BÀN VỀ ĐỘ KHÓ TRONG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGỒI

BÀN VỀ ĐỘ KHÓ TRONG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGỒI Trần Trọng Nghĩa1 Tóm tắt Trong bối cảnh tồn cầu hóa đại hóa giáo dục, hai khái niệm quan trọng đào tạo theo hướng phát triển lực xây dựng chuẩn đầu Tất nhằm mục đích đào tạo nguồn nhân lực đủ khả đáp ứng cho thị trường lao động cách mạng 4.0 giai đoạn đầu kỉ XXI Tình hình dạy học nói chung cụ thể dạy tiếng Việt cho người nước ngồi hồn tồn khơng thể đứng ngồi Bài tập tiếng Việt giữ vị trí quan trọng vai trị vừa cơng cụ đánh giá, đo lường kết học tập, vừa cung cấp thông tin cho việc xây dựng chương trình đào tạo chuẩn đầu Bài viết thảo luận vấn đề: Bài tập tiếng (language test) gì? Tình hình tập tiếng Việt sao? Độ khó tập tiếng xác định nào? Từ khoá: độ khó, tập tiếng Việt Đặt vấn đề Tại phải đặt vấn đề độ khó tập? Khi đề cập đến từ tính chất thuộc thang độ tự thân mang hàm nghĩa so sánh, tương phản, ví dụ: tốt tương phản với xấu, khó nằm tương phản với dễ Khái niệm tập khó, tập dễ tính chất khơng hồn tồn nằm thân mà nằm so sánh nhiều yếu tố khác đối tượng, trình độ học viên, tính logic khoa học thiết kế tập góp mặt làm nên tính chất Cơng việc dạy tiếng Việt cho người nước tiến triển mạnh mẽ, địi hỏi cơng tác biên soạn tài liệu thiết kế tập ngày trọng đầu tư theo hướng quy mô, chuyên nghiệp Dựa sở số luận điểm tác giả trình bày trước tập tiếng, viết thảo luận số vấn đề liên quan đến độ khó thiết kế tập tiếng Việt TS, Trường Đại học KHXH&NV, ĐHQG-HCM 191 Tình hình tập Thời gian qua thi, kiểm tra ta nói chung, kiểm tra đánh giá học viên nước học tiếng Việt nói riêng, phần lớn thực theo cách tự phát, mang dấu ấn cá nhân giáo viên Phần lớn giáo viên thiết kế tập tự đánh giá độ khó kinh nghiệm thân Điều tất yếu dẫn đến tình trạng người kiểu kết kiểm tra không phản ảnh lực cá nhân; gây bất bình đẳng nhóm sinh viên có cấp học Có đề kiểm tra cho sinh viên mà giáo viên khác gặp khó khăn Thêm vào cách chấm điểm qui định thang điểm người khác, chí có trường hợp giáo viên cho điểm trừ lỗi bài, kết kiểm tra số điểm lại sau trừ lỗi Tình hình có dấu hiệu thay đổi, từ Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam ban hành qui định Khung lực tiếng Việt (KNLTV) cho người nước (từ tháng 9/2015) Từ giáo viên có sở để thiết kế tập, thi để đánh giá lực sinh viên Tuy vậy, dẫn mang tính định hướng KNLTV cịn có nhiều cần phải xem xét thêm việc xác định độ khó tập vấn đề cần phải quan tâm cách nghiêm túc Theo Vũ Thế Dũng (2013): “Một đề thi tốt xem thang đo tốt Thang đo phải đạt hai yêu cầu bắt buộc: độ xác (validity) độ tin cậy (reliability) Độ xác việc thi đo cần đo, độ tin cậy thi phải cho kết lần đo khác nhau” Như việc tập thiết kế thang đo, có nấc từ dễ đến khó Tùy thuộc vào phạm vi quy mơ tập mà giáo viên thiết kế để đo lường kiến thức sinh viên Ví dụ, đề thi cuối kì thiết kế để đo lường đơn vị kiến thức thuộc phạm vi chương trình mà học viên học học kì Những trường hợp tập, thi khơng ăn nhập với nội dung học mệnh danh kiểu “đánh đố” Những kiểu thi “đánh đố” thông thường thi không đạt yêu cầu độ xác, độ tin cậy không thiết kế để đo cần đo 192 Về khái niệm tập tập tiếng Việt 3.2 Khái niệm tập Bài tập tiếng bao gồm hai tiểu loại: tập thực hành, dùng để rèn luyện kĩ ngôn ngữ tập đánh giá lực, gọi kiểm tra, thi Trong phạm vi bày, thảo luận tiểu loại thứ hai - kiểm tra để đánh giá lực ngôn ngữ người học Lịch sử công việc thiết kế tập tiếng trải qua nhiều giai đoạn khác nhau, giai đoạn phản ảnh quan niệm khác lực ngôn ngữ, tập tiếng Việt khơng nằm ngồi phạm vi Điểm qua lịch sử nghiên cứu, tập - hiểu theo cách đơn giản công cụ đo lường lực, kiến thức, hay khả vận dụng kiến thức chuyên ngành phạm vi định sẵn Công cụ bao gồm tập hợp kỹ thuật, trình xử lí, mà người đánh giá phải thực (Brown H.D., 2003: 3) Từ điển Wordreference.com (09/4/2016) định nghĩa: “Bài tập tập hợp vấn đề đặt dạng câu hỏi, nhằm mục đích đánh giá lực, kỹ hay thể đó” Trong viết Brindley G có nhan đề Task-centred assessment in language learning: the promise and the challenge (Bài tập bắt buộc trình học ngoại ngữ: hứa hẹn thách thức), tác giả định nghĩa: “Bài tập ngôn ngữ phương tiện đánh giá kết tiêu chí đặt ra, thể qua cách vận dụng ngôn ngữ giao tiếp, sở tích hợp kỹ kiến thức thứ ngơn ngữ đó” (Brindley, 1994: 74) Xu hướng tồn cầu hóa buộc thị trường lao động phải tuyển dụng nhân viên khơng có lực cao mà cịn thơng thạo ngoại ngữ, tiếng Việt ngoại ngữ xem tiêu chuẩn quan trọng mức độ yêu cầu ngày cao Hơn hết, công việc dạy học đánh giá lực tiếng Việt cho người nước cần phải cải tiến nâng cấp Vấn đề độ khó đặt nhằm góp phần vào việc thiết kế công cụ đánh giá lực ngôn ngữ ngày tốt Vậy, sở độ khó khó đến mức chấp nhận được? 193 Như đề cập trên, loại tập thiết kế cho mục đích đo lường loại kiến thức kĩ khác Mỗi loại tập lại có nhiều yếu tố liên quan đến độ khó của muốn xác định yếu tố đó, trước hết, phải xác định xem loại thiết kế để đo lường gì? Chẳng hạn loại tập điền từ thích hợp (cloze test) để đánh giá lực đọc hiểu Klein-Braley (1984) quan niệm có hai yếu tố độ khó: độ dài trung bình câu tỉ lệ điển dạng từ vựng (type-token ratio)2 Một tập Nghe lại liên quan nhiều đến phát âm, tốc độ nói, chủ đề, v.v Nhưng độ khó tất dạng tập cần phải dựa nguyên tắc chung, mang tính phổ quát để làm sở cho công việc thiết kế Vấn đề thảo luận mục “Độ khó tập” 3.3 Phạm vi tập Hình vẽ bên biểu thị tỉ lệ dung lượng kiến thức dạy (teaching) với tập thực hành (assessment) kiểm tra đánh giá (tests) Vòng tròn lớn biểu thị phạm vi kiến thức tồn chương trình, vịng trịn biểu thị phạm vi chọn để làm tập thực hành cuối – vòng tròn nhỏ vấn đề tiêu biểu chọn để thiết kết kiểm tra thi Brown H.D (2003) trình bày “Sơ đồ quan niệm tập”, cơng trình Language Assessment, principles and classroom practices) Dạy học Bài tập thực hành Bài kiểm tra Trong ngôn ngữ học thống kê từ vựng học, việc đo lường độ khó văn bản, việc sử dụng tỷ lệ từ khác văn (điển dạng – ‘word type’) với toàn số từ văn (hiện dạng/trường hợp cá thể - ‘word type’); tỷ lệ gọi tỷ lệ điển dạng/hiện dạng (type/token ratio (TTR)) Tỷ lệ tính tốn cách chia từ khác với toàn từ nhân với 100 Kết cho dạng phần trăm Giả định số từ vựng khác tăng (nghĩa TTR cao) độ khó văn tăng (theo http://tutrachoc.blogspot.com/2015/01/mat-o-tu-vung-la-gi.html) 194 Một tập tập hợp nhiệm vụ, hạn định phạm vi kiến thức định mà sinh viên phải thực lượng thời gian quy định, ví dụ 30 phút, 60 phút 180 phút, v.v Sau làm cho điểm để đánh giá mức độ đạt sinh viên, đồng thời phản ảnh mục tiêu dạy học, mức độ tiếp nhận kiến thức, kĩ năng, thái độ sinh viên so với u cầu chương trình Thơng qua đó, người ta phát yếu nguyên nhân dẫn tới yếu đó, giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập Việc kiểm tra đánh giá giúp giáo viên có sở thực tế để tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy Để thiết kế sử dụng tập hiệu quả, Brown H.D (2003: 43) đề xuất câu hỏi giáo viên cần đặt trước tập: Mục đích chung tập gì? Các mục tiêu nhỏ gì? Các chi tiết cụ thể tập phản ảnh mục tiêu, mục đích nên thiết kế nào? Các câu hỏi hay vấn đề đặt tập phải xếp nào? Tại lại bố trí thế? Tiêu chí đánh giá phần tập gì? Người thiết kế tập mong đợi từ thí sinh? Các dạng thơng tin phản hồi sau kết đánh giá tập gì? Bài tập có độ khó phù hợp khơng đánh giá, đo lường kết học tập mà phương tiện để tạo động lực học tập tốt Vậy độ khó tập gì? sở để xây dựng độ khó? Chúng tơi trình bày vấn đề mục Độ khó tập tiếng Việt 4.1 Khái niệm độ khó tập Cần xây dựng khung độ khó cho tập tiếng Việt Như nói, tập tiếng, quan niệm cách xác định độ khó cịn tùy thuộc vào thể loại tập Nhưng điểm chung đề cập đến độ khó cấp độ từ thấp đến cao thang độ mà chương trình đào tạo quy định người học phải đạt Về thuật ngữ, cần phân biệt độ khó (degree of difficulty) với bậc (level) KNLTV 06 bậc, từ thấp đến cao gồm: A1 – A2 – B1 – B2 – C1 – C2 195 Đi tìm định nghĩa độ khó tập tiếng việc khó khăn định nghĩa độ khó tập tiếng Việt chúng tơi khơng có manh mối người trước Tuy nhiên, gõ từ “degree of difficulty” internet, chúng tơi tìm khái niệm áp dụng lĩnh vực thể thao, cụ thể Từ điển Collin3 viết: độ khó chuẩn đánh giá khéo léo động tác mà người vận động viên nỗ lực thực nhằm mục đích ghi điểm tranh tài thể thao, chẳng hạn môn nhảy cầu môn thể dục dụng cụ, v.v Nếu thể thao, trình diễn độ khó liên quan nhiều đến yếu tố kĩ thuật, thể chất, kĩ khoa học - vốn thiên kiến thức, nhận thức tư sở độ khó cần xác định theo cấp độ tư Phương pháp phổ biến để xác định độ khó tập định tính định lượng – tất ngữ liệu tập cần lượng hóa tới mức chi tiết Bài tập tiếng, trước hết, loại văn mà qua người thiết kế muốn truyền đạt thông tin yêu cầu người học phải thực nhiệm vụ giải đáp câu hỏi đặt Tùy theo yêu cầu cấp độ mà văn có độ khó khác Edgar Dale Jeanne Chall (1948) cho rằng: “Độ khó văn bản, hiểu theo nghĩa chung nhất, tổng hợp yếu tố (bao gồm yếu tố tương tác) ảnh hưởng đến khả đọc - hiểu văn nhóm đối tượng cụ thể với tốc độ đọc bình thường thoải mái”4 Có yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến độ khó văn bản: hình thức thể (layout), từ ngữ (vocabulary), độ phức tạp câu (sentence complexity), thu hút chủ đề (theme interest), ngôn ngữ (literature language), cấu trúc văn (text structure) nội dung văn (content) Bài viết Edgar Dale Jeanne Chall năm 1948 cho ý tưởng móng cho nghiên cứu độ khó văn sau Về độ khó văn tiếng Việt, hai tác giả coi có công bố sớm vấn đề Liem Nguyen Thanh Alan B https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/degree-of-difficulty Dale Edgar and Chall, J.S (1948), “A Formula for Predicting Readability: Instructions”, Educational Research Bulletin, 27:37-5 Feb, 18, 1948 196 Henkin hai cơng trình năm 1982 1985 Nhóm xây dựng cơng thức tính độ khó văn tiếng Việt theo phương thức định lượng Năm 2016, nhóm nghiên cứu Đinh Điền5 tiến hành thực nghiệm lại phương pháp đánh giá độ khó văn nhóm tác giả Shu-yen Lin6 ngữ liệu tiếng Việt tái xác nhận nhận định: “Văn khó tỉ lệ từ Tuy cịn số kết khơng thực rõ ràng tổng quan văn dễ có nhiều từ văn khó” Kết luận vận dụng vào cơng việc thiết kế tập đọc hiểu, vấn đề then chốt phải xác định nhóm từ sử dụng chúng tỉ lệ thích hợp cho kết Vấn đề nhóm từ số nhóm nghiên cứu tích cực thực bước đầu thu số kết khả quan; nhiên vấn đề nhóm vấp phải phương pháp tính thuyết phục phân chia nhóm từ 4.2 Phân chia cấp độ khó Gần giới nghiên cứu bắt đầu quan tâm nhiều đến vấn đề độ khó, theo tài liệu mà chúng tơi tiếp cận được, có 03 quan niệm phân chia cấp độ khó: Một là, KNLTV cho người nước ngồi có quy định hình thức, nội dung bậc lượng hóa vài số liệu cụ thể Ví dụ: Kỹ Nghe tập (tương đương độ khó bậc 2) có quy định tốc độ nói, đọc: chậm rõ ràng; tập (bậc 2, 3) tốc độ 110-120 tiếng/phút; tập (bậc 4, 5) tốc độ 130-150 tiếng/phút; tập (bậc 5, 6) tốc độ tương ứng với lời nói tự nhiên người Việt ngữ Tuy nhiên khơng thấy đề cập đến độ dài trung bình câu hay độ phức tạp từ Trong nội bậc, KNLTV chia làm ba cấp độ: dễ, trung bình khó; đồng thời có quy định số lượng câu hỏi độ khó khác Ví dụ: phần đọc tương ứng với bậc 37, Nhóm nghiên cứu gồm: Phạm Duy Tâm, Trần Minh Hùng, Lương An Vinh, Đinh Điền S.Y Lin, C.C Su, Y.D Lai, L.C Yang, S.K Hsieh (2008), “Measuring Text Readability by Lexical Relations Retrieved from Wordnet”, Proceedings of the 20th Conference on Computational Linguistics and Speech Processing, 2008 KNLTV trang 17 197 KNLTV yêu cầu thiết kế 06 câu hỏi, 01 câu dễ, 04 câu hỏi trung bình 01 câu hỏi khó Như vậy, không diễn đạt cách hiển ngôn KNLTV thể độ khó câu hỏi thành 03 cấp độ; vấn đề không thấy diễn giải dễ, trung bình khó? Hai là, nhóm tác giả Hồng Hịa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012: 391) đề nghị chia thành 03 cấp độ khó gồm: Nhận biết (dễ), Hiểu (trung bình) Vận dụng (khó) Trong mục “Phác thảo khung đề kiểm tra”, tác giả viết: “Giáo viên cần xác định độ khó câu hỏi, tập đề kiểm tra, xem phần trăm câu hỏi tập kiểm tra khả nhận biết, phần trăm câu hỏi tập kiểm tra khả hiểu, phần trăm kiểm tra khả vận dụng” Ba là, nội dung Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam, việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra; yêu cầu phân chia nhóm độ khó gồm 04 cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng (cấp độ thấp) vận dụng (cấp độ cao) Cơ sở phân chia độ khó vận dụng vào thiết kế tập Như nói, độ khó tập xây dựng dựa sở cấp độ tư Trên giới có hai kiểu thang đo phổ biến, dùng để đánh giá lực tư gồm: - Một thang đo 06 bậc Bloom (1956) gồm: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá sáng tạo; - Hai thang đo 04 cấp độ Boleslaw Niemierko (1990) gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng (ở cấp độ thấp) vận dụng (ở cấp độ cao) 5.1 Độ khó tập cấp độ tư Trong lĩnh vực giáo dục, thang độ tư xem công cụ tảng để từ xây dựng xếp mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, qui trình giáo dục đào tạo, xây dựng hệ thống hóa câu hỏi, tập dùng để kiểm tra, đánh giá trình học tập 198 Nội dung Thang cấp độ tư Benjamin S Bloom (1956), sau: 1) Ghi nhớ (Remembering), khả ghi nhớ vấn đề học; 2) Hiểu (Understanding), việc nắm ý nghĩa vấn đề, tự diễn giải, suy diễn, liên hệ với vấn đề khác; 3) Vận dụng (Applying) khả áp dụng thơng tin biết vào tình huống, điều kiện mới; 4) Phân tích (Analyzing), người học có khả chia nội dung, thông tin thành phần nhỏ để yếu tố, mối liên hệ; 5) Đánh giá (Evaluating), khả đưa nhận định, phán thân vấn đề dựa chuẩn mực, tiêu chí có; 6) Sáng tạo (Creating), người học có khả tạo mới, xác lập thông tin, vật sở thơng tin, vật có Sau thời gian vận dụng thang đo Bloom, giới chuyên môn nhận thấy cần phải điều chỉnh số tiêu chí cho phù hợp, đặc biệt hai tiêu chí phân tích đánh giá Vào năm 1990, học trò Bloom Lorin Anderson số cộng đề xuất thay đổi, giữ nguyên số lượng 06 tiêu chí Về mặt lí thuyết, cần xây dựng thang đo cho chi tiết tiêu chí cần đo lường, kiểm định tốt Tuy nhiên thực tế, đặc thù số chuyên ngành, có thiết kế tập tiếng, người ta khơng thể lượng hóa xác tất mục tiêu đặt ra, hệ thang đo chi tiết khó áp dụng, cho kết không mong đợi Trong lĩnh vực này, thang đo 04 bậc Boleslaw Niemierko tỏ phù hợp 5.2 Thử ứng dụng thang đo Boleslaw Niemierko tập đọc hiểu Nhu cầu đặt thang đo ngắn gọn đầy đủ xác, có nhiều nước, có Việt Nam sử dụng thang đo cấp độ tư (04 bậc) nhà khoa học Ba Lan tên Boleslaw Niemierko với lí thang đo phức tạp dễ sử dụng Bảng 1: Cơ sở lí thuyết độ khó – Thang đo cấp độ tư Boleslaw Niemierko (1990) 199 Cấp độ tư Mô tả Nhận biết Người học nhớ khái niệm bản, nêu lên nhận chúng yêu cầu Thông hiểu Người học hiểu khái niệm vận dụng chúng chúng thể theo cách tương tự cách giáo viên giảng ví dụ tiêu biểu chúng lớp học Người học hiểu khái niệm cấp độ cao “thông hiểu”, tạo liên kết logic khái niệm Vận dụng (ở vận dụng chúng để tổ chức lại thông tin cấp độ thấp) trình bày giống với giảng giáo viên sách giáo khoa Người học sử dụng khái niệm mơn học - chủ đề để giải vấn đề mới, không giống với điều Vận dụng (ở học trình bày sách giáo khoa phù hợp cấp độ cao) giải với kỹ kiến thức giảng dạy mức độ nhận thức Đây vấn đề giống với tình người học gặp phải ngồi xã hội Thang đo vập dụng rộng nhiều lĩnh vực liên quan đến cấp độ tư duy, vận dụng vào nội dung đo lường cụ thể, cần cụ thể hóa tiêu chí nội dung cần đo để đảm bảo tính thực tế; nhiên phải bám sát tiêu chí cốt lõi cấp độ Cụ thể công việc thiết kế tập tiếng Việt có nhiều nội dung, kĩ cần đo, cần lượng hóa Ví dụ minh họa độ khó câu hỏi môn đọc hiểu cấp độ (KNLTV): Bài đọc: Nhiều khách du lịch chưa hiểu hiểm họa họ chụp ảnh selfie vị trí nguy hiểm Để ghi lại giây phút đáng nhớ, có người cố chụp ảnh với đồn tàu chạy qua, có người lại muốn chụp với gấu, hổ hay bị rừng, v.v Trong năm qua, giới có 12 người thiệt mạng tai nạn chụp ảnh selfie Con số nhiều so với số người bị thiệt mạng cá mập 200 công Theo Mashable, vụ chết người selfie lời nhắc nhở cho du khách: Đừng tập trung vào hình điện thoại mà khơng ý đến nguy hiểm xung quanh8 Các câu hỏi: Theo đoạn trích, khách du lịch Trong năm qua, số người thiệt chưa hiểu hiểm họa mạng cá mập công: họ chụp ảnh selfie đâu? A Ít số người thiệt mạng A vị trí nguy hiểm (đáp chụp ảnh selfie (đáp án đúng) án đúng) B Nhiều số người thiệt mạng B vào giây phút đáng nhớ C với đoàn tàu chạy qua D với gấu, hổ hay bò rừng chụp ảnh selfie C gần số người thiệt mạng chụp ảnh selfie D số người thiệt mạng chụp ảnh selfie Có nhiều khách du lịch: Thơng điệp đoạn trích là: A thích chụp ảnh selfie với hiểm họa A chụp ảnh selfie nguy hiểm, cần phải tập trung ý B thích chụp ảnh selfie nơi nguy hiểm B khơng nên chụp selfie với đồn tàu hay động vật C thích chụp ảnh selfie vào giây phút đáng nhớ C chụp selfie cần quan sát để tránh nguy hiểm (đáp án đúng) D thích chụp ảnh selfie khơng lường trước nguy hiểm (đáp án đúng) D chụp selfie cần phải tập trung, không cần ý tránh nơi nguy hiểm Thang đo Boleslaw Niemierko minh họa tương ứng với 04 cấp độ khó câu hỏi tập đọc hiểu sau: (các câu hỏi 1, 2, tương ứng với cấp độ: dễ, trung bình, khó khó) Ví dụ dẫn trang 21, Tài lệu hướng dẫn xây dựng đề thi chấm thi theo Định dạng đề thi đánh giá NLTV dùng cho người nước BGD Đào tạo 201 Cấp độ tư Nhận biết Thông hiểu Vận dụng (cấp độ thấp) Vận dụng (cấp độ cao) Mức tương đương Diễn giải Dễ Câu hỏi sử dụng nguyên dạng từ ngữ văn đọc, người học cần nhận diện khái niệm thể chữ trả lời câu hỏi cách nhắc lại Trung bình Câu hỏi cấp độ đơn giản có thay đổi hình thức so với hình thức văn đọc cho người đọc phải hiểu nội dung có câu trả lời Khó Ngồi u cầu thơng hiểu cấp độ trung bình, khả vận dụng đòi hỏi học viên phải diễn đạt lại cho phù hợp nội dung cung cấp văn đọc để trả lời yêu cầu tập đặt Rất khó Người học phải hiểu văn tầm bao quát có khả suy luận, vận dụng thơng tin học để khái quát thành nội dung để trả lời câu hỏi tập Theo đó, câu hỏi học viên cần nhận biết câu hỏi bề mặt từ ngữ tìm thơng tin trả lời nằm bề mặt từ ngữ văn bản, chí trật tự từ câu hỏi câu đáp án giữ nguyên vẹn Ở câu hỏi 2, học viên cần hiểu đảo lại câu “Số người thiệt mạng chụp selfie nhiều số người bị cá mập công thành số người thiệt mạng cá mập cơng hơn số người thiệt mạng chụp ảnh selfie” Ở câu hỏi 3, người học phải vận dụng khả hiểu để chuyển đổi từ khái niệm “chưa hiểu hiểm họa chuyển thành không lường trước nguy hiểm Câu 4, cần có bao quát đoạn để hiểu rút ý chính, đồng thời thơng điệp đọc Thử vận dụng cấp độ tư vào thiết kế tập đọc hiểu, dạng trắc nghiệm chúng tơi nhận thấy cịn nhiều điều cần phải tiếp 202 tục nghiên cứu, cho thấy bước đầu hình thành sở mà người thiết kế dùng cơng cụ để lượng hóa ngữ liệu cho độ khó Trong tương lai, tất dạng tập tiếng Việt cần xem xét Kết luận Đánh giá khả ngoại ngữ nói chung cụ thể đánh giá lực tiếng Việt cho người nước ngồi địi hỏi phải chuyển sang giai đoạn - giai đoạn tiếp cận theo hướng phát triển lực Vấn đề không nằm chỗ đo lường xem người học nhớ bao nhiêu, mà khả vận dụng học vào thực tế tình Thuật ngữ lực mà nội hàm nó bao gồm ba: kiến thức, kĩ thái độ mục tiêu công tác dạy tiếng cần hướng đến Điều địi hỏi cơng tác biên soạn tập, thi phải chuyên nghiệp hóa tiêu chí cụ thể độ khó độ xác độ tin cậy Bài viết xác định, độ khó tập tiếng Việt (như ngoại ngữ) cần phải xem xét từ nhiều mặt, cần lượng hóa ngữ liệu tới mức cao Độ khó tập cần xem xét theo cấp độ tư duy, yêu cầu hàm lượng thông tin độ phức tạp đơn vị ngôn ngữ cần xét mối tương quan với trình độ người học Công việc nằm hệ thống tổng thể đơn vị kiến thức từ nội dung khung chương trình đào tạo so với chuẩn đầu mà chương trình quy định KNLTV 06 bậc quy định mặc hình thức, nội dung bậc lượng hóa số liệu cụ thể cho kỹ ngôn ngữ, đồng thời nhắc đến 03 cấp độ khó, nhiên, KNLTV lại khơng dẫn rõ độ khó cấp độ Bài viết đề xuất vận dụng thang đo 04 bậc tư Boleslaw Niemierko làm sở lý thuyết để xác định độ khó Việc vận dụng rộng rãi thang đo giới Việt Nam chứng tính thuyết phục 203 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2012) Thông tư 05/2012/TT-BGDDT Hồng Hịa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012) Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, NXB Giáo Dục Vũ Thế Dũng (2013) Phương pháp đánh giá: độ xác độ tin cậy, http://www.oisp.hcmut.edu.vn/van-ban-bieu-mau/88-vuthe-dung/thay-dung/166-phuong-phap-danh-gia-do-chinh-xac-vado-tin-cay.html Trương Thị Hồng, Nguyễn Thị Như Điệp, Lương An Vinh, Đinh Điền (2017) Áp dụng độ khó văn việc xây dựng ngữ liệu giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, NXB Đại học Quốc gia TP HCM Trần Trọng Nghĩa (2017) Thiết kế tập tiếng Việt cho người nước giai đoạn nay, Journal of Vietnamese Studies Review - 한국베트남학회 Vũ Văn Thi (2017) “Một số đặc điểm riêng biệt từ tiếng Việt vấn đề biên soạn giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài”, Nghiên cứu giảng dạy Việt Nam học tiếng Việt, vấn đề lí luận thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia TP HCM Nguyễn Quang Thuấn (2016) “Đánh giá theo định hướng lực”, Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội, tập 32, số (2016) 68-82 Dương Thiệu Tống (1995) Trắc nghiệm đo lường thành học tập, ĐH Tổng hợp TP HCM Tiếng Anh Bachman, L.F and Palmer, A.S (1996) Language testing in practice Oxford: Oxford University Press 10 Bloom B S (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain New York: David McKay Co Inc 11 Boleslaw Niemierko (1990) Criterion-referenced measurement in education Theory and applications, PWN, Warszawa 12 Brindley, G (1994) Task-centred assessment in language learning: the promise and the challenge The Annual International Language in Education Conference, Hong Kong 204 13 Brown H D (2003) Language Assessment, principles and classroom practices Long Man 14 Canale, Machael (1984) “Considerations in the testing of reading and listening Proficiency” Foreign language Annals, 17, 349-357 15 McNamara, T (1996) Measuring second language performance Harlow: 16 Rivers W M (1997) Principles of interactive language teaching, Harvard University 17 Wiggins, G (1993) Assessing student performance San Francisco, CA: Jossey Bass (Bài đăng Kỷ yếu: Giảng dạy, nghiên cứu Việt Nam học tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP HCM, 2018) 205