Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Định nghĩa và phân loại

từ đó đưa ra các giải pháp điểu chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học cùa trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.. Đánh giá chẩn[r]

(1)

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH:■ ■ ■ ĐỊNH NGHĨA VÀ PHÂN LOẠI■ ■

Đánh giá kết học tập học sinh (HS) xã hội quan tâm nhiệm vụ trọng tâm giáo dục năm học 2010 - 2011 Bài viết muốn đưa cách hiểu thống đánh giá kết học tập HS phân loại đánh giá kết học tập HS để giúp giáo viên (GV), nhà quản lí giáo dục sử dụng trình dạy học

1 Đánh giá kết học tập HS: thuật ngữ khái niệm

Kết học tập HS hay thành tích học tập HS tiếng Anh thường sử dụng từ “Achievement; Result; Learning Outcome" (10) Theo Từ điển Anh Việt thì:

- “Achievement” có nghĩa thành tích, thành tựu; đạt được, hồn thành

- “Result” có nghĩa kết

- “Learning Outcome” kết học tập Các từ thường dùng thay cho nhau, nhiên, từ thường gặp đọc tài liệu nói kết học tập lả "Learning Outcome”

- Trong “Cơ sở lí luận việc đánh giá chất lượng học tập HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận Lê Đức Phúc đưa cách hiểu vể kết học tập sau: “Kết học tập khái niệm thường hiểu theo hai quan niệm khác thực tế khoa học

1/ Đố mức độ thành tích mà chủ thể học tập đạt, xem xét mối quan hệ với công sức, thời gian bỏ ra, với mục tiêu xác định

2/ Đó cịn mức độ thành tích đạt HS so với bạn học khác

- Theo quan niệm thứ nhất, kết học tập mức thực tiêu chí (criterion)

Theo quan niệm thứ hai, mức thực chuẩn (norm) [8]

• ThS LỀ THỊ MỸ HÀ

Trung tâm N ghiên c ứ u Tâm lí h ọ c Giáo d ụ c học

Theo Nguyễn Đức Chính thi: “Kết học tập mức độ đạt kiến thức, kĩ hay nhận thức người học lĩnh vực (môn học) [2],

Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa kết học tập thể mức độ đạt mục tiêu dạy học, đỏ bao gồm mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với môn học mục tiêu cụ thể hóa thành mục tiêu kiến thức, kĩ thái độ” [5],

Theo Norman E Gronlund, “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông bàn đến “learning outcomes" sau:“Mục đích giáo dục tiến HS Đây kết cuối trinh học tập nhằm thay đổi hành vi HS

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết học tập, cần phải lưu tâm đề cập đến những sản phẩm q trình học tập khơng phải thân q trình Mối liên hệ mục tiêu giáo dục (sản phẩm) kinh nghiệm học tập (quá trình) thiết kế nhằm hướng tới thay đổi hành vi theo mong muốn thể sơ đồ [7]: (Xem sơ đồ trang 22)

Đánh giá k ế t h ọ c tập ? Theo Đỗ Cơng Tuất, việc đánh giá HS nhằm mục đích sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt chưa đạt mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xảo, thái độ HS so với yêu cầu chương trình; phát sai sót nguyên nhân dẫn tới sai sót đó, giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập

- Cơng khai hóa nhận định lực, kết học tập HS tập thề lớp, tạo hội cho em có kĩ tự đánh giá, giúp em nhận tiến mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập ngày tốt

(2)

Khoa học Giáo dục

Kinh nghiệm học tập (Quá trình)

Kết học tập (San phẩm)

HS - > - >

-Bài học cấu trúc tế bào phịng thí nghiệm

Kiến thức phần tế bào,

kĩ sử dụng kính hiển vi, khả viết báo cáo xác dựa quan sát khoa học

- Giúp GV có sờ thực tế để nhận điểm mạnh, điểm yếu mình, tự điều chỉnh hồn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng hiệu dạy học

Như vậy, việc đánh giá kết học tập HS nhằm: Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập HS; Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chình hoạt động giảng dạy GV.” ([9]

Trong tài liệu “Đánh giá kết học tập ỏ Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết học tập thuật ngữ trình hình thành nhận định, rút kết luận phán đóan trình độ, phẩm chất người học, đưa định việc dạy học dựa sở thông tin thu thập cách hệ thống trình kiểm tra.” [4]

Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết học tập HS xác định mức độ đạt kiến thức, kĩ thái độ người học đối chiếu với mục tiêu chương trình mơn học” [5]

Theo Hồng Đức Nhuận Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lí thơng tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập HS, tác động nguyên nhân tình hình nhằm tạo sở cho định sư phạm GV nhà trưòng, cho thân HS để họ học tập ngày tiến hơn."

[8]

Từ nghiên cứu trên, cho rằng: “Đánh giá kết học tập HS đưa ra nhận định, phán xét mức độ thực mục tiêu giảng dạy đề HS từ đó đưa giải pháp điểu chỉnh phương pháp dạy thầy phương pháp học cùa trị, đưa ra khuyến nghị góp phần thay đổi chính sách giáo dục ”

2 Phân loại đánh giá kết học tập của HS

Có loại đánh giá tương ứng với đầu vào, trình học tập, đầu trình dạy học, là:

- Diagnostic assessment: Đánh giá chuẩn đoán/đánh giá ban đầu

- Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/đánh giá trình học tập HS

- Summative assessment: Đánh giá tổng kết Dưới đây, xin mô tả cụ thể loại đánh giá, loại đánh giá có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá đưa khuyến nghị khác

2.1 Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu (Diagnostic assessment)

Theo B Bloom, đánh giá chẩn đoán phần thiết yếu việc giảng dạy có hiệu quà, đảm bảo chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu trình độ học sinh “Chẩn đốn” giáo dục bao gồm việc nhận biết mạnh tài đặc biệt HS Mục đích chẩn đoán vạch kế hoạch giảng dạy để loại bỏ chướng ngại gây cản trờ việc học tập HS đồng thời phát huy điểm mạnh HS, ngăn chăn trước buồn chán tự mãn em hoc [1]

Ngơ Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đốn loại đánh giá thực trước hcạt động bắt đầu, để kế hoạch thực có hiệu nên tiến hành dự toán, giám định sở, đièu kiện đối tượng đánh giá Mục đích à, nhẳm tìm hiểu sở tình hình đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải qiẠết vấn đề, tìm biện pháp giải vấn đề, để iễ đạo.” [3]

(3)

Đánh giá chẩn đoán thể ưu tiên việc truyền thụ kiến thức Một là, hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng" HS để bắt đầu nhập học Hai là, đánh giá chẩn đốn tập trung vào thái độ kĩ nhận xét, phán định đé làm điều kiện tiên cho khoá học đơn vị học Ba là, đánh giá chẩn đoán để xem xét liệu HS thành thạo, nắm vững số hay tất mục tiêu, mục đích hay chưa phép HS chuyển tiếp lên trình độ học vấn cao Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo đặc điểm định - sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, khiếu, kĩ hay lịch sử học hành - giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt

2.2 Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/đánh giá trình học tập HS (Formative assessment)

Anthony J Nitko, giáo sư người Mĩ sang Việt Nam tập huấn đánh giá kết học tập HS, quan niệm “formative assessment" đánh giá phát triển/đánh giá q trình học tập HS Theo ơng, “đánh giá trình học tập HS nghĩa đánh giá chất lượng thành tích HS tiến trình học tập Chúng ta tiến hành đánh giá HS để hướng dẫn bước học tập chúng Khi GV đặt câu hỏi lớp để xem HS có hiểu hay không, GV nhận thông tin để đánh giả tình hình học tập HS, sau cỏ thể điều chỉnh giảng HS khơng hiểu.” [7],

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá kịp thời nhận tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách trình dạy học mục tiêu, đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thẻ kịp thời cải tiến phương pháp dạy thầy phương pháp học trò [3]

2.3 Đánh giá tổng kết (Summative

assessment)

Đánh giá tổng kết phán đoán giá trị thành cuối hoạt động giai đoạn, thời kì, coi mục tiêu giáo dục dự đoán trước làm tiêu chuẩn Dản, đánh giá mức độ đạt mục tiêu đối :ượng đánh giá, tức thành tựu thành tích cuối

ứu -Ưu điểm loại đánh giá thuận tiện, dễ tiến hành, khách quan, người dẻ tin phục Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm việc sau xảy ra, nhìn vào kết cuối cùng, khơng cần hỏi đến việc kết hình thành Theo A Nitko, “Đánh giá tổng kết kết học tập HS có nghĩa đánh giá chất lượng trị giá thành tích học tập HS sau trình học tập kết thúc.”[7]

* Phân biệt đánh giá trình học tập HS đánh giá tổng kết (Formative assessment với Summative assessment)

Theo B Bloom “Evaluation to improve learning”, chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, khác biệt đánh giá tổng kết đánh giá q trình học tập dựa ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt mục đích, thời lượng khóa học mức độ phổ quát câu hỏi thi thu thập liệu cho công tác đánh giá Ba thuộc tính khơng mang tính tuyệt đối, có lẽ nên xem xét vài ví dụ khác biệt dựa mối tương quan hai loại hình đánh giá

Mục tiêu đánh giá q trình khơng phải chấm điểm hay cấp chứng cho HS mà nhằm định hướng cho em GV tập trung vào nội dung cần thiết để làm chủ kiến thức Trong đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết mà HS đạt sau tồn khóa học, phần lớn khóa học Đặc tính thứ hai ba đặc tính kể góp phần làm sáng tỏ khác biệt đánh giá tổng kết đánh giá trình Các kiểm tra trình thực thường xuyên kiểm tra tổng kết Theo mục đích mơ tả kiểm tra trình tiến hành sau HS làm quen với kĩ hay khái niệm Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả HS vận dụng hàng loạt kĩ khái niệm Đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá cách sâu sắc Sự khác biệt tính phổ qt chuyển giao Đánh giá q trình có mục đích quan sát hành vi tiên tiềm ẩn; đánh giá tổng kết lại tập trung vào kĩ rộng hơn, khái niệm hóa cụm từ “xây dựng diễn giải” Giữa đánh giá trinh đánh giá tổng kết không khác phương pháp luận logic bản, hai sử dụng để khảo sát giá trị đơn vị

- Khoa học Giáo dục

(4)

Chỉ cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu người sử dụng phương thức mang lại kết mà người ta phân biệt nghiên cứu nghiên cứu trình hay nghiên cứu tổng kết Hơn nữa, nghiên cứu, xem nghiên cứu đánh giá trình người lại nghiên cứu đánh giá tổng kết người khác [5]

TÀI LIỆU THAM KHÀO

2 Nguyễn Đức Chính, Đo lường - Đánh giá kết quả học tập học sinh, tài liệu giảng dạy, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2004

3 Ngô Cương, Cơ sở đánh giá giáo dục đại, tài liệu lưu hành nội bộ, NXB Học Lâm, 2001

4 Đánh giá kết học tập Tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, Dự án Phát triển Giáo viên tiểu học, Bộ Giáo dục Đào tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2005

5 Trần Kiều (Chủ nhiệm đề tài trọng điểm cấp Bộ), Nghiên cứu xây dựng phương thức số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông”, mã số B2003-49-45TD, Viện Chiến lược Chương trình Giáo dục, 2005

6 Anthony J Nitko, Educational Assessment of Students, 4th Edition, by Pearson Education,Inc., Upper Saddle River.New Jersey 07458, 2004

7 Norman E Gronlund, Measurenent and Evaluation in Teaching, University of Illinois, The Macmillan Company, London, 1969

8 Hoàng Đức Nhuận, PGS PTS Lê Đức Phúc, Cơ sở lí luận việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thơng, Chương trình khoa học cấp Nhà nước KX-07-08, Hà Nội, 1996

9 Đỗ Công Tuất, Đánh giá giáo dục, Tài liệu giảng dạy Đại học Sư phạm, 2005

10 Từ điển Anh Việt

SUMMARY

This article gives a common understanding of student's achievement assessment and assessment classification for use by teachers, administrators in the teaching process, including: initial assessment, formative assessment and summative assessment.

Khoa học Giáo d ụ c

-s ■

liên cứu ụ

QUẢN LÍ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG (Tiếp theo trang 17)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Luật Giáo dục 2005, NXB Chính trị Quốc gia, 2005

2 Daniel J Brown, Decentralization and School-Based-Management - The Farmer Press, 1990

3 Caldwell, B.J, School-Based-Management, Education Policy Series, The International Institute for Educational Planning and The International Academy of Education, Paris and Brussels, 2005

4 Caldwell, B J , ‘Self-Management and the Public Good in School Education: Getting the Balance Right for Australia’. Invited paper presented as a country report at an International Workshop on ‘Leading and Managing Schools for Quality and Equity’ organized by the Ministry of Education of Chile, Santiago, - April 2003 (Available at http://www.edfac.unimelb edu.au/dean)

5 Cheng, Y, School Effectivenes and School-Based-Management: a Mechanism for Development, London, The Falmer Press, 2006

6 Felipe Barrera-Osorio et al., Decentralization Decision-Making in Schools: Theory and Evidence on School-Based-Management, WB, 2009

7 Trần Kiểm, Những vấn đề khoa học quản lí giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội,

20

8 Trần Thị Bích Liễu, Quản lí dựa vào nhà trường: Con đường nâng cao chất luựng công trong giáo dục - NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005

9 Đào Vân Vy & Đặng Bá Lãm, Quản lí dựa vào nhà trường: Khái niệm khả vận dụng vào thực tiễn Việt Nam, Tạp chí Quản lí Giáo dục - số năm 2009

10 Đào Vân Vy, Phân cấp quản lí giáo dục: quan niệm, thực tiễn vấn đè đặt GDP1~-Tạp chí Khoa học Giáo dục - tr.45-51- Vol 43, 2003

SUMMARY

Based on the clarification of the concept and tie links o f'school-based m anagementthe author male references to Vietnamese practices, applicabiity of ‘school-based management’ (incentives aid disincentives) the author made recommendatiois for quick introduction of ‘school-based managemeit’ into Vietnamese schools.