Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm

Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng dạy cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành vi, chia thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đây là cơ sở khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo sinh sư phạm ở Việt Nam hiện nay.

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE 2014, Vol 59, No 6BC, pp 192-196 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN, GIÁO SINH SƯ PHẠM Nguyễn Vũ Bích Hiền Khoa Quản lí giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Tiếp cận lực nghiên cứu suốt trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể lực Theo tiếp cận mới, tiêu chí đánh giá giáo sinh giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao nhận thức lực hành vi, chia thành nhiều cấp độ lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ người giáo viên tính tới điều kiện, hồn cảnh mà giáo sinh thực hoạt động giảng dạy Đây sở khoa học cho nghiên cứu tiếp cận lực đánh giáo viên giáo sinh sư phạm Việt Nam Từ khóa: Tiếp cận lực, đánh giá giáo viên, đánh giá giáo sinh sư phạm Mở đầu Tiếp cận lực giáo dục xuất Hoa Kỳ năm 1970 gắn với trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục cách mơ tả cụ thể để đo lường kiến thức, kĩ thái độ mà học sinh cần phải đạt sau kết thúc khóa học [2] Tiếp cận lực giáo dục định nghĩa chiến lược giảng dạy, q trình học tập dựa lực thực (performance-based learning) [8] Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức thơng qua khả thực hành động cụ thể Đối với việc đánh giá giáo viên giáo sinh sư phạm, tiếp cận lực nghiên cứu suốt trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể lực Bài viết muốn trình bày vấn đề tổng thuật mang tính lí luận nghiên cứu nước ngồi tiếp cận lực đánh giá giáo viên, làm sở khoa học cho nghiên cứu tiếp cận lực đánh giáo viên giáo sinh sư phạm Việt Nam 2.1 Nội dung nghiên cứu Tiếp cận hành vi Xuất vào năm 1950 thịnh hành vào năm 1970 việc ứng dụng thuyết hành vi đánh giá giáo viên (và giáo sinh thực tập) - gọi nghiên cứu trình sản phẩm (process - product research) Năng lực giảng dạy giáo viên đánh đồng với loạt hành vi rời rạc, quan sát Dựa giả thuyết hành vi cụ thể có mối quan hệ chặt chẽ với kết học tập định người học Tập hợp hành vi Liên hệ: Nguyễn Vũ Bích Hiền, e-mail: hiennvb@hnue.edu.vn 192 Tiếp cận lực đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm tạo thành lực giảng dạy giáo viên Để đánh giá giáo viên cần nghiên cứu chúng mối tương quan với kết học tập người học Nghiên cứu Medley [11] 289 biểu hành vi chắt lọc từ danh sách ban đầu gồm 732 hành vi Những hành vi nghiên cứu theo mối quan hệ hành vi giáo viên kết học tập học sinh gọi mối quan hệ trình - sản phẩm Một nghiên cứu khác Hoko [9] lại cho biết có 600 hành vi giảng dạy hiệu thống kê thời điểm ông Cũng từ quan điểm hành vi dẫn tới quan điểm đào tạo giáo viên theo tiếp cận lực (competency-based teacher education) Mỹ nhiều nước khác vào năm 1970 Từ đây, đánh giá hoạt động giảng dạy giáo viên (hoặc giáo sinh sư phạm) để cấp chứng nghề nghiệp hay thăng tiến dựa lực thực (demonstrated competency) Tiếp cận lực thực cho dựa nhiệm vụ người giáo viên, xác định hành vi cụ thể, quan sát trình kiến tập, giáo sinh quan sát học theo hành vi để hình thành lực giảng dạy Các mức độ thực hành vi đưa vào thước đo việc đánh giá giáo viên biểu hành vi định trước Quan điểm hành vi tồn khoảng thời gian dài, ngày có nhiều nhà nghiên cứu hồi nghi tính tồn diện, đầy đủ tiếp cận họ cố gắng tìm quan điểm thay Nghiên cứu q trình - sản phẩm bị trích bẻ vụn tính liên tục, hệ thống hoạt động thực hành nghề nghiệp bỏ qua tác động bối cảnh tới kết thực hành cá nhân [3] Thêm vào đó, nhiều người cho nghiên cứu trình - sản phẩm đưa danh sách biểu hành vi rời rạc, không gắn với bối cảnh thực hành nghề nghiệp khơng tính đến tác động bên ngồi lớp học, ảnh hưởng tới lực học tập người học [7] Nói cách khác, tiếp cận hành vi khơng thể đầy đủ thực tế hoạt động giảng dạy giáo viên chẻ nhỏ lực vốn tồn chỉnh thể toàn vẹn [5,13,14,17] Ngoài ra, với 600 hành vi giảng dạy hiệu mà giáo sinh cần thực (mà số chưa số cuối cùng) làm cho việc đánh giá giáo viên trở nên phức tạp tốn thời gian Nghiên cứu tổng thuật 60 năm nghiên cứu trình - sản phẩm Adelman [1] độ giá trị độ thống nội công cụ đánh giá lực giảng dạy giáo viên vấn đề đáng bàn 2.2 Tiếp cận tổng thể Nhận thức bất cập thuyết hành vi tiếp cận lực thực hiện, hướng tiếp cận đời gọi tiếp cận tổng thể (holistic approach) Tiếp cận tổng thể nhìn nhận lực với phạm vi rộng hơn, bao gồm thuộc tính cá nhân (ví dụ kiến thức) gắn với bối cảnh thực tế Điều khác biệt với thuyết hành vi quan tâm tới biểu hành vi cá nhân Tiếp cận tổng thể quan tâm tới biểu hành vi kiến thức hay nhận thức ẩn chứa đằng sau hành vi giúp giáo viên đưa định đắn hoàn cảnh khác Trong đào tạo giáo viên, giáo sinh học cách làm theo hành vi (được coi có hiệu quả) từ giáo viên giỏi khơng hiểu người giáo viên lại làm vấn đề nảy sinh giáo sinh đặt bối cảnh thử thách Khơng có kiến thức (knowledge base), giáo sinh gặp khó khăn để phát triển lực nghề nghiệp Evans [6]; Preston & Walker [12]; Turner - Bisset [17] cho việc đánh giá lực giảng dạy giáo viên (và giáo sinh sư phạm) cần phải quan tâm tới mặt hành vi (kĩ năng) 193 Nguyễn Vũ Bích Hiền nhận thức, giá trị, kinh nghiệm định hướng cho hành vi Những khía cạnh khác lực cần phải gắn kết với thành chuỗi hành động danh sách hành vi [6] Các nghiên cứu Jones, Voorhees, Paulson [10] cho thấy có mối quan hệ đa tầng bậc lực, kinh nghiệm học tập đánh giá, trình bày Sơ đồ Sơ đồ Mối quan hệ thứ bậc lực, kinh nghiệm học tập đánh giá (Jones, Voorhees, Paulson, 2002) [10] Theo Sơ đồ 1, tầng để lực tiềm tàng đặc điểm nhân cách mà người học đem theo vào trình giáo dục Tầng thứ hai kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học có nhờ trải qua trình giáo dục Tầng thứ lực người học hình thành nhờ hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ học tố chất nhân cách khác, gắn với nhiệm vụ cần thực khoá học Tầng cao kết việc thể lực vào giải nhiệm vụ thực tế Đặc biệt, quan tâm tới bối cảnh, lực giảng dạy mô tả thành mức độ lực thực gắn với tập hợp nhiệm vụ chuyên môn [5,7] Tập hợp nhiệm vụ xác định giáo viên nhà trường, tư vấn cộng đồng địa phương để đảm bảo phù hợp với bối cảnh [7] Fish (1995) lực đánh giá xác nghiên cứu kết thực hành bối cảnh khác so sánh, tổng hợp, khái quát hoá Đối với giáo sinh trường sư phạm Fish [7;149] tin đánh giá mang tính tổng thể lực giảng dạy giúp giáo sinh học nhiều đánh giá dựa hành vi Theo tiếp cận tổng thể, Stake [15] khẳng định, việc đánh giá giảng dạy phần tách rời đánh giá nhà trường Đánh giá lực giáo viên cần nghiên cứu đồng thời với mục tiêu nhà trường, môi trường lớp học, tổ chức hành chính, nội dung chương trình đào tạo, thành tích học tập học sinh tác động chương trình học cộng đồng 194 Tiếp cận lực đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm Đối với sở đào tạo giáo viên Việt Nam nay, cần có tiếp cận tổng thể lực đánh giá giáo viên giáo sinh sư phạm Chương trình đào tạo cần đổi theo tiếp cận lực, nghĩa việc đánh giá thiết kế nội dung chương trình phải bám sát chuẩn (năng lực) đầu Người học khơng biết mà cịn phải thực nhiệm vụ phức hợp tình huống, bối cảnh khác Trong thực tập nghề nghiệp, giáo sinh cần tạo hội để thực hành nghề nhiều thời điểm khác năm học đa dạng loại công việc, gắn với vai trò trách nhiệm người giáo viên nhà trường phổ thơng Nhờ đó, việc đánh giá lực nghề nghiệp giáo sinh xác sát với thực tế, với chuẩn nghề nghiệp giáo viên mà chương trình đào tạo hướng tới Kết luận Như vậy, tiếp cận lực đánh giá giáo viên giáo sinh sư phạm khác với tiếp cận truyền thống theo thuyết hành vi trước Đánh giá giáo sinh cách đánh dấu đơn giản vào bảng liệt kê sẵn hành vi mà người giáo sinh thực giảng dạy, bị coi cách đánh giá khơng xác Theo tiếp cận mới, tiêu chí đánh giá giáo sinh giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao nhận thức lực hành vi [4], chia thành nhiều cấp độ lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ người giáo viên [16] tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hoạt động giảng dạy [7] TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] Adelman, C., 1989 Teacher appraisal, collaborative research and teacher consortia In H Simons & J Elliott (Eds.), Rethinking Appraisal and Assessment England, Milton Keynes: Open University Press Bloom, B.S, Hastings, J.T, Madaus, G.G., 1971 Handbook on formative and summative evaluation of student learning New York: Mc Graw-Hill Chappell, C., & Melville, B., 1995 Professional Competence and the Initial and Continuing Education of NSW TAFE Teachers A High Quality Teaching Workforce for TAFE NSW Report Part (No 1-86365-301-5; ISBN-1-86365-302-3) Sydney, New South Wales: Research Centre for Vocational Education and Training (RCVET), University of Technology, Sydney, Australia Crebbin, W., 2004 Criteria, competencies and cleft sticks Retrieved July, 2004 Dunlop, R., 1992 Effective Teaching or Levels of Competency? (Issues in Education No 12) Brisbane, QLD: Ministerial Consultative Council on Curriculum Evans, G., 1992 The Knowledge Base of Beginning Teachers: Competence and Competencies In K Smith & P Marland (Eds.), Knowledge and Competence for Beginning Teaching: Report of a Policy Development Initiative, pp 5-21 Toowong, QLD: Queensland Board of Teacher Registration Fish, D., 1995 Quality Mentoring for Student Teachers: A Principled Approach to Practice London: David Fulton Hibbard, K M and others, 1996 Performance-Based Learning and Assessment A Teacher’s Guide Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.; Pomperaug Regional School District 15, Middlebury, CT 195 Nguyễn Vũ Bích Hiền [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] Hoko, J A., 1988 Merit Pay: In Search of the Pedagogical Widget The Clearing House, Vol 61, No 1, 29-31 Jones, E, Voorhees, R, Paulson, K., 2002 Defining and assessing learning: Exploring competency-based initiatives Washington, DC: Council of the National Postsecondary Education Cooperative Medley, D M., 1977 Teacher Competence and Teacher Effectiveness - A Review of Process-Product Research Washington,D.C: American Association of Colleges for Teacher Education Preston, B., & Walker, J., 1993 Competency Standards in the Professions and Higher Education: A Holistic Approach In C Collins (Ed.), Competencies - The competencies debate in Australian education and training Canberra: Australian College of Education Simons, H., & Elliott, J (Eds.), 1989 Rethinking Appraisal and Assessment England, Milton Keynes: Open University Press Squires, G., 1999 Teaching as a Professional Discipline London: Falmer Press Stake, R E., 1989 The evaluation of teaching In H Simons & J Elliott (Eds.) Rethinking Appraisal and Assessment England, Milton Keynes: Open University Press Tomlinson, P., 1995 Understanding mentoring - Reflective strategies for school-based teacher preparation Buckingham: Open University Press Turner-Bisset, R., 2001 Expert Teaching - Knowledge and Pedagogy to Lead the Profession London: David Fulton Publishers ABSTRACT The Competency Approach in assessing teachers and student teachers The Competency approach was studied over a long period of time a long process of behavior approach to holistic capacity Using our new approach, the criteria for evaluating student teachers in teaching (teaching practice) should be placed high demands on the level of cognitive and behavioral capacities, divided into several levels of power, inextricably closely with the functions and duties of teachers and the conditions and circumstances that student teachers implement teaching activities This is a scientific basis for further research on using the competency approach in evaluating teachers and student teachers in Vietnam today 196 ... học sinh tác động chương trình học cộng đồng 194 Tiếp cận lực đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm Đối với sở đào tạo giáo viên Việt Nam nay, cần có tiếp cận tổng thể lực đánh giá giáo viên giáo. . .Tiếp cận lực đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm tạo thành lực giảng dạy giáo viên Để đánh giá giáo viên cần nghiên cứu chúng mối tương quan với... việc đánh giá lực nghề nghiệp giáo sinh xác sát với thực tế, với chuẩn nghề nghiệp giáo viên mà chương trình đào tạo hướng tới Kết luận Như vậy, tiếp cận lực đánh giá giáo viên giáo sinh sư phạm