức như: biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” Theo từ điển triết học: “ Tư sản phẩm cao vật chất tổ chức cách đặc biệt não, trình phản ánh tích cực giới khách quan khái niệm, phán đoán suy luận, Tư xuất trình hoạt động sản xuất người bảo đảm phản ánh thực cách gián tiếp, phát mối liên hệ hợp với quy luật thực tại” 1.3.2 Đặc điểm tư Tính có vấn đề: Khi gặp tình mà vấn đề hiểu biết cũ, phương pháp hành động biết khơng đủ giải quyết, lúc rơi vào “ tình có vấn đề” phải cố vượt khỏi phạm vi hiểu biết cũ để tới hay nói cách khác phải tư Tính khái quát: Tư có khả phản ánh thuộc tính chung, mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật hàng loạt vật tượng Do tư mang tính khái qt Tính độc lập tương đối tư duy: Tư không gắn với não cá thể người mà cịn gắn với tiến hóa xã hội, trở thành sản phẩm có tính xã hội trì tính cá thể người định Mối quan hệ tư ngôn ngữ Mối quan hệ tư nhận thức: Tư kết nhận thức đồng thời phát triển cấp cao nhận thức Xuất phát điểm nhận thức cảm giác, tri giác biểu tượng, phản ánh từ thực tiễn khách quan với thơng tin hình dạng, tượng bên phản ánh cách riêng lẻ Giai đoạn gọi tư cụ thể Ở giai đoạn sau, với hỗ trợ ngôn ngữ, hoạt động tư tiến hành thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ ngẫu nhiên, không vật, tượng, quy nạp thành khái niệm, phạm trù, định luật, Giai đoạn gọi giai đoạn tư trừu tượng 1.3.3 Phân loại tư Tùy theo đặc trưng mà ta phân loại tư thành loại sau: - Tư cụ thể - Tư trừu tượng - Tư logic - Tư biện chứng - Tư sáng tạo - Tư phê phán 1.3.4 Năng lực tư Năng lực tư khả năng, phẩm chất tâm lý óc người, vừa có tự nhiên bẩm sinh “sẵn có”, vừa sản phẩm lịch sử, sản phẩm lịch sử phát triển xã hội Năng lực tư sản phẩm trình phát triển ngày cao yếu tố tự nhiên, lịch sử người xã hội Năng lực tư tổng hợp khả ghi nhớ, tái trừu tượng hóa khái quát hóa tưởng tượng suy luận giải vấn đề xử lý tình trình phản ánh, phát triển tri thức vận dụng chúng vào thực tiễn 1.3.5 Năng lực tư sáng tạo Trong thời đại ngày nay, nhận thức người đạt đến trình độ cao lực tư khơng cịn giữ ngun nghĩa mà trở thành lực tư sáng tạo Với học sinh THPT nói riêng, lực tư sáng tạo trở thành điều kiện cần thiết để đem lại cho họ công việc hứa hẹn trường hay xa chỗ đứng vững xã hội giới Do từ cịn ngồi ghế nhà trường phổ thơng học sinh phải rèn luyện phát triển lực tư sáng tạo, coi hành trang để bước vào đời Năng lực tư hóa học lực tư sáng tạo hoạt động nghiên cứu hóa học, lực lực tư hoạt động sáng tạo hóa học, tạo kết tốt, mới, khách quan, cống hiến lời giải hay, cơng trình hóa học có giá trị việc dạy học, giáo dục phát triển khoa học nói riêng hoạt động thực tiễn xã hội nói chung 1.4 Phương pháp dạy học phát giải vấn đề 1.4.1 Khái niệm Phương pháp dạy học phát giải vấn đề có kế thừa hoàn thiện chất lượng phương pháp dạy học như: phương pháp gợi mở, so sánh, tìm tịi nghiên cứu Cái phương pháp dạy học phát giải vấn đề chỗ khơng phải phương pháp dạy học cụ thể đơn mà tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp bao gồm nhiều phương pháp dạy học liên kết với chặt chẽ tương tác với 1.4.2 Bản chất phương pháp dạy học phát giải vấn đề 1.4.2.1 Giáo viên đặt trước học sinh loạt tốn nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết với phải tìm 1.4.2.2 Học sinh tiếp cận mâu thuẫn toán mâu thuẫn nội tâm đặt vào tình có vấn đề 1.4.2.3 Trong q trình giải cách giải toán nhận thức mà học sinh lĩnh hội tri thức cách tự giác tích cực 1.4.3 Những cách thức xây dựng tình có vấn đề phương pháp dạy học phát giải vấn đề 1.4.3.1 Cách thứ (Tình nghịch lý - bế tắc) - Tình có vấn đề (THCVĐ) đặt kiến thức học sinh có khơng phù hợp với địi hỏi nhiệm vụ học tập với thực nghiệm - Có thể coi dạng THCVĐ với hai đặc điểm: + Tình nghịch lý: Giáo viên đưa vấn đề mà nhìn dường vơ lý, trái ngược với nguyên lý chung công nhận + Tình bế tắc: Là tình mà mở xem xét có mâu thuẫn dùng lý thuyết biết để giải thích bế tắc, phải vận dụng lý thuyết quy luật khác để giải thích 1.4.3.2 Cách thứ hai (Tình lựa chọn) - THCVĐ tạo học sinh phải lựa chọn hai hay nhiều phương án giải lựa chọn phương án để đảm bảo việc giải nhiệm vụ đặt 1.4.3.3 Cách thứ ba (Tình sao) - THCVĐ xuất yêu cầu học sinh phải tìm kiếm nguyên nhân kết quả, nguồn gốc tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ sao?” 1.4.4 Dạy học sinh cách giải vấn đề 1.4.4.1 Tầm quan trọng giai đoạn giải vấn đề Nhiệm vụ giai đoạn tìm điều chưa biết THCVĐ Đây khâu chủ yếu, quan trọng dạy học nêu vấn đề Đây bước giúp cho học sinh hình thành phát triển lực tư duy, lực giải vấn đề thực tiễn sống 1.4.4.2 Quy trình dạy học sinh giải vấn đề học tập (bài tốn nhận thức) dạy học Hóa học Tuy hành động tìm tịi học sinh giải vấn đề có nhiều vẻ phân bước sau: + Bước 1: Đặt vấn đề + Bước 2: Phát biểu vấn đề + Bước 3: Xác định hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết + Bước 4: Lập kế hoạch theo giả thuyết + Bước 5: Thực kế hoạch giải + Bước 6: Đánh giá việc thực kế hoạch giải + Bước 7: Kết luận lời giải Giáo viên chỉnh lý, bổ sung kiến thức cần lĩnh hội + Bước 8: Kiểm tra lại ứng dụng kiến thức vừa thu 1.5 Thí nghiệm hóa học dạy học trường THPT 1.5.1 Vai trò thí nghiệm hóa học dạy học 1.5.1.1 Thí nghiệm phương tiện trực quan 10 Theo biểu đồ tiến NLGQVĐ lớp THÍ NGHIỆM sau tác động tăng dần trình rèn luyện, thể cột điểm giỏi, điểm cao điểm trung bình yếu; hứng thú học tập lớp THÍ NGHIỆM sau tác động cao so với lớp THÍ NGHIỆM trước tác động 3.3 Nhận xét, đánh giá kết thực nghiệm Ưu điểm hạn chế việc sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề giảng dạy mơn hóa học 3.3.1 Ưu điểm Đối với phương pháp cũ thường làm: Giáo viên sử dụng thí nghiệm vào giảng hình thành kiến thức cho học sinh chưa có tính hệ thống, chưa phổ biến đặc biệt chưa biết cách khai thác triệt để hiệu việc sử dụng phương pháp thí nghiệm phù hợp với nội dung học Việc sử dụng thí nghiệm ảo chưa hệ thống, chưa phương pháp dẫn đến việc khai thác kiến thức chưa sâu sắc, logic, linh hoạt tổng hợp, tốn nhiều thời gian vơ ích, điều làm cho hiệu việc sử dụng thí nghiệm chưa cao Kỹ thực hành thí nghiệm học sinh nhiều hạn chế Đối với phương pháp mới: Kiến thức giáo viên cung cấp cho học sinh khơng đầy đủ mà cịn sinh động, đa dạng, phong phú có tính thuyết phục cao Học sinh dễ dàng nắm bắt nội dung trọng tâm học, hiểu biết sâu sắc có liên hệ với thực tế đời sống Bởi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề phải tạo mâu thuẫn nhận thức Nghĩa giáo viên phải tạo mâu thuẫn nhận thức kiến thức có học sinh với kiến thức cần lĩnh hội thí nghiệm thơng qua thí nghiệm mà phân tích tượng từ rút kiến thức mới, giải mâu thuẫn nhận thức lúc đầu, làm cho học sinh hứng thú với môn học hơn, phát triển lực tư sáng tạo, tìm tịi khoa học * Đối với học sinh: Trước hết, học sử dụng thí nghiệm, đặc biệt thí nghiệm theo phương pháp phát gải vấn đề có tính thực tiễn, tạo mâu thuẫn nên sinh động, hấp dẫn học sinh, có ưu việc tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Học các học sử dụng thí nghiệm phát giải vấn đề, học sinh làm việc, có hội thể phát triển đa dạng lực (quan sát, ngôn ngữ, liên hệ, tưởng tượng, ứng dụng, giao tiếp, làm việc nhóm ) nên khắc phục hạn chế phương dạy học cũ ghi nhớ kiến thức cách máy móc (dẫn đến cứng nhắc, nhàm chán, thụ động người học) Phương pháp góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư phê phán, đặc biệt phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh Trên sở sử dụng vốn kiến thức kinh nghiệm có học sinh xem xét, đánh giá thấy vấn đề cần giải Đây phương pháp phát triển khả tìm tịi, xem xét nhiều góc độ khác Trong phát giải vấn đề, học sinh huy động tri thức khả cá nhân, khả hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm 39 cách giải vấn đề tốt nhất, điểm mấu chốt để học sinh phát triển lực tư sáng tạo Thơng qua việc giải vấn đề, học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ phương pháp nhận thức ( “ Giải vấn đề” khơng cịn thuộc phạm trù phương pháp mà trở thành mục đích dạy học, cụ thể hóa thành mục tiêu phát triển lực giải vấn đề, lực có vị trí hàng đầu để người thích ứng với phát triển xã hội) * Đối với giáo viên: Sự phối hợp hình thức tổ chức thí nghiệm giảng khiến cho học trở nên nhẹ nhàng, dễ tiếp cận sâu sắc, hấp dẫn học sinh Như vậy, sử dụng thí nghiệm dạy học giảm tải cho giáo viên việc truyền thụ kiến thức phải thuyết trình, giảng giải nhiều theo phương pháp truyền thống mà cịn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức, hiểu biết kĩ sư phạm cho giáo viên 3.3.2 Hạn chế Khi dạy học sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian công sức, phải có lực sư phạm tốt suy nghĩ để tạo nhiều tình gợi vấn đề hướng dẫn học sinh tìm tịi để phát giải vấn đề Việc tổ chức tiết học phần tiết học có sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề cần phải có nhiều thời gian so với phương pháp thông thường khác Như so với việc thực giải pháp cũ việc thực giải pháp yêu cầu người giáo viên phải tích cực học tập, trau dồi kiến thức phải đầu tư nhiều thời gian để soạn bài, thiết kế giáo án 40 PHẦN III: KẾT LUẬN I Kết luận Thực đề tài vận dụng, khai thác sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề cách triệt để, tương đối đầy đủ phương diện khác Chính thu hiệu định: - Hiệu giáo dục khoa học: Việc dùng thí nghiệm, sơ đồ, tranh ảnh, video clip trình bày rõ nội dung học, thu hút ý học sinh Việc hấp dẫn em không màu sắc, tượng vật lý tượng hóa học khẳng định làm thí nghiệm mà cịn tác dụng việc sử dụng thí nghiệm để giúp em phát huy tính sáng tạo, lực tiềm ẩn chưa bộc lộ rõ học lý thuyết đơn thuần, để em thêm tự tin vào thân tự tự tìm chứng minh giả thuyết phù hợp với yêu cầu giáo dục học Việc sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề học làm cho khơng khí lớp học thêm sơi nổi, học sinh học tập cách chủ động, tích cực Đặc biệt khắc phục tình trạng chấp nhận kiến thức cách miễn cưỡng, tạo nên sức ỳ lớn học sinh Mặt khác, sử dụng thí nghiệm dạy học trực quan tác động đến học sinh nhiều hướng: Học sinh vừa nghe, vừa nhìn, vừa làm, vừa suy nghĩ, vừa hoạt động tư duy, vừa hoạt động ngôn ngữ Sự hấp dẫn học sinh học nảy sinh từ u cầu tìm tịi, hiểu biết, vận dụng chứng minh: Vì đồ vật kim loại hợp kim lại bị ăn mịn? Vì ăn mịn điện hóa học lại nghiêm trọng phổ biến thực tế hơn? Vì phải bảo vệ đồ dùng kim loại hợp kim khỏi bị ăn mòn cách hiệu phù hợp nhất… Qua loạt thí nghiệm,hình ảnh trực quan tác động lớn đến suy nghĩ em, giúp em hình thành tư tưởng đạo đức đắn, sống có lí tưởng, có ước mơ hồi bão, sống có trách nhiệm với thân, gia đình, đất nước - Hiệu kinh tế - xã hội Đề tài mang lại nhiều lợi ích thiết thực, giúp giáo viên đổi phương pháp dạy học có hiệu hơn, giáo viên đỡ vất vả hạn chế việc thuyết trình, giải thích lời khó hiểu, cịn học sinh có nhiều hội thể mình, hoạt động, phát triển lực, từ giúp em học tập tốt hơn, tích cực có hứng thú học tập mơn Hóa Học hơn, để em khơng cịn thấy mơn hóa khó hiểu, nhớ nhiều, lý thuyết chấp nhận kiến thức mà em chưa nhìn thấy, cảm nhận thấy Vì chất lượng giáo dục nâng lên, đáp ứng phần tính áp lực ngại học mơn Hóa Học II Kiến nghị Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo 41 - Tăng cường hoạt động thực tiễn chương trình giáo dục phổ thông - Nhiều học sinh hỏi thích tìm hiểu kiến thức liên quan đến thực tế sống muốn kiểm nghiệm lại kiến thức thơng qua thí nghiệm, nội dung đề thi đại học khơng có có câu hỏi liên quan đến thí nghiệm (chỉ khoảng từ đến câu đề thi) nên giáo viên học sinh quan tâm đến vấn đề Vì nên đổi thi cử: khơng có phần tính tốn nhanh mà phải có phần lý thuyết thực nghiệm, kiến thức liên quan đến thực tế sống giúp học sinh yêu thích thật hiểu tầm quan trọng mơn Hóa học sống - Cần đầu tư việc đầu tư trang thiết bị, phương tiện dạy học để hỗ trợ cho yêu cầu đổi phương pháp dạy học, việc dạy học sử dụng thí nghiệm để phát giải vấn đề phải có phương tiện trực quan hỗ trợ nhiều đạt thành cơng Đối với giáo viên môn - Qua kết thực nghiệm ta thấy tính hiệu việc sử dụng thí nghiệm nói chung thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề dạy học môn hóa học Thiết nghĩ giáo viên nên quan tâm sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề hiệu giảng dạy tăng lên nhiều Đồng thời trao đổi, đóng góp ý kiến để hệ thống thí nghiệm theo phương pháp phát giải vấn đề ngày hồn thiện - Khơng dạy kiến thức để học sinh thi mà phải dạy kiến thức liên quan đến thực tế sống; khơng dạy lý thuyết mà cịn dạy kỹ thí nghiệm; lồng ghép dạy chữ với dạy người, giúp học sinh rèn luyện số kỹ mềm cần thiết cho sống đại ngày - Thường xuyên giúp em học sinh làm quen với thực hành thí nghiệm để em hình thành lực giải vấn đề học tập - Cần nâng cao tiềm lực kiến thức hóa học, kĩ sử dụng thí nghiệm, kỹ sử dụng thiết bị, kĩ thuật phương pháp dạy học dạy học - Thường xuyên trau dồi, học hỏi, trao đổi rút kinh nghiệm với đồng nghiệp - Hợp tác nghiên cứu nhiều giáo viên có kinh nghiệm để đề xuất thí nghiệm có tính kịch tính, gây mâu thuẫn, mang tính hấp dẫn học sinh cao 42 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo Dục - Đào Tạo,“Tài liệu đổi PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC mơn HĨA HỌC THPT” Bộ giáo dục Đào tạo (2007), “Sách giáo viên lớp 12”, NXB Giáo dục Bộ giáo dục Đào tạo (2007), “Sách HÓA HỌC lớp 12”, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo, (2007), “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 12 Trung học Phổ thông môn HÓA HỌC”, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo, (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh Mơn hóa học cấp THPT Nguyến Xuân Trường ( 1995), THÍ NGHIỆM vui ảo thuật hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội Nguyến Xuân Trường ( 2006), 385 câu hỏi đáp hóa học với đời sống, NXB Giáo Dục Vũ Anh Tuấn ( 2008), Giới thiệu giáo án hóa học 12, NXB Hà Nội Vũ Ngọc Tuấn ( 1998), Nâng cao hiệu giảng dạy sản xuất hóa học dạy học nêu vấn đề, Luận án tiến sĩ 10 Nguyễn Hữu Tú ( 2006), “ Dùng thí nghiệm để tạo tình có vấn đề nhằm gây hứng thú học tập cho học sinh”, Tạp chí hóa học ứng dụng, ( số 2), Trang 4-6 11 Dương Xuân Trinh, Nguyễn Cương Nguyễn Đức Chuy ( 1995), Thí nghiệm hóa học trường phổ thông, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học thí nghiệm hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Đặng Thị Oanh - Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học chương mục quan trọng chương trình SGK hố học phổ thơng, Hà Nội 43 PHỤ LỤC MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT Cấp độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cấp độ thấp Tên Chủ đề Chủ đề 1: Nhận dạng ăn mòn kim loại Số câu Số điểm Chủ đề 2: Phân loại dạng ăn mòn KL Số câu Số điểm TN TL TN TL TN Cộng Cấp độ cao TL TN TL Học sinh nắm vững khái niệm ĂMKLvà phân loại HS hiểu kim loại bị ăn mịn Số câu: Số câu:7 Số câu: 11 Số điểm: Số điểm: Số điểm: 1,0 1,75 2,75 HS nhận dạng loại ĂKL HS vận dụng lý thuyết để tính tốn lượng KL bị ăn mịn HS vận dụng lý thuyết để tính tốn lượng KL bị ăn mòn Số câu: Số Số câu:1 Số câu:9 Số điểm: câu:4 Số điểm: Số điểm: 1,0 Số 2,0 4,0 điểm: 1,0 Chủ đề 3: Vận dụng kiến thức vào thực tế sống HS vận dụng kiến thức để nhận dạng loại ĂMKL thực tế HS hiểu vật dụng bị ăn mịn cách bảo vệ HS vận dụng cách bảo vệ kim loại Xác định chế ăn mòn Xác định chế ăn mịn giải thích Số câu Số câu: Số câu:3 Số Số câu: Số câu: Số câu:10 Số điểm Số điểm: Số điểm: câu:3 Số điểm: Số điểm: Số điểm: 44 0,25 0,75 Số 0,5 1,0 3,25 điểm: 0,75 Tổng số Số câu: Số câu: 10 Số câu: Số câu: Số câu:2 Số câu: câu Tổng Số câu: 30 Tổng số Tổng số Tổng số Tổng số Tổng số điểm điểm: 2,25 điểm: 2,5 điểm:1,75 điểm: 2,0 Tổng số Tổng số điểm:0,5 điểm: Tổng số điểm: 10 1,0 ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT- Đề I Trắc nghiệm khách quan (7 điểm) Mức độ biết Câu (Mức độ biết) Trường hợp sau xảy ăn mịn hóa học? A Đốt dây sắt khí oxi B Nhúng Zn vào dung dịch CuCl2 C Cho miếng gang vào dung dịch HCl D Cho đinh sắt vào dung dịch hỗn hợp gồm HCl CuCl2 Câu (Mức độ biết) Phát biểu sau nói ăn mịn hố học A Ăn mịn hố học khơng làm phát sinh dịng điện B Ăn mịn hố học làm phát sinh dịng điện chiều C Kim loại tinh khiết không bị ăn mịn hố học D Về chất, ăn mịn hố học dạng ăn mịn điện hố Câu (Mức độ biết) Tơn hợp kim sắt với kim loại sau đây? A Cu B Zn C Al D Mg Câu (Mức độ biết) Cho hợp kim sau: Cu-Fe (I); Zn-Fe (II); Fe-C (III); Sn-Fe (IV) Khi tiếp xúc với dung dịch chất điện li hợp kim mà Fe bị ăn mịn trước là: A I, II IV B I, III IV C I, II III D II, III IV Câu (Mức độ biết) Có thí nghiệm sau: (I) Nhúng sắt vào dung dịch H2SO4 loãng, nguội (II) Sục khí SO2 vào nước brom (III) Sục khí CO2 vào nước Gia-ven (IV) Nhúng nhôm vào dung dịch H2SO4 đặc, nguội Số thí nghiệm xảy phản ứng hố học A B C D Câu (Mức độ biết) Có dung dịch riêng biệt: CuSO4, ZnCl2, FeCl3, AgNO3 Nhúng vào dung dịch Ni Số trường hợp xuất ăn mòn điện hoá A B C D Câu (Mức độ biết) Trường hợp sau đây, kim loại bị ăn mịn điện hóa học? A Kim loại sắt dung dịch HNO3 loãng B Thép cacbon để khơng khí ẩm 45 C Đốt dây sắt khí oxi khơ D Kim loại kẽm dung dịch HCl Câu (Mức độ biết) Trong ăn mịn điện hóa học, xảy A Sự oxi hóa cực dương B Sự khử cực âm C Sự oxi hóa cực âm D Sự khử kim loại Câu (Mức độ biết) Phản ứng hóa học xảy ăn mòn kim loại A Phản ứng B Phản ứng trao đổi C Phản ứng oxi hóa- khử D Phản ứng axit- bazo Mức độ hiểu Câu 10 (Mức độ hiểu) Có dung dịch riêng biệt: a) HCl, b) CuCl2, c) FeCl3, d) HCl có lẫn CuCl2 Nhúng vào dung dịch Fe nguyên chất Số trường hợp xuất ăn mịn điện hố A B C D Câu 11 (Mức độ hiểu) Cho cặp kim loại nguyên chất tiếp xúc trực tiếp với nhau: Fe Pb; Fe Zn; Fe Sn; Fe Ni Khi nhúng cặp kim loại vào dung dịch axit, số cặp kim loại Fe bị phá huỷ trước A B C D 2+ Câu 12 (Mức độ hiểu) Biết ion Pb dung dịch oxi hóa Sn Khi nhúng hai kim loại Pb Sn nối với dây dẫn điện vào dung dịch chất điện li A Chỉ có Pb bị ăn mịn điện hố B Chỉ có Sn bị ăn mịn điện hố C Cả Pb Sn khơng bị ăn mịn điện hố D Cả Pb Sn bị ăn mịn điện hố Câu 13 (Mức độ hiểu) Nếu vật làm hợp kim Fe-Zn bị ăn mịn điện hố q trình ăn mịn A Kẽm đóng vai trị catot bị oxi hóa B Sắt đóng vai trị anot bị oxi hố C Sắt đóng vai trị catot ion H+ bị oxi hóa D Kẽm đóng vai trị anot bị oxi hố Câu 14 (Mức độ hiểu) Tiến hành thí nghiệm sau: (a) Cho Fe vào dung dịch gồm CuSO4 H2SO4 lỗng; (b) Đốt dây Fe bình đựng khí O2; (c) Cho Cu vào dung dịch gồm Fe(NO3)3 HNO3; (d) Cho Zn vào dung dịch HCl Số thí nghiệm có xảy ăn mịn điện hóa A B C D Câu 15 (Mức độ hiểu) Một Al nối với Zn đầu, đầu lại kim loại nhúng dịch muối ăn Tại chỗ nối kim loại xảy trình nào: A Ion Zn2+ thu thêm 2e để tạo Zn B C Electron di chuyển từ Al sang Zn 3+ Ion Al thu thêm 3e để tạo Al D Electron di chuyển từ Zn sang Al 46 Câu 16 (Mức độ hiểu) Một dây phơi quần áo gồm đoạn dây đồng nối với đoạn dây thép Sau thời gian chỗ nối xảy tượng ? A Sắt bị ăn mòn B Đồng bị ăn mòn C Sắt đồng bị ăn mịn D Sắt đồng khơng bị ăn mòn Câu 17 (Mức độ hiểu) Đinh sắt bị ăn mòn nhanh trường hợp sau đây? A Ngâm dung dịch HCl B Ngâm dung dịch H2SO4 C Ngâm dung dịch CuSO4 D Ngâm hỗn hợp dung dịch H2SO4 loãng CuSO4 Câu 18 (Mức độ hiểu) Sự ăn mịn kim loại khơng phải A Sự biến đơn chất kim loại thành hợp chất B Sự khử kim loại C Sự oxi hóa kim loại D Sự phá hủy kim loại hợp kim tác dụng chất môi trường tác dụng Câu 19 (Mức độ hiểu) Sắt tây sắt tráng thiếc Nếu lớp thiếc bị xước sâu tới lớp sắt kim loại bị ăn mịn trước ? A Thiếc B Sắt C Không kim loại bị ăn mòn D Cả thiếc sắt bị ăn mòn Mức độ vận dụng thấp Câu 20 (Mức độ vận dụng thấp) Để bảo vệ vỏ tàu biển làm thép người ta thường gắn vào vỏ tàu kim loại sau đây? A Zn B Cu C Ni D Pb Câu 21 (Mức độ vận dụng thấp) Để bảo vệ vỏ tàu biển làm thép, người ta gắn vào mặt ngồi vỏ tàu ( phần chìm nước) khối kẽm Đó cách chống ăn mịn kim loại theo phương pháp ? A Phương pháp vật lý B Phương pháp bảo vệ bề mặt C Phương pháp điện hóa D Phương pháp phủ Câu 22 (Mức độ vận dụng thấp) Trường hợp sau xảy ăn mịn hóa học ? A Các chi tiết máy động đốt bị ăn mòn B Con dao làm thép cắt chanh C Dây phơi quần áo làm thép để lâu ngày khơng khí ẩm D Song cửa lớp học làm thép để lâu ngày khơng khí ẩm Câu 23 (Mức độ vận dụng thấp) Nhúng dây đồng vào 500 ml dung dịch AgNO3 aM Kết thúc phản ứng lấy dây đồng rửa sạch, làm khô cân nặng thấy khối lượng dây đồng tăng 60,8 gam Tính a? A 1,6 B 0,8 C 3,2 D 0,4 Câu 24 (Mức độ vận dụng thấp) Nhúng dây kẽm vào dung dịch CuSO 4, sau thời gian lấy dây kẽm rửa sạch, làm khô cân nặng thấy khối lượng dây kẽm giảm 0,75 gam Tính khối lượng kẽm tham gia phản ứng? 47 A 24,375 g B 48,750 g C 36,560 g D 54,840g Câu 25 (Mức độ vận dụng thấp) Tron g phịng thí nghiệm điều chế khí H2 phản ứng Zn với H2SO4 loãng, người ta thường cho thêm lượng nhỏ chất vào để phản ứng xảy nhanh thu nhiều H2 hơn? A dung dịch NaNO3 B dung dịch CuSO4 C dung dịch HNO3 D dung dịch ZnSO4 Câu 26 (Mức độ vận dụng thấp) Có dung dịch riêng biệt: HCl, FeCl 3, AgNO3, CuSO4 Nhúng vào dung dịch Fe nguyên chất Số trường hợp xuất ăn mịn điện hóa học là: A B C D Mức độ vận dụng cao Câu 27 (Mức độ vận dụng cao) Khi cho đồng kẽm (nối với dây dẫn cho qua điện kế bóng đèn) nhúng cốc đựng dung dịch HCl Nếu không dựa vào dấu hiệu điện kế bóng đèn nhận tượng ăn mịn điện hóa thí nghiệm dựa vào tượng nào? A Thanh kẽm bị ăn mòn B Thanh đồng bị ăn mịn C Bọt khí kẽm D Bọt khí đồng Câu 28 (Mức độ vận dụng cao) Trong chất sau: Cu, Mg, Al, hợp kim Al-Ag, chất tác dụng với dung dịch H2SO4 lỗng giải phóng bọt khí H2 nhiều nhất: A Al B Mg Al C Hợp kim Al-Ag D Hợp kim Al-Cu II Tự luận ( điểm) Mức độ vận dụng thấp Câu (2 điểm) Cho Zn vào 600 ml dung dịch AgNO 0,2M, sau thời gian phản ứng lấy Zn ra, rửa sạch, làm khô cân nặng thấy khối lượng Zn tăng 5,285g a Tính khối lượng bạc bám vào Zn b Tính nồng độ mol dung dịch sau phản ứng Mức độ vận dụng cao Câu (1 điểm) Nêu tượng xảy cho đinh sắt vào dung dịch HCl, sau nhỏ thêm vài giọt dung dịch CuCl vào hỗn hợp Viết phương trình phản ứng xảy ra? Em kết luận tốc độ ăn mịn điện hóa học ăn mịn hóa học? HƯỚNG DẪN CHẤM VÀ ĐÁP ÁN II Tự luận (3 điểm) Câu (2 điểm) Zn + 2AgNO3  Zn(NO3)2 + 2Ag Giải ra: Zn pư = 0,035 mol Ag = 0,07 mol a Khối lượng Ag bám = 7,56 gam b Nồng độ: Zn(NO3)2 = 0,05833M AgNO3 dư = 0,8333M Câu ( điểm) Khi cho đinh sắt vào dung dịch HCl xảy phản ứng sau: Fe + 2HCl  FeCl2 + H2 (0,25đ) (0,25đ) (0,5đ) (1đ) 48 Vì xuất bọt khí bề mặt đinh sắt, sau thời gian bọt khí dần khí bám bề mặt đinh sắt ngăn cản tiếp xúc sắt với dung dịch axit Kết sắt bị ăn mịn hóa học Khi nhỏ dung dịch CuCl2 vào lúc xảy phương trình phản ứng sau: Fe + CuCl2  FeCl2 + Cu Đồng sinh bám bề mặt đinh sắt tạo thành cặp điện cực (pin điện) sắt cực âm cịn đồng cực dương Bọt khí nhanh hơn, kết sắt bị ăn mịn điện hóa học Kết luận: Tốc độ ăn mịn điện hóa học nhanh tốc độ ăn mịn hóa học ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT- Đề I Trắc nghiệm khách quan (7 điểm) Mức độ biết Câu (Mức độ biết) Trường hợp sau xảy ăn mịn hóa học? A Cho miếng gang vào dung dịch H2SO4 loãng B Nhúng Zn vào dung dịch Fe(NO3)2 C Đốt dây sắt khí oxi D Cho đinh sắt vào dung dịch hỗn hợp gồm HCl CuCl2 Câu (Mức độ biết) Phát biểu sau nói ăn mịn hố học A Về chất, ăn mịn hố học ăn mịn điện hố giống B Ăn mịn hố học làm phát sinh dòng điện chiều C Kim loại tinh khiết khơng bị ăn mịn hố học D Ăn mịn hố học khơng làm phát sinh dịng điện Câu (Mức độ biết) Sắt tây hợp kim sắt với kim loại sau đây? A Sn B Zn C Al D Mg Câu (Mức độ biết) Vật nà o xảy tượng gỉ sắt để khơng khí ẩm: A tơn ( sắt tráng kẽm) B thép thường hay thép cacbon C hợp kim inoc (Fe-Cr-Ni) D hợp kim Fe-Mg Câu (Mức độ biết) Có thí nghiệm sau: (I) Cho đồng vào dung dịch H2SO4 lỗng (II) Sục khí SO2 vào nước clo (III) Sục khí CO2 vào nước Gia-ven (IV) Nhúng sắt vào dung dịch MgCl2 Số thí nghiệm xảy phản ứng hoá học A B C D Câu (Mức độ biết) Có dung dịch riêng biệt: AlCl3, ZnCl2, FeCl3, AgNO3 Nhúng vào dung dịch Fe Số trường hợp xuất ăn mịn điện hố A B C D Câu (Mức độ biết) Trường hợp sau đây, kim loại bị ăn mòn điện hóa học? A Cho kim loại kẽm vào dung dịch H2SO4 lỗng B Đốt dây sắt khí oxi khơ C Thép cacbon để khơng khí ẩm D Kim loại sắt dung dịch HCl Câu (Mức độ biết) Trong ăn mịn điện hóa học, xảy 49 A Sự oxi hóa cực dương B Sự khử cực âm C Sự oxi hóa cực âm D Sự khử kim loại Câu (Mức độ biết) Phản ứng hóa học xảy ăn mòn kim loại A Phản ứng B Phản ứng trao đổi C Phản ứng oxi hóa- khử D Phản ứng axit- bazo Mức độ hiểu Câu 10 (Mức độ hiểu) Có dung dịch riêng biệt: a) HCl, b) CuCl2, c) FeCl3, d) HCl có lẫn MgCl2 Nhúng vào dung dịch Fe nguyên chất Số trường hợp xuất ăn mịn hóa học A B C D Câu 11 (Mức độ hiểu) Cho cặp kim loại nguyên chất tiếp xúc trực tiếp với nhau: Fe Pb; Fe Zn; Fe Sn; Fe Cu Khi nhúng cặp kim loại vào dung dịch axit, số cặp kim loại Fe bị phá huỷ trước A B C D 2+ Câu 12 (Mức độ hiểu) Biết ion Pb dung dịch oxi hóa Sn Khi nhúng hai kim loại Pb Sn nối với dây dẫn điện vào dung dịch chất điện li A Chỉ có Pb bị ăn mịn điện hố B Chỉ có Sn bị ăn mịn điện hố C Cả Pb Sn khơng bị ăn mịn điện hố D Cả Pb Sn bị ăn mòn điện hoá Câu 13 (Mức độ hiểu) Nếu vật làm hợp kim Fe-Ni bị ăn mịn điện hố q trình ăn mịn A Niken đóng vai trị catot bị oxi hóa B Sắt đóng vai trị anot bị oxi hố C Sắt đóng vai trị catot ion H+ bị oxi hóa D Niken đóng vai trị anot bị oxi hố Câu 14 (Mức độ hiểu) Tiến hành thí nghiệm sau: (a) Cho Fe vào dung dịch hỗn hợp gồm HCl CuCl2 (b) Đốt dây Fe bình đựng khí O2 (c) Cho Zn vào dung dịch HNO3 (d) Cho Cu vào dung dịch FeCl3 Số thí nghiệm có xảy ăn mịn điện hóa A B C D Câu 15 (Mức độ hiểu) Một Al nối với Zn đầu, đầu lại kim loại nhúng dịch muối ăn Tại chỗ nối kim loại xảy trình nào: A Ion Zn2+ thu thêm 2e để tạo Zn B Ion Al3+ thu thêm 3e để tạo Al C Electron di chuyển từ Al sang Zn D Electron di chuyển từ Zn sang Al Câu 16 (Mức độ hiểu) Một dây phơi quần áo gồm đoạn dây nhôm nối với đoạn dây đồng Sau thời gian chỗ nối xảy tượng ? A đồng bị ăn mịn B nhơm bị ăn mịn 50 C nhơm đồng bị ăn mịn D nhơm đồng khơng bị ăn mịn Câu 17 (Mức độ hiểu) Khí hiđro thoát nhanh trường hợp sau đây? A Ngâm đinh sắt dung dịch HCl B Ngâm đinh sắt hỗn hợp dung dịch H2SO4 loãng CuSO4 C Ngâm đinh sắt dung dịch H2SO4 loãng D Ngâm đinh sắt dung dịch CuSO4 Câu 18 (Mức độ hiểu) Sự ăn mịn kim loại khơng phải A Sự biến đơn chất kim loại thành hợp chất B Sự oxi hóa kim loại C Sự phá hủy kim loại hợp kim tác dụng chất môi trường tác dụng D Sự khử kim loại Câu 19 (Mức độ hiểu) Tôn sắt tráng kẽm Nếu lớp kẽm bị xước sâu tới lớp sắt kim loại bị ăn mịn trước ? A Kẽm C Sắt B Không kim loại bị ăn mòn D Cả kẽm sắt bị ăn mòn Mức độ vận dụng thấp Câu 20 (Mức độ vận dụng thấp) Để bảo vệ vỏ tàu biển làm thép người ta thường gắn vào vỏ tàu kim loại sau đây? A Pb B Cu C Ni D Zn Câu 21 (Mức độ vận dụng thấp) Để bảo vệ vỏ tàu biển làm thép, người ta gắn vào mặt vỏ tàu (phần chìm nước) khối kẽm Đó cách chống ăn mịn kim loại theo phương pháp ? A Phương pháp vật lý B Phương pháp bảo vệ bề mặt C Phương pháp điện hóa D Phương pháp phủ Câu 22 (Mức độ vận dụng thấp) Trường hợp sau xảy ăn mịn hóa học ? A Các chi tiết máy động đốt bị ăn mòn B Con dao làm thép cắt chanh C Dây phơi quần áo làm thép để lâu ngày khơng khí ẩm D Song cửa lớp học làm thép để lâu ngày khơng khí ẩm Câu 23 (Mức độ vận dụng thấp) Nhúng dây đồng vào 500 ml dung dịch AgNO x M, sau phản ứng lấy dây đồng rửa sạch, làm khô cân nặng thấy khối lượng dây đồng tăng 30,4 gam Tính x ? A 1,6 B 0,4 C 3,2 D 0,8 Câu 24 (Mức độ vận dụng thấp) Nhúng dây kẽm vào dung dịch CuSO 4, sau thời gian lấy dây kẽm rửa sạch, làm khô cân nặng thấy khối lượng dây kẽm giảm 0,25 gam Tính khối lượng kẽm tham gia phản ứng? A 24,375 g B 48,750 g C 36,560 g D 16,250g Câu 25 (Mức độ vận dụng thấp) Tron g phịng thí nghiệm điều chế khí H2 phản ứng Zn với H2SO4 loãng, người ta thường cho thêm lượng nhỏ chất vào để phản ứng xảy nhanh thu nhiều H2 hơn? A dung dịch NaNO3 B dung dịch CuSO4 51 C dung dịch HNO3 D dung dịch ZnSO4 Câu 26 (Mức độ vận dụng thấp) Có dung dịch riêng biệt: HCl, FeCl 3, AgNO3, CuSO4 Nhúng vào dung dịch Fe nguyên chất Số trường hợp xuất ăn mịn hóa học là: A B C D Mức độ vận dụng cao Câu 27 (Mức độ vận dụng cao) Khi cho đồng kẽm (nối với dây dẫn cho qua điện kế bóng đèn) nhúng cốc đựng dung dịch HCl Nếu không dựa vào dấu hiệu điện kế bóng đèn nhận tượng ăn mịn điện hóa thí nghiệm dựa vào tượng nào? A Thanh kẽm bị ăn mòn B Thanh đồng bị ăn mòn C Bọt khí đồng D Bọt khí kẽm Câu 28 (Mức độ vận dụng cao) Trong chất sau: Cu, Mg, Al, hợp kim Al-Ag, chất tác dụng với dung dịch H2SO4 lỗng giải phóng bọt khí H2 nhiều nhất: A Al B Mg Al C Hợp kim Al-Ag D Hợp kim Al-Cu II Tự luận ( điểm) Mức độ vận dụng thấp Câu ( điểm) Cho đồng vào 800 ml dung dịch AgNO 1M, sau thời gian phản ứng lấy đồng ra, rửa sạch, làm khô, cân lại thấy khối lượng đồng tăng 38 gam a Tính khối lượng bạc bám vào đồng b Tính nồng độ mol/lít dung dịch sau phản ứng Mức độ vận dụng cao Câu ( điểm) Nêu tượng xảy cho đinh sắt vào dung dịch H 2SO4 loãng, sau nhỏ thêm vài giọt dung dịch CuSO4 vào hỗn hợp Viết phương trình phản ứng xảy ra? Em kết luận tốc độ ăn mịn điện hóa học ăn mịn hóa học? HƯỚNG DẪN CHẤM VÀ ĐÁP ÁN II Tự luận (3 điểm) Câu (2 điểm) Cu + 2AgNO3  Cu(NO3)2 + 2Ag (0,25đ) Giải ra: Cu pư = 0,25 mol Ag sinh = 0,5 mol (0,25đ) a Khối lượng Ag = 54 gam (0,5đ) b Nồng độ mol/lít: Cu(NO3)2 = 0,3125M AgNO3 dư = 0,375M (1đ) Câu ( điểm) Khi cho đinh sắt vào dung dịch H2SO4 xảy phản ứng sau: Fe + H2SO4  FeSO4 + H2 52 Vì xuất bọt khí bề mặt đinh sắt, sau thời gian bọt khí dần khí bám bề mặt đinh sắt ngăn cản tiếp xúc sắt với dung dịch axit Kết sắt bị ăn mịn hóa học Khi nhỏ dung dịch CuSO4 vào lúc xảy phương trình phản ứng sau: Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu Đồng sinh bám bề mặt đinh sắt tạo thành vô số cặp điện cực (pin điện) sắt cực âm cịn đồng cực dương Bọt khí nhanh hơn, kết sắt bị ăn mịn điện hóa học Kết luận: Tốc độ ăn mịn điện hóa học nhanh tốc độ ăn mịn hóa học 53 ... cải tiến: ? ?Thiết kế sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề dạy học chủ đề ? ?sự ăn mòn kim loại” – hoá học 12 nhằm phát triển lực tư sáng tạo học sinh THPT? ?? Khi giảng dạy lớp mà khơng sử dụng thí nghiệm theo... mà vấn đề đặt có liên quan học tập sống Từ thực tiễn chúng tơi định chọn đề tài: ? ?Thiết kế sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề dạy học chủ đề “ ăn mịn kim loại” – hố học 12 nhằm phát triển lực tư sáng. .. chủ đề “? ?n mòn Kim loại” theo phương pháp phát giải vấn đề nhằm phát triển lực tư sáng tạo học sinh IV Đối tư? ??ng phạm vi nghiên cứu Đối tư? ??ng nghiên cứu - Năng lực tư sáng tạo học sinh - Thí nghiệm