MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
3.2. Khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Các cách tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận năng lực
7.1.2. Tiếp cận hoạt động
7.1.3. Tiếp cận hệ thống
7.1.4. Tiếp cận lịch sử, cụ thể
7.1.5. Tiếp cận lứa tuổi
7.2. Phương pháp nghiên cứu
8. Đóng góp của luận án
8.1. Về lí luận
8.2. Về thực tiễn
9. Cấu trúc của luận án
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG QUAN HỆ LIÊN CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực
1.1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
1.1.2. Các nghiên cứu về quan hệ liên cá nhân
1.1.3. Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân (của học sinh)
1.1.3.1. Các nghiên cứu về giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân.
Xu Jiang, Michael D.Lyons, E. Scott Huebner (2016) [130] nghiên cứu giả thuyết về tính tương quan hai chiều giữa sự hài lòng trong cuộc sống và 2 thành tố của GQVĐ xã hội (định hướng và các kĩ năng/năng lực giải quyết vấn đề). Dữ liệu thu thập trên 733 thanh thiếu niên tại một trường trung học trong khoảng thời gian 6 tháng, cho thấy sự hài lòng trong cuộc sống đã dự đoán đáng kể sự định hướng và các kĩ năng GQVĐ; tuy nhiên, cả định hướng lẫn các kĩ năng GQVĐ lại không dự đoán được mức độ hài lòng cuộc sống của các em.
1.1.3.3. Hướng nghiên cứu về mô hình giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân
Mô hình nguyên gốc của D’Zurilla và Goldfried bao gồm 2 thành tố hoặc quá trình chính: định hướng vấn đề và giải quyết vấn đề đúng đắn. Mô hình sau đó được sửa đổi bởi D’Zurilla và Nezu (1982), bao gồm 5 thành tố hoặc giai đoạn sau: (1) định hướng vấn đề; (2) định nghĩa hoặc hình thành vấn đề; (3) đưa ra các giải pháp thay thế; (4) đưa ra quyết định (đánh giá giải pháp và lựa chọn giải pháp) và (5) kiểm tra việc thực hiện giải pháp (phân tích kết quả hiện tại của việc thực hiện giải pháp) [58].
1.1.3.4. Hướng nghiên cứu về thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
1.2. Quan hệ liên cá nhân và vấn đề nảy sinh trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
1.2.1.1. Giới hạn học sinh tiểu học
Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, tuổi sinh học và xã hội của học sinh tiểu học (còn gọi là tuổi nhi đồng) được bắt đầu từ 6 – 7 tuổi và kết thúc ở thời điểm trẻ em bước vào dậy thì (11- 12 tuổi). Hầu hết các nước trên thế giới đều quy định tuổi vào học lớp 1 là trẻ em 6 tuổi; tuy vậy, cũng có một số nước quy định 7 tuổi; rất hiếm quốc gia quy định từ 5 tuổi. Có sự chưa thực sự thống nhất giữa các quốc gia về thời điểm kết thúc tuổi nhi đồng với kết thúc tuổi tiểu học, do không có sự trùng khớp giữa tuổi xuất hiện hiện tượng dậy thì với khung thời gian để học sinh học tiểu học. Tuy nhiên, hầu hết nhà nghiên cứu và giáo dục đều thống nhất 3 điểm nổi bật trong tuổi tiểu học: a) Sự ổn định tương đối về cấu trúc giải phẫu sinh lí và sự chuẩn bị cho những biến đổi mạnh mẽ trong giai đoạn sau. Trong đó có a) sự phát triển mang tính tiệm tiến các yếu tố giải phẫu- sinh lí thần kinh; b) Chuyển hoạt động chủ đạo của các cháu mầm non là hoạt động chơi lên hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học là hoạt động học tập; c) Thay đổi tính chất và phạm vi các mối quan hệ xã hội. Chuyển mối quan hệ thân tình, tình cảm tuổi mầm non lên quan hệ có tính xã hội với các loại đối tượng khác nhau trong nhà trường tiểu học và xã hội. Luận án này quan tâm tới lĩnh vực thứ 3 của học sinh tuổi tiểu học. Trước hết điểm qua một số đặc trưng trong đời sống tâm lí học sinh lứa tuổi này [7], [8].
1.2.1.2. Sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
1.2.1.3. Sự phát triển tình cảm
1.2.1.4. Sự chuyển biến trong hành vi của học sinh tiểu học
1.2.2. Quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Quan hệ liên cá nhân là một trong những đặc trưng nổi bật của học sinh tiểu học và là lĩnh vực xuất hiện nhiều vấn đề đối với các em
1.2.2.1. Quan hệ liên cá nhân
Quan hệ giữa các cá nhân (relationship) hoặc giữa cá nhân với nhóm xã hội hay với các thể chế xã hội v.v là sự trao đổi có tính tất yếu, bền vững giữa các chủ thể, được hình thành trong quá trình tương tác giữa các chủ thể với nhau. Tương tác vừa là môi trường, vừa là điều kiện, vừa là chất xúc tác để qua đó các chủ thể xác lập quan hệ. Mặt khác, khi đã được hình thành, quan hệ trở thành điều kiện định hướng, thúc đẩy tương tác. Quan hệ thể hiện tính chất lựa chọn của con người đối với người khác, đối với xã hội hoặc đối với sự vật, hiện tượng trong cuộc sống. Trong quan hệ người - người theo nghĩa rộng có hai loại quan hệ: Quan hệ xã hội và quan hệ liên cá nhân [7], [11]
1.2.2.2. Quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Giai đoạn lứa tuổi tiểu học là sự chuyển dịch từ giai đoạn mẫu giáo lên và diễn ra quá trình cải tổ về chất các hoạt động cũng như cải tổ các mối quan hệ xã hội. Nếu như ở giai đoạn mầm non, chủ yếu là các quan hệ thân tình, trong phạm vi hẹp và tính chất của các mối quan hệ giao tiếp dựa nhiều vào cảm xúc, tình cảm (chủ yếu là quan hệ với người thân trong gia đình như với ông bà, cha mẹ, anh/chị/em hay quan hệ cô giáo – đứa trẻ như quan hệ thân tình cô – cháu) thì bước sang giai đoạn tuổi tiểu học, các quan hệ xã hội trong nhà trường với bạn bè, thầy cô, công nhân viên và những người khác đã mang tính chất, vai trò và những yêu cầu hoàn toàn mới. Đó là sự chuyển dịch từ những mối quan hệ dựa trên tình cảm sang những mối quan hệ dựa trên nội dung, tính chất của công việc (hoạt động học tập). [8] Cụ thể như sau:
+ Mục tiêu: Quan hệ liên cá nhân ở mẫu giáo nhằm thoả mãn những nhu cầu xúc cảm, tình cảm như quan hệ gắn bó mẹ- con. Quan hệ giữa trẻ với các cô giáo chủ yếu được dựa trên nền tảng xúc cảm- tình cảm có tính thân tình (Bảo mẫu) như với mẹ trong gia đình hay quan hệ với bạn giống quan hệ với anh/chị/em trong gia đình. Khi chuyển lên tiểu học, do tính chất và phạm vi hoạt động là hoạt động học tập và quan hệ mang tính xã hội, các mối quan hệ xã hội của trẻ một mặt phục vụ nhu cầu tình cảm, mặt khác phục vụ những nhu cầu có liên quan đến hoạt động học tập. Chẳng hạn quan hệ của trẻ với giáo viên giúp trẻ hiểu được nội dung kiến thức môn học cũng như hiểu những nhiệm vụ học tập. Hay quan hệ với bạn bè cũng nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập chung.
+ Tính chất: Chuyển từ mối quan hệ dựa trên tình cảm (thân tình) sang những mối quan hệ dựa trên nội dung, tính chất công việc, mà cụ thể là hoạt động học tập. Chính vì vậy mà trong các mối quan hệ liên cá nhân với thầy cô, bạn bè, hay với cha mẹ cũng đã mang màu sắc khác. Chẳng hạn, ở mầm non trẻ được cô giáo quan tâm, chăm sóc chu đáo, hướng dẫn tỉ mỉ, cách xưng hô “cô” và “con” gần gũi như quan hệ giữa người lớn và trẻ em trong gia đình, do đó, trẻ có thể làm nũng với cô giáo. Ở trường tiểu học, mối quan hệ giữa người lớn – trẻ em có khoảng cách mang tính thầy – trò; trẻ phải tự lập hơn trong tất cả các hoạt động ở trường học, không riêng tư như ở gia đình. Hay mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa cũng mang tính chất hoàn toàn khác. Ở trường mầm non, trẻ có thể coi bạn bè như anh/chị em trong gia đình; nhưng khi đến với trường tiểu học, quan hệ với bạn bè bây giờ hoàn toàn là mối quan hệ đồng đẳng và cạnh tranh nhằm khẳng định bản thân mình trước người khác (để được thầy/cô khen, bố mẹ tự hào, bạn bè ngưỡng mộ…)
+ Phạm vi: Ở mẫu giáo quan hệ xã hội hẹp, chủ yếu là quan hệ với người thân trong gia đình; đến với trường tiểu học thì phạm vi quan hệ xã hội rộng hơn. Trẻ cùng một lúc phải vận hành các mối quan hệ xã hội với thầy cô, bạn bè, các anh/chị khoá trên hay với công nhân viên trong nhà trường. Mối quan hệ ảnh hưởng nhiều đến đời sống tâm lí của trẻ là mối quan hệ liên cá nhân với thầy cô và bạn bè. Trẻ sống bằng đời sống tình cảm là chủ yếu, do vậy, thầy cô, bạn bè, đặc biệt là sự chấp nhận, đánh giá của họ có ảnh hưởng rất lớn đến sự bình yên trong đời sống tình cảm cũng như sự phát triển nhân cách của trẻ. Tạo lập tốt được mối quan hệ với thầy cô, bạn bè là tiền đề đảm bảo cho sự bình yên trong đời sống tình cảm cũng như cuộc sống học đường của trẻ. Tuy nhiên, trong thực thế thì không phải đứa trẻ nào cũng vận hành tốt các mối quan hệ xã hội này. Một phần là do yếu tố thuộc về bản thân trẻ (như các nét tính cách, khí chất, nhu cầu…) nhưng phần nhiều là do các yếu tố khách quan đem lại như sự kì vọng của người lớn về thành tích học tập, sự hiếu thắng muốn thể hiện bản thân của trẻ dẫn đến những mâu thuẫn, những vấn đề trong tương tác với thầy cô, nhóm bạn (chẳng hạn: vấn đề khi bị thầy cô mắng oan, khi bị đối xử không công bằng; sự cạnh tranh với các bạn trong lớp để đạt kết quả cao khiến cha mẹ, thầy cô vui lòng hay những vấn đề nảy sinh khi các bạn làm nhiệm vụ học tập cùng nhau…)
+ Nội dung: Ở trường mầm non, các mối quan hệ với thầy cô, bạn bè chủ yếu dựa trên tình cảm. Chẳng hạn như quan hệ cô – trò là sự quan tâm, chăm sóc, tình cảm yêu thương, gắn bó. Ở trường tiểu học, đó là các mối quan hệ xã hội với nội dung giao tiếp chủ yếu liên quan đến công việc – hoạt động học tập. Nên trong quan hệ xã hội với thầy cô, trẻ luôn dè dặt, chấp hành, tuân thủ những yêu cầu của giáo viên như mệnh lệnh. Do vậy, sự kì vọng hay những khen – chê của giáo viên cũng có thể tạo ra những áp lực, căng thẳng đối với trẻ. Trong quan hệ giao tiếp với bạn bè (nhóm bạn), một mặt là sự hợp tác, song bên cạnh đó vẫn có sự cạnh tranh giữa các cá nhân nhằm chiếm được những tình cảm yêu mến, tin yêu từ thầy cô, bạn bè thậm chí cha mẹ [1], [4].
Trên cơ sở những khó khăn, mâu thuẫn mà học sinh thường gặp trong các mối quan hệ liên cá nhân, có thể tóm lược thành 4 nhóm vấn đề sau: (1) vấn đề trong thiết lập các mối quan hệ với người khác; (2) vấn đề trong việc tổ chức các hoạt động; (3) vấn đề trong việc duy trì tính độc lập, tự chủ trong quan hệ và (4) vấn đề trong kiểm soát cảm xúc và ngôn ngữ [11].
1.2.3. Vấn đề nảy sinh trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.2.3.1. Vấn đề trong tâm lí học
Trong từ điển tiếng Việt, vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được nghiên cứu để giải quyết.”
1.2.3.1. Vấn đề nảy sinh trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
b. Vấn đề nảy sinh trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Nhóm 1: Vấn đề trong việc thiết lập các mối quan hệ với người khác như bạn bè, thầy cô… (chẳng hạn, trẻ có khó khăn trong việc kết bạn và lưu giữ tình bạn; trẻ không nhận được sự yêu mến từ bạn bè, thầy cô; trẻ có cảm giác không ai quan tâm đến mình…)
Nhóm 2: Vấn đề trong việc tổ chức các hoạt động (chẳng hạn, trẻ gặp khó khăn khi phải thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; trẻ thường gặp rắc rối hơn so với những học sinh khác hay trẻ thường gặp nhiều vấn đề trong học tập hơn các bạn trong lớp…)
Nhóm 3: Vấn đề trong việc duy trì tính độc lập, tự chủ trong quan hệ với người khác: biểu hiện là trẻ thường xuyên cáu gắt, bực bội, không hài lòng về người khác (về thầy cô, bạn bè); trẻ hay bị thầy cô phê bình, trách phạt, nhắc nhở hơn các bạn khác trong lớp hoặc trẻ gặp khó khăn mỗi khi phải độc lập tự quyết một vấn đề gì đó…
- Nhóm 4: Vấn đề trong kiểm soát cảm xúc và ngôn ngữ: biểu hiện là trẻ thường có những lời nói, hành vi làm người lớn tức giận; dễ bốc đồng trong hành động và suy nghĩ hoặc khó khăn trong quan hệ với cha mẹ, thường bị cha mẹ mắng, trách phạt…
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.1. Giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.1.1. Giải quyết vấn đề
1.3.1.2. Giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.1.3. Cấu trúc các thành phần trong quy trình giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Tuy nhiên, trong thực tế, thường không có sự tách bạch thực sự rõ ràng giữa các pha trong quá trình giải quyết vấn đề, cũng như trong quá trình thực hiện các giải pháp, các chiến lược giải quyết vấn đề. Giữa chúng thường có sự đan xen nhau ở mức độ nhất định tuỳ thuộc vào tính chất, mức độ của vấn đề cũng như bối cảnh nảy sinh vấn đề và đặc điểm tâm lí cũng như trạng thái tâm lí, thái độ của các chủ thể liên quan. Vì vậy cấu trúc tương quan của các thành tố (các pha) trong mô hình chủ yếu mang tính dự báo xu thế của việc giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân.
1.3.2. Lí luận về năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.2.1. Khái niệm năng lực trong tâm lí học
Theo nhóm tác giả Phan Trọng Ngọ và Lê Minh Nguyệt, hiện có hai hướng tiếp cận định nghĩa năng lực [25]: Tiếp cận theo hướng phân tích nhân tố từ đó đưa ra nhận định chung về năng lực và Tiếp cận năng lực theo quan điểm hệ thống.
Những người tiếp cận theo phân tích nhân tố thường định nghĩa năng lưc là các thuộc tính tâm lí, một cấu trúc tâm lí phức hợp, giúp cá nhân tiến hành thuận lợi và hiệu quả một hoạt động nhất định (A.N.Leônchiev, 1975; N.X.Lâytex, 1970; L.I.Umanxki, 1974; Trần Trọng Thuỷ, 2000; Nguyễn Quang Uẩn, 1999, Nguyễn Xuân Thức, 2006… Chẳng hạn, A.N.Leônchiev và N.X.Lâytex cho rằng: năng lực là những thuộc tính tâm lí của cá nhân được hình thành và phát triển trong hoạt động và là yếu tố tâm lí đảm bảo cho cá nhân thực hiện thành công và có hiệu quả hoạt động tương ứng [19], [18], [43], [38], [41], [39].
Các đặc điểm của năng lực
1.3.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân
b. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
1.3.2.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
1.3.4.1. Các yếu tố thuộc về học sinh
1.3.4.2. Các yếu tố thuộc về giáo viên tiểu học
1.3.4.3. Bạn và nhóm bạn của học sinh tiểu học
1.3.4.4. Các yếu tố thuộc về gia đình
Tiểu kết chương 1
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Tổ chức nghiên cứu
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu thực trạng
2.1.3. Nội dung nghiên cứu
2.1.4. Tiến trình nghiên cứu
2.1.4.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận
2.1.4.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng
2.1.4.3. Giai đoạn nghiên cứu trường hợp điển hình
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
2.2.2.1. Thang tự đánh giá
Tiểu thang đo năng lực trì hoãn/né tránh GQVĐ bao gồm 9 items, bao gồm các items là các chiến lược né tránh như trốn tránh hoặc phơi bày các hành vi dè dặt trong các nhóm xã hội, thu mình khi gặp thất bại, né tránh hoặc sợ khi phải đối diện với các tình huống có vấn đề…
Tiểu thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực GQVĐ của học sinh tiểu học, bao gồm 9 items là các yếu tố chủ quan (kinh nghiệm, trình độ nhận thức, cảm xúc của học sinh) và các yếu tố khách quan (các phong cách giáo dục của cha mẹ; định hướng, tư vấn của giáo viên và học tập, bắt chước bạn bè). Đây được xem là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến hiệu suất năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học.
Bảng 2.2. Các tiểu thang đo thành phần của năng lực giải quyết vấn đề
Tổng = Tích cực + Hợp lí + (32 - Tiêu cực) + (36 - Bốc đồng) + (36 - Né tránh)
2.2.2.2. Thang đo trắc nghiệm kết quả
Trắc nghiệm (form A) là thang công cụ dùng để đánh giá kết quả của năng lực giải quyết vấn đề. Nội dung vẫn tập trung vào 5 chủ đề/thành tố của năng lực GQVĐ (tương tự như thang tự đánh giá). Điều khác ở chỗ, các items được thiết kế theo dạng cách thức xử lí ứng với các tình huống/vấn đề thường gặp phải trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học. Kết quả giải quyết/lựa chọn các cách thức xử lí cho phép xác định được mức độ năng lực GQVĐ của học sinh tiểu học
Tổng = Tích cực + (40 – Tiêu cực) + Hợp lí + (40 – Bốc đồng) + (40 – Né tránh)
Theo cách tính trên, điểm của các thang đo thành phần: năng lực nhận. thức và định hướng GQVĐ tiêu cực, năng lực hành động GQVĐ theo cách bốc đồng và năng lực né tránh/trì hoãn GQVĐ được tính theo kiểu điểm đảo ngược bằng cách lấy điểm tối đa trừ đi số điểm thực tại của từng tiểu thang đo đó.
Đối với tiểu thang đo đánh giá các vấn đề mà HS gặp phải trong các quan hệ liên cá nhân, dựa vào kết quả thu được có thể phân loại HS thành 3 nhóm: nhóm HS không bao giờ gặp vấn đề; nhóm HS thi thoảng gặp vấn đề và nhóm HS thường xuyên gặp vấn đề. Chẳng hạn, những HS có điểm trên thang đo vấn đề cao hơn điểm trung bình của mẫu khảo sát, từ 1 độ lệch chuẩn (SD) trở lên được xem là những HS thường xuyên gặp vấn đề. Ngược lại những HS có điểm số thấp hơn điểm trung bình của mẫu khảo sát, từ 1 độ lệch chuẩn (SD) trở lên được xem là những HS không bao giờ gặp vấn đề trong các quan hệ liên cá nhân. Cụ thể:
Cách
đánh giá
Nhóm HS không có vấn đề
Nhóm HS thi thoảng gặp vấn đề
Nhóm HS thường xuyên gặp vấn đề
M ≥ +1SD
Tương tự, dựa vào kết quả đạt được ở từng thang đo theo công thức tính điểm trên, có thể phân loại mức độ biểu hiện năng lực GQVĐ ở 3 mức độ: Cao, Trung bình và Thấp/thiếu hụt. Cụ thể, những HS có điểm số trên thang đo năng lực GQVĐ cao hơn điểm trung bình của mẫu khảo sát, từ 1 độ lệch chuẩn (SD) trở lên được xem là những HS có năng lực GQVĐ ở mức độ cao. Ngược lại những HS có điểm số thấp hơn điểm trung bình của mẫu khảo sát, từ 1 độ lệch chuẩn (SD) trở lên được xem là những HS bị thiếu hụt hoặc nghèo nàn về năng lực GQVĐ. Quy ước này dựa trên sự khác biệt điểm trung bình (M) 1 độ lệch chuẩn (± 1SD) giữa các nhóm, có ý nghĩa về mặt thống kê:
Cách đánh giá
Nhóm điểm thấp
(bị thiếu hụt năng lực GQVĐ)
Nhóm điểm trung bình (có năng lực GQVĐ ở mức trung bình)
Nhóm điểm cao
(có năng lực GQVĐ tốt)
Phân nhóm theo điểm số
-1SD ≤ M
-1SD < M < +1SD
M ≥ +1SD
Các tiểu thang đo
Độ tin cậy Alpha
Các vấn đề trong quan hệ liên cá nhân
.80
Năng lực nhận thức và định hướng GQVĐ tích cực
.83
Năng lực hành động GQVĐ hợp lí
.82
.77
Năng lực hành động GQVĐ 1 cách bốc đồng
.84
Năng lực né tránh/trì hoãn GQVĐ
.80
Các yếu tố ảnh hưởng
.82
Thang đo tổng
.85
Bảng 2.4. Kết quả đánh giá độ tin cậy của các tiểu thang đo và toàn thang đo trắc nghiệm (Form A) của HS tiểu học
Các tiểu thang đo
Độ tin cậy Alpha
Năng lực nhận thức và định hướng GQVĐ tích cực
.75
Năng lực hành động GQVĐ vấn đề hợp lí
.75
.82
Năng lực hành động GQVĐ một cách bốc đồng
.81
Năng lực né tránh/ trì hoãn GQVĐ
.76
Toàn thang đo
.84
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
2.2.4. Phương pháp chuyên gia
2.2.5. Phương pháp quan sát
2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
2.2.7. Phương pháp thống kê toán học
Tiểu kết chương 2
Chương 3
THỰC TRẠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG QUAN HỆ LIÊN CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1. Thực trạng các vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
3.1.1. Đánh giá chung về thực trạng các vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Bảng 3.1. Thực trạng các vấn đề trong quan hệ liên cá nhân
của học sinh tiểu học (N = 1803)
Nhóm mẫu
Nhóm HS không có vấn đề
≤ 19,8
Nhóm HS thi thoảng có
vấn đề
20 - 32
Nhóm HS thường xuyên có vấn đề
≥ 32,6
Giới tính
Nam
(N = 892)
155
17,38%
578
64,8%
159
17,83%
Nữ
(N = 911)
189
20,75 %
585
64,22 %
137
15,04 %
Khối lớp
HS lớp 3
(N = 436)
99
22,71%
274
62,84%
63
14,45%
HS lớp 4
(N = 637)
97
15,23 %
415
65,15 %
125
19,62 %
HS lớp 5
(N = 529)
148
20,27 %
474
64,93 %
108
14,79 %
Địa bàn
Hà Nội
(N = 653)
136
20,83 %
425
65,08 %
92
14,09 %
Hải Phòng
(N = 592)
112
18,92%
382
64,53 %
98
16,55 %
Lào Cai
(N = 558)
96
17,35 %
356
63,69 %
106
18,96 %
Chung
1803
100 %
344
19,07%
1163
64,5%
296
16,42%
3.1.2. Mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Bảng 3.2. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề
trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
3.1.3. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo các tham số: giới tính, khối lớp và địa bàn sinh sống
3.1.3.1. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo giới tính
Bảng 3.3. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề
của học sinh tiểu học xét theo giới tính
3.1.3.2. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo phạm vi khối lớp
Bảng 3.4. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề
của học sinh tiểu học xét theo khối lớp
3.1.3.3. Thực trạng xuất hiện các nhóm vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo địa bàn sinh sống
Bảng 3.5. Thực trạng mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề
của học sinh tiểu học xét theo địa bàn sinh sống
3.2. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
3.2.1. Đánh giá chung về thực trạng năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
3.2.1.1. Năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học, dựa trên kết quả thang tự đánh giá và thang đo kết quả
Bảng 3.6. Đánh giá chung về thực trạng năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh tiểu học trên các thang đo
Các thang đo
ĐTB
ĐLC
Phân loại nhóm HS
Nhóm điểm thấp
(có thiếu hụt NLGQVĐ)
Nhóm điểm trung bình (có NLGQVĐ ở mức trung bình)
Nhóm điểm cao
(có NLGQVĐ tốt)
Thang tự đánh giá
102,13
17,80
≤ 84
15,91%
84 - 119
66,13%
119
17,96%
Thang đo trắc nghiệm (Form A)
157,59
22,77
≤ 135
16,82%
135 - 180
65,96%
180
17,22%
Số liệu phân tích ở bảng 3.6 cho thấy, tỉ lệ HS có mức độ biểu hiện tốt/cao về năng lực GQVĐ chiếm tỉ lệ rất nhỏ, chưa đến 1/5 trên tổng số HS được khảo sát. Cụ thể ở thang tự đánh giá có 17,96% HS đạt điểm cao, còn trên thang đo trắc nghiệm 17,22%. Trong khi đó, số HS ở các mức độ Thấp và Trung bình về năng lực GQVĐ chiếm tỉ lệ rất cao (đều trên 82% trên cả 2 thang đo), trong đó tập trung nhiều ở nhóm Trung bình (dao động từ 65,3% đến 68,9%). Như vậy, có thể thấy, trong số HS được khảo sát thì phần đa các em năng lực GQVĐ trong các quan hệ liên cá nhân ở mức độ Thấp và Trung bình là chủ yếu. Điều này cũng được phản ánh qua tỉ lệ % số học sinh đạt các mức về năng lực GQVĐ. Cụ thể:
Trên thang tự đánh giá: có 15,91% có điểm thấp trên thang tự đánh giá và 17,96% đạt mức cao, nhưng có tới 66,13% đạt mức trung bình. Kết quả phỏng vấn trên GV và cha mẹ HS, đồng thời dựa trên kết quả quan sát cho hay, nhóm HS bị thiếu hụt năng lực GQVĐ trong các quan hệ liên cá nhân là những HS chưa thực sự tự giác, tích cực trong các hoạt động cùng nhau với nhóm bạn; chưa có ý thức nỗ lực trong giải quyết các vấn đề liên cá nhân, dễ chán nản, bỏ cuộc hoặc tìm ngay đến sự trợ giúp của người khác (đặc biệt là thầy cô/cha mẹ) để giải quyết các vấn đề khó khăn đó. Điều này dẫn đến kết quả học tập của các em bị giảm sút, các em dần trở nên tự ti khi kết bạn hoặc gia nhập vào nhóm bạn. Cô giáo N.T.N.T (giáo viên chủ nhiệm khối lớp 4, với nhiều năm thâm niên công tác trong nghề) cho hay: “Các em HS ngày nay có tốc độ phát triển rất nhanh, cả về thể chất lẫn tâm lí. Do vậy, càng gần về cuối tiểu học, trẻ dễ xung đột trong các mối quan hệ với thầy cô/bạn bè. Không ít HS gặp khó khăn khi đứng trước các vấn đề gặp phải, đặc biệt trong giải quyết các nhiệm vụ chung. Những em HS chưa có năng lực GQVĐ thường là những em gặp vấn đề về mặt xúc cảm, nhận thức trong quá trình giải quyết. Tính ngẫu hứng, bốc đồng hay định hướng GQVĐ tiêu cực dễ làm cho trẻ giải quyết các vấn đề trong quan hệ với mọi người một cách nóng vội, thực hiện cho xong mà không hề tính đến hệ quả của các hành vi đó. Nhiều em suy nghĩ rất cảm tính. Và những em HS này thường gặp khó khăn trong quá trình học tập, kết quả học tập không cao”.
Trên thang đánh giá kết quả - thang đo trắc nghiệm (Form A) kết quả cũng không có nhiều khác biệt so với kết quả thu được trên thang tự đánh giá. Số HS thấp và trung bình về năng lực GQVĐ có tỉ lệ rất cao (hơn 82%). Trái lại, số HS đạt điểm cao có tỉ lệ khá nhỏ (chưa đến 1/5 số HS). Quan sát quá trình các em làm bài trắc nghiệm cho thấy rất nhiều HS thường không phân tích kĩ các tình huống, mà thường chú tâm ngay đến các phương án xử lí. Đa phần các phương án xử lí trái ngược nhau hoàn toàn thì các em xử lí tốt, còn những phương án xử lí khác thì dường như ngay chính trong mức độ thường xuyên làm theo các phương án xử lí đó cũng không có sự đồng thuận. Qua quan sát các em trong các tiết hoạt động cùng nhau cho thấy, những em đạt điểm thấp trên thang tự đánh giá là những em HS có thành tích học tập chưa cao, chưa thực sự tích cực trong quá trình giải quyết vấn đề, thậm chí ỉ lại, né tránh đợi cho đến khi vấn đề được giải quyết hoặc là luôn mong chờ sự giúp đỡ của người khác để GQVĐ. Các em này thường ít phân tích các tình huống, sàng lọc thông tin mà thường đưa ra quyết định dựa vào những suy nghĩ đầu tiên xuất hiện trong đầu, chưa đưa ra cũng như lí giải được vì sao chọn lựa các chiến lược đó, nên thường gặp thất bại hoặc giải quyết vấn đề chưa triệt để.
Tóm lại, dù là trên thang đo quá trình hay thang đo kết quả thì mức độ biểu hiện năng lực GQVĐ trong quan hệ liên cá nhân của các em HS tiểu học được khảo sát nhìn chung vẫn còn nhiều hạn chế, chủ yếu đạt ở mức Trung bình và Thấp. Hệ số tương quan r = 0,049 (sig < 0,05) thể hiện mối tương quan vừa về mức độ biểu hiện chung của năng lực GQVĐ trong quan hệ liên cá nhân trên cả 2 thang đo. Ngoài ra, từ kết quả nghiên cứu trên cho thấy, nhóm HS bị thiếu hụt năng lực GQVĐ là những HS có kết quả học tập chưa cao và chưa thực sự tích cực trong quá trình tìm kiếm và đưa ra các chiến lược để GQVĐ. Từ đây, có thể thấy năng lực GQVĐ trong quan hệ liên cá nhân của HS tiểu học có những ảnh hưởng nhất định đến hiệu suất học tập của các em HS được khảo sát nói riêng và của các em HS tiểu học nói chung.
3.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học thể hiện qua các tiểu thang đo
Kết quả cụ thể trên từng tiểu thang đo thể hiện chi tiết ở bảng 3.7
Bảng 3.7. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học trên các
tiểu thang đo thành phần
3.2.1.3 Mối tương quan giữa điểm số trên thang đo tổng với điểm trên các tiểu thang đo năng lực thành phần
Bảng 3.8. Tương quan giữa các thành phần trong năng lực giải quyết vấn đề theo thang tự đánh giá
3.2.1.4 Năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học theo các nhóm vần đề
Bảng 3.10. Năng lực giải quyết vấn đề theo mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học trên thang tự đánh giá
Bảng 3.11. Tương quan giữa các nhóm vấn đề và các năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề
3.2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện các nhóm năng lực thành phần trong năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân của học sinh tiểu học
Như đã trình bày ở phần lí luận, cấu trúc năng lực GQVĐ trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học được thể hiện ở 5 nhóm năng lực thành tố (5 tiểu thang đo). Để đi tìm hiểu mức độ biểu hiện năng lực GQVĐ của các em HS, tác giả đi phân tích làm rõ biểu hiện ở từng nhóm năng lực thành tố (tiểu thang đo) với các chỉ báo hành vi đi kèm. Việc phân tích các biểu hiện cụ thể của các năng lực thành phần được dựa trên kết quả thang đo tự đánh giá của học sinh.
Bảng 3.12. Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực nhận thức và định hướng giải quyết vấn đề tích cực ở học sinh tiểu học trên thang tự đánh giá
Tiêu chí/biểu hiện
ĐTB
ĐLC
Thứ bậc
Em lắng nghe và dễ dàng thỏa thuận với các bạn trong nhóm
2,85
0,98
4
Em cố gắng hiểu người khác khi họ bực tức, cáu giận
2,68
0,99
9
Em hỏi thăm, động viên khi người thân gặp chuyện buồn
3,09
0,95
1
Em thông cảm với người khác khi họ gặp điều không may mắn
2,96
0,96
2
Em nói năng nhẹ nhàng trong các cuộc thảo luận
2,72
0,95
6
Em có khả năng kiềm chế khi gặp những chuyện bực mình
2,53
0,98
10
Em lịch sự từ chối khi bạn có những yêu cầu quá đáng
2,85
1,06
4
Em chủ động mời bạn cùng tham gia trò chơi hoặc hoạt động nhóm
2,90
0,98
3
Em chủ động giải thích thuyết phục, khi thấy bạn mình làm sai điều gì đó
2,72
0,96
6
Khi gặp vấn đề khó không thể tự mình xử lí được em sẽ nhờ người lớn giúp đỡ
2,70
0,99
8
Chung (năng lực nhận thức và định hướng GQVĐ tích cực)
Số liệu thu được ở bảng 3.12 cho thấy thực trạng mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề tích cực trong quá trình giải quyết các vấn đề liên cá nhân của học sinh tiểu học được khảo sát. Nhìn vào bảng số liệu có thể thấy có 10 biểu hiện về tiêu chí/hành vi trong tiểu thang đo này. Nhìn chung điểm trung bình chung của 10 biểu hiện đều nằm xoay quanh điểm trung bình, nghĩa là học sinh được khảo sát đều đánh giá tương đối cao (ở mức thường xuyên) với các hành vi tích cực này. Nhìn vào bảng có thể thấy ở hầu hết các biểu hiện, tỉ lệ % ở các mức 3 và mức 4 (mức thường xuyên và rất thường xuyên) chiếm tỉ lệ tương đối cao so với 2 mức 1 và mức 2. Cụ thể:
Đứng ở những thứ bậc đầu tiên là các biểu hiện “Em hỏi thăm, động viên khi người thân gặp chuyện buồn” (ĐTB = 3,09, ĐLC = 0,95); “Em thông cảm với người khác khi họ gặp điều không may mắn” (ĐTB = 2,96, ĐLC = 0,96) và “Em chủ động mời bạn cùng tham gia trò chơi hoặc hoạt động nhóm” (ĐTB = 2,90, ĐLC = 0,98). Từ kết quả trên có thể thấy, trong các mối quan hệ liên cá nhân với người thân và người khác, HS tiểu học đã có những sự quan tâm nhất định đối với họ, các em đã biết để ý đến những cảm xúc của những người xung quanh để từ đó có các hành vi ứng xử cho phù hợp như động viên, thăm hỏi, cảm thông, chia sẻ… với họ. Đây là một trong những cơ sở để tạo nên những mối quan hệ tình cảm tốt đẹp và sự bình yên trong đời sống tình cảm của các em. Đặc biệt thông qua kết quả quan sát có thể thấy, HS nữ thường thể hiện sự quan tâm tới người khác sâu sắc hơn các em HS nam và HS càng về cuối tiểu học thì mối quan hệ với bạn bè lại đặc biệt quan trọng với các em hơn. Em T.T.M.L (học sinh lớp 5) chia sẻ: “Chúng em có nhiều điều dễ chia sẻ với bạn bè hơn là với người lớn, đặc biệt là các vấn đề nhạy cảm của đồng trang lứa. Là con gái chúng em hiểu hơn cả một số những cảm xúc của mình cũng như của bạn mình, vì thế khi buồn em hay tìm đến các bạn thân thiết của mình để giãi bày, và em cảm thấy thoải mái hơn rất nhiều khi được chia sẻ những điều đó với bạn bè thân thiết của mình”. Biểu hiện chủ động mời bạn tham gia vào các trò chơi hay các hoạt động nhóm cùng nhau xếp ở vị trí thứ 3 với ĐTB = 2,90, nghĩa là tần suất của tiêu chí này cũng khá thường xuyên ở các em học sinh tiểu học. Dạy học tích cực ngày nay đòi hỏi ở mỗi trẻ phải có các năng lực giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, không chỉ trong hoạt động học tập mà còn trong các hoạt động giáo dục khác. Chính vì thế mà việc chủ động mời bạn, đặc biệt là các bạn có cùng chung sở thích, bạn hiểu mình…được thể hiện thường xuyên ở các em học sinh tiểu học.
Tiếp theo là các biểu hiện “Em lịch sự từ chối khi bạn có những yêu cầu quá đáng”; “Em lắng nghe và dễ dàng thỏa thuận với các bạn trong nhóm” và “Em nói năng nhẹ nhàng trong các cuộc thảo luận” với ĐTB lần lượt là 2,85 và 2,72. Có thể thấy trong các mối quan hệ với bạn bè trong tập thể nhóm hay lớp, các em đều có những cảm xúc và hành vi tích cực thể hiện sự tôn trọng đối với bạn giao tiếp của mình: kể cả khi từ chối các yêu cầu mà các em thấy là không chính đáng cũng rất lịch sự hay trong các cuộc thảo luận nhóm, có thể là bất đồng quan điểm nhưng các em luôn giữ được sự bình tĩnh, nói năng từ tốn nhẹ nhàng để tránh gây các xung đột không đáng có với các bạn. Hành vi biết lắng nghe và dễ dàng thoả hiệp với các bạn trong nhóm cũng thể hiện những hành vi đúng mực, những khuynh hướng cảm xúc tích cực tới các bạn cùng trang lứa.
Xếp ở các vị trí sau cùng là các biểu hiện “Khi gặp vấn đề khó không thể tự mình xử lí được em sẽ nhờ người lớn giúp đỡ”; “Em cố gắng hiểu người khác khi họ bực tức, cáu giận” và “Em có khả năng kiềm chế khi gặp những chuyện bực mình” với các ĐTB tương ứng là 2,70; 2,68 và 2,53. Khi gặp các vấn đề khó các em đã biết tìm đến sự trợ giúp của người lớn để giúp mình có thể giải quyết. Tuy nhiên cũng không hoàn toàn là có sự ỉ lại, mà là khi đã cố gắng giải quyết mà không thành công thì các em mới tìm đến các sự trợ giúp đó, đặc biệt là trong các tình huống mà khi học sinh gặp bế tắc cũng như khi đang trong các cảm xúc tiêu cực. Mặc dù vậy các em cũng tự đánh giá mình là người thường xuyên có khả năng kiềm chế được các cảm xúc tiêu cực đó, cũng như cố gắng hiểu người khác khi họ đang có chuyện bực mình, cáu giận. Chỉ khi đứng vào vị trí của người khác để hiểu thì trong các xung đột với họ các em mới có khả năng kiềm chế được các cơn nóng giận, hay cáu gắt của mình. Khả năng kiềm chế khi gặp chuyện bực mình xếp ở thứ bậc cuối cùng với tỉ lệ phần trăm ở mức 1 và 2 chiếm ưu thế hơn cả, có nghĩa là đôi khi hoặc thỉnh thoảng các em mới có thể kiềm chế được, tỉ lệ phần trăm rất ít các bạn HS được khảo sát cho rằng mình hiếm khi kiềm chế được. Điều này thể hiện ở đặc điểm tâm sinh lí của trẻ ở giai đoạn cuối tiểu học, mặc dù khả năng kiềm chế đã tốt hơn, tuy nhiên cũng có một vài những hạn chế nhất định bởi lẽ các em thường bộc lộ khá chân thật cảm xúc của mình. Số liệu trên phần nào cũng đã thể hiện được khả năng kiềm chế tương đối tốt của các bạn HS trong các tình huống có vấn đề với mọi người xung quanh.
3.2.2.2. Năng lực nhận thức và định hướng giải quyết vấn đề tiêu cực
Bảng 3.13. Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực nhận thức và định hướng giải quyết vấn đề tiêu cực của học sinh tiểu học trên thang tự đánh giá
Tiêu chí/biểu hiện
ĐTB
ĐLC
Thứ bậc
Em lo sợ hoặc ngại nói ra ý kiến riêng trong các tình huống học tập theo nhóm
2,00
1,01
6
Em lo ngại, dè dặt khi trò chuyện với bạn mới
1,93
1,04
8
Em lo ngại mỗi khi phải nói ra những suy nghĩ của mình
2,17
1,02
2
Em rất khó chia sẻ những tình cảm với nhóm bạn
2,02
1,04
5
Em lo sợ, mất tự tin khi nói chuyện với người lạ
2,40
1,07
1
Em lo sợ mỗi khi thầy cô kiểm tra bài
2,06
1,03
4
Em lo sợ mỗi khi gặp công việc mới, tình huống lạ
2,16
0,97
3
Khi gặp chuyện rắc rối em thường lo sợ, lảng tránh, làm ảnh hưởng đến việc học tập
1,95
0,99
7
Chung (năng lực nhận thức và định hướng GQVĐ tiêu cực)
2,07
0,64
Có 8 biểu hiện/items trên tiểu thang đo năng lực GQVĐ tiêu cực. Đó là các biểu hiện về nhận thức – tình cảm - hành vi thể hiện sự sợ hãi, lo lắng mỗi khi phải đối diện với các vấn đề, đặc biệt là trong các vấn đề trong quan hệ liên cá nhân. Nhìn vào bảng 3.13, chúng ta thấy điểm số trung bình trên các biểu hiện nhìn chung là thấp, điểm cao nhất là 2,40 và điểm thấp nhất là 1,93. Điều này chứng tỏ HS được khảo sát ít thường xuyên thể hiện các hành vi tiêu cực trong quá trình giải quyết vấn đề, bằng chứng là tỉ lệ phần trăm ở mức 1 và mức 2 (mức hiếm khi và đôi khi) là chiếm ưu thế. Cụ thể:
Biểu hiện hành vi mà HS thể hiện nhiều hơn cả trong tiểu thang đo này chính là nội dung Em lo sợ, mất tự tin khi nói chuyện với người lạ với ĐTB = 2,40 và ĐLC = 1,07. Như đã phân tích ở phần trên, thì đây cũng được coi là một trong những vấn đề mà HS thường gặp phải trong các quan hệ liên cá nhân. Người lạ ở đây thường là những người bạn mới quen, những thầy/cô giáo mới. Đứng trước những người lạ như thế thường các em HS có cảm giác lo sợ, mất tự tin, do đó thường dẫn đến sự không hiểu nhau và gặp những khó khăn nhất định trong các hoạt động nhóm cùng nhau. GV cần hết sức lưu ý trong việc tạo ra các sân chơi để HS có cơ hội làm quen, hiểu biết nhau, từ đó gia tăng hiệu quả của hoạt động nhóm.
Ở các vị trí tiếp theo là các biểu hiện hành vi Em lo ngại mỗi khi phải nói ra những suy nghĩ của mình, Em lo sợ mỗi khi gặp công việc mới, tình huống lạ và Em lo sợ mỗi khi thầy cô kiểm tra bài với các ĐTB lần lượt là 2,17; 2,16 và 2,06. Có thể thấy ở giai đoạn cuối tiểu học thì việc bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ đã có phần kín đáo hơn so với giai đoạn đầu tiểu học, thậm chí nhiều em còn cảm thấy lo ngại khi phải nói ra những suy nghĩ của mình. Ngoài ra, đứng trước các công việc mới hay tình huống mới lạ với các bạn HS thì các em thường có cảm giác lo sợ nhiều hơn. Trao đổi về vấn đề này, em L.N.T chia sẻ: “Mỗi khi được giao những công việc mới hay khi phải đối diện với những tình huống mà trước đó bọn em chưa từng gặp phải thì bọn em thường lo sợ vì chưa tìm ngay ra hướng giải quyết, có đôi khi bọn em lo sợ những chiến lược giải quyết có thể không hiệu quả với những tình huống đó, và kéo theo đó là thành tích của nhóm hay tổ sẽ bị ảnh hưởng ạ”. Tâm trạng lo sợ mỗi khi thầy cô kiểm tra bài cũng thường xuyên xảy ra với các bạn HS được khảo sát. Đây được coi là một trong số những áp lực liên quan đến thành tích hay điểm số ở một số trường tiểu học hiện nay, cô giáo L.T.P chia sẻ trong quá trình tham gia phỏng vấn.
Những hành vi Em lo sợ hoặc ngại nói ra ý kiến riêng trong các tình huống học tập theo nhóm, Khi gặp chuyện rắc rối em thường lo sợ, lảng tránh, làm ảnh hưởng đến việc học tập và Em lo ngại, dè dặt khi trò chuyện với bạn mới là những hành vi mà HS hiếm khi hoặc đôi khi nghĩ và làm so với các hành vi trên. Có thể việc chia sẻ các ý kiến liên quan đến cá nhân hay các mối quan hệ thì trẻ lo sợ hoặc ngại nói (như đã phân tích ở trên) nhưng khi liên quan đến vấn đề học tập, đặc biệt là theo nhóm học tập thì các em thường ít khi lo sợ hay e ngại. Điều này được lí giải một phần là do các bạn cũng đã làm quen với các hoạt động thảo luận, chia sẻ theo nhóm; phần nữa là vì đó là nhiệm vụ chung nên các em nhận thức rằng việc chia sẻ sẽ làm cho chất lượng nhiệm vụ của nhóm sẽ tốt hơn. Hơn thế nữa, mặc dù là thường xuyên dè dặt với người lạ nhưng các em lại hiếm khi lo ngại khi nói chuyện với các bạn mới. Điều này thể hiện, nhóm bạn hay tình cảm bạn bè cũng như một số nét tính cách của HS tiểu học đã giúp cho các em cảm thấy dần tự tin và ít lo ngại khi trò chuyện với các bạn mới để thoả mãn sự tò mò và gia tăng tình cảm bạn bè giữa các em.
Như vậy, có thể thấy mức độ biểu hiện các hành vi tiêu cực trên các nhóm HS được khảo sát chủ yếu vẫn nằm ở mức 1 và 2, nghĩa là HS được khảo sát hiếm khi thể hiện các hành vi tiêu cực trong quá trình giải quyết các vấn đề liên cá nhân.
3.2.2.3. Năng lực hành động giải quyết vấn đề hợp lí
Số liệu thu được ở bảng 3.14 cho thấy kết quả tự đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện năng lực hành động GQVĐ hợp lí của HS tiểu học. Tiểu thang đo này được biểu hiện cụ thể trên 8 tiêu chí/items thể hiện các kĩ năng/hành vi GQVĐ cũng như các kế hoạch để đưa ra một giải pháp thích hợp cho những vấn đề mà các em đối diện trong cuộc sống thường ngày.
Bảng 3.14. Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực hành động giải quyết vấn đề hợp lí ở học sinh tiểu học trên thang tự đánh giá
Tiêu chí/biểu hiện
ĐTB
ĐLC
Thứ bậc
Khi mọi người trong nhóm có sự tranh luận hoặc cãi cọ quá đáng, em biết nói: “Sự việc nên kết thúc ở đây, hôm khác thảo luận tiếp”
2,09
1,00
8
Em đặt mình vào hoàn cảnh của bạn để hiểu tại sao bạn tức giận
2,27
0,97
5
Em sử dụng những cách khác nhau khi cần thuyết phục cha mẹ
2,28
0,99
3
Em có thể nghĩ ra những câu trả lời hay, sáng tạo cho những vấn đề (câu hỏi) khó
2,20
0,95
6
Em có thể nghĩ ra nhiều cách trả lời cho một câu hỏi khó
2,12
0,95
7
Em biết cách thuyết phục bạn mình mỗi khi có bất đồng, mâu thuẫn
2,32
0,95
2
Khi giải quyết một vấn đề, em cố nghĩ ra nhiều giải pháp, rồi chọn một
2,39
0,92
1
Em nghĩ ra những cách khác nhau để giải quyết vấn đề khó xử, rắc rối
2,28
0,93
3
Chung (năng lực hành động GQVĐ hợp lí)
2,04
0,62
Nhìn vào bảng số liệu chúng ta thấy điểm trung bình trên các items/tiêu chí là tương đối, ở mức trung bình và dao động từ 2,09 đến 2,39 và tỉ lệ phần HS trả lời ở các mức 1 và mức 2 tương đối nhiều, trong khi đó tỉ lệ phần trăm ở các mức 3 và 4 là ít. Cụ thể:
Hành vi mà các bạn HS thường xuyên suy nghĩ/thực hiện đó là Khi giải quyết một vấn đề, em cố nghĩ ra nhiều giải pháp, rồi chọn một (ĐTB = 2,39, ĐLC = 0,92); tiếp đến là Em biết cách thuyết phục bạn mình mỗi khi có bất đồng, mâu thuẫn và Em sử dụng những cách khác nhau khi cần thuyết phục cha mẹ với các ĐTB lần lượt là 2,32 và 2,28. Điều này chứng tỏ các em tự đánh giá mình là người có các hành vi giải quyết vấn đề hợp lí ở mức độ tương đối cao. Trong quá trình giải các vấn đề, các em đã biết nỗ lực nghĩ ra nhiều chiến lược, giải pháp khác nhau rồi từ đó mới chọn chiến lược/giải pháp tối ưu nhất. Không chỉ thế, trong các vấn đề liên cá nhân với người khác như bạn bè, bố mẹ…các em đã biết cách thuyết phục họ bằng những lí lẽ của mình để được thoả mãn những yêu cầu hay khi có mâu thuẫn, xung đột nào đấy. Và đề làm được điều này, thì bản thân các em phải biết đứng trên lập trường, tư tưởng của người khác để suy nghĩ. Vì thế mà hành vi Em đặt mình vào hoàn cảnh của bạn để hiểu tại sao bạn tức giận cũng được xếp ở những thứ bậc đầu tiên. Điều này cho thấy khả năng kiềm chế cảm xúc của các em HS đã ngày càng tốt hơn, thay vì thể hiện bằng các hành vi xung động, giờ đây các em đã biết dùng lí chí, suy nghĩ để có thể hiểu nguyên nhân đồng thời kiềm lại những hành vi bột phát khi các em cũng như đối phương tức giận.
Ngoài ra việc sử dụng các kĩ năng/năng lực giải quyết vấn đề khác một cách có hệ thống và kế hoạch cũng được các bạn HS tự đánh giá là thực hiện tương đối tốt. Chẳng hạn như: Em có thể nghĩ ra những câu trả lời hay, sáng tạo cho những vấn đề (câu hỏi) khó (ĐTB = 2,20, ĐLC = 0,95); Em có thể nghĩ ra nhiều cách trả lời cho một câu hỏi khó (ĐTB = 2,12, ĐLC = 0,95) và Khi mọi người trong nhóm có sự tranh luận hoặc cãi cọ quá đáng, em biết nói: “Sự việc nên kết thúc ở đây, hôm khác thảo luận tiếp” (ĐTB = 2,09, ĐLC = 1,00). Kết quả này thể hiện sự cân nhắc kĩ lưỡng mỗi khi đưa ra chiến lược GQVĐ của các bạn HS, thể hiện tính đa chiều, sáng tạo trong những câu trả lời của trẻ cho những vấn đề, câu hỏi khó. Đồng thời nó cũng thể hiện sự cân nhắc đến các hệ quả mỗi khi đưa ra các quyết định cho một vấn đề. Bàn luận về vấn đề này, học sinh Đ.Q.M chia sẻ: “Trước đây thì em thường hấp tấp, nóng vội mỗi khi đưa ra câu trả lời hay quyết định cho một vấn đề mà thường rất ít khi cân nhắc đến hậu quả. Nhưng hiện tại, được học tập và rèn luyện, cũng như trải nghiệm nhiều điều từ chính các vấn đề trong các mối quan hệ xã hội, em nhận thấy rằng mình cần phải bình tĩnh và cân nhắc nhiều hơn mỗi khi lựa chọn các giải pháp thích hợp cho các vấn đề mà mình gặp phải. Để làm được điều đó, em tự rèn cho mình kĩ năng vạch ra nhiều chiến lược/giải pháp cho cùng một vấn đề, cân nhắc đến cái lợi và cái hại của từng giải pháp và cuối cùng đưa ra lựa chọn mà em cho rằng đó là chiến lược tối ưu nhất.”
3.2.2.4. Năng lực hành động giải quyết vấn đề bốc đồng/cẩu thả
Bảng 3.15. Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực hành động giải quyết vấn đề bốc đồng/cẩu thả của học sinh tiểu học trên thang đo tự đánh giá
Tiêu chí/biểu hiện
ĐTB
ĐLC
Thứ bậc
Em dễ nổi nóng, bực tức khi gặp vấn đề khó xử với các học sinh khác
2,11
0,99
4
Khi bực tức, giận dữ ai, em bực tức giận dữ khá lâu
2,08
0,99
5
Em dễ cáu giận, khi người khác không đáp lại mong muốn của mình
1,82
0,85
8
Em dễ cãi cọ, dễ bất hòa với các bạn trong lớp
1,75
0,83
9
Em dễ cáu giận, khó bỏ qua khi bị người khác chọc tức, chế nhạo mình
2,44
1,06
1
Em không giữ được bình tĩnh để suy nghĩ khi gặp vấn đề rắc rối
2,17
0,95
2
Khi giải quyết một vấn đề thất bại, em không xem xét tại sao nó lại không hiệu quả
2,02
0,93
6
Khi quyết định, em chỉ dựa vào "cảm nhận" mà không suy tính kỹ về các hậu quả sau đó
2,01
0,92
7
Em hay có những quyết định nóng vội về những vấn đề quan trọng
2,15
0,93
3
Chung (năng lực hành động GQVĐ bốc đồng, cẩu thả)
2,04
0,62
Nhìn vào bảng số liệu 3.15 có thể thấy mức độ biểu hiện hành vi giải quyết vấn đề bốc đồng chủ yếu nằm ở mức 2 và mức 3 với ĐTB dao động từ 1,75 đến 2,44. Điều này cho thấy HS tự đánh giá mình thực hiện hành vi này ở mức tương đối thường xuyên. Cụ thể:
Xếp ở những vị trí đầu tiên phải kể đến các nội dung: Em dễ cáu giận, khó bỏ qua khi bị người khác chọc tức, chế nhạo mình (ĐTB = 2,44, ĐLC = 1,06); Em không giữ được bình tĩnh để suy nghĩ khi gặp vấn đề rắc rối (ĐTB = 2,17, ĐLC = 0,95) và Em hay có những quyết định nóng vội về những vấn đề quan trọng (ĐTB = 2,15, ĐLC = 0,93). Dù là ĐTB xếp ở những thứ bậc đầu tiên, song nhìn vào tỉ lệ phần trăm ở các mức thì cho thấy các bạn HS vẫn chủ yếu thể hiện các hành vi trên ở mức 2 và mức 3. Điều này cho thấy có một bộ phận HS cũng hay thường xuyên thể hiện các hành vi, cảm xúc bốc đồng, nóng vội trong các tình huống có vấn đề, đặc biệt là trong các tình huống bị bạn bè chế nhạo, chọc tức. Cũng nhiều em HS không giữ được những thái độ bình tĩnh trước những vấn đề rắc rối và cũng không ít trong số các em cũng thường hay có những quyết định nóng vội trong các vấn đề gặp phải. Học sinh T.B.V.A chia sẻ: “Khi bị bạn bè gán ghép, trêu trọc hay chế nhạo, em thường cảm thấy rất tức giận, có đôi khi còn hét lên với các bạn để các bạn ngừng trêu đùa với mình. Và thường khi gặp phải những vấn để rắc rối, đặc biệt là với thầy cô và bố mẹ thì em khó giữ được trạng thái bình tĩnh vì luôn lo sợ sẽ bị cô giáo hoặc bố mẹ sẽ la mắng, thậm chí trách phạt mình”.
Xếp ở những vị trí tiếp theo là hành vi Em dễ nổi nóng, bực tức khi gặp vấn đề khó xử với các học sinh khác và Khi bực tức, giận dữ ai, em bực tức giận dữ khá lâu với ĐTB lần lượt là 2,11 và 2,08. Có nghĩa là các em cũng khá thường xuyên thể hiện sự không kiểm soát được cảm xúc của mình trong những tình huống mâu thuẫn, khó xử.
Sự thiếu cân nhắc đến hệ quả cũng như những cách giải quyết nóng vội cũng xuất hiện trong quá trình các em HS giải quyết các vấn đề; tuy nhiên, mức độ suy nghĩ hay thực hiện các hành vi này nằm nhiều ở mức 1 và mức 2. Điều này chứng tỏ, các em HS cũng ít khi hoặc đôi khi có những hành vi xem xét nguyên nhân của sự thất bại trong giải quyết vấn đề. Đây là hành vi nên hạn chế ở các em HS nếu muốn giải quyết vấn đề hiệu quả, tránh gặp những rủi ro ở những lần tiếp theo. Các em cần hình thành thói quen cho mình không chỉ cân nhắc kĩ hậu quả của từng giải pháp khi đưa ra quyết định, mà cũng cần phải nhìn lại, xem xét lại lí do tại sao những biện pháp đó lại không hiệu quả, tại sao lại gặp thất bại. Ngoài ra, khi giải quyết vấn đề cũng không nên chỉ dựa vào những cảm tính mà cần có sự suy xét mỗi khi đưa ra quyết định hành động.
3.3.2.5. Năng lực hành động né tránh/trì hoãn giải quyết vấn đề
Đây cũng được coi là một trong những nhóm năng lực giải quyết vấn đề trong đó người giải quyết thay vì nỗ lực giải quyết thường tìm cách né tránh, trì hoãn, dựa dẫm vào người khác, thậm chí mong chờ vấn đề được tự giải quyết. Bảng 3.16 dưới đây thể hiện mức độ biểu hiện nhóm năng lực này của học sinh tiểu học trong quá trình giải quyết các vấn đề, đặc biệt là các vấn đề liên cá nhân.
Bảng 3.16. Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực hành động né tránh/trì hoãn giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học trên thang đo tự đánh giá
Tiêu chí/biểu hiện
ĐTB
ĐLC
Thứ bậc
Em lo sợ và tránh né những chuyện rắc rối, khó xử ở lớp
2,08
0,99
2
Khi gặp vấn đề khó, em không cố gắng tìm cách giải quyết, mà dễ bỏ cuộc
1,65
0,88
8
Khi gặp vấn đề khó em thích nhờ người khác hơn là tự mình suy nghĩ giải quyết nó
1,77
0,88
6
Để giải quyết một vấn đề khó, thay vì cố gắng đến cùng, em thường bỏ cuộc sớm
1,61
0,85
9
Khi gặp vấn đề khó em lo lắng quá nhiều mà không chú trọng tìm cách giải quyết nó
1,82
0,89
5
Khi gặp vấn đề khó, em lảng tránh hơn là cố suy nghĩ để giải quyết nó.
1,75
0,91
7
Em hay trì hoãn và né tránh suy nghĩ về vấn đề mà lẽ ra mình phải tìm cách để giải quyết.
1,84
0,92
4
Khi quyết định, em không cân nhắc kỹ các ảnh hưởng của giải pháp đối với bản thân.
1,86
0,89
3
Em thường mất rất nhiều thời gian để bắt tay giải quyết những vấn đề khó.
2,27
0,96
1
Chung (năng lực hành động né tránh/trì hoãn GQVĐ)
1,85
0,57
Từ bảng số liệu 3.16 có thể thấy mức độ biểu hiện năng lực né tránh/trì hoãn giải quyết vấn đề của HS tiểu học chủ yếu nằm ở mức 1 và 2, trong đó tỉ lệ % ở mức 1 cũng chiếm tương đối nhiều. Điều đó cho thấy rằng HS được khảo sát rất hiếm khi hoặc đôi khi thể hiện các năng lực né tránh này trong quá trình giải quyết các vấn đề. Điều này càng được minh chứng rõ ở điểm trung bình trong mỗi tiêu chí/items (ở mức độ trung bình với ĐTB dao động từ 1,61 đến 2,27). Cụ thể:
Những biểu hiện hành vi mà HS thường xuyên nghĩ và làm là: Em thường mất rất nhiều thời gian để bắt tay giải quyết những vấn đề khó (ĐTB = 2,27, ĐLC = 0,96); Em lo sợ và tránh né những chuyện rắc rối, khó xử ở lớp (ĐTB = 2,08, ĐLC = 0,99). Có thể thấy đứng trước những vấn đề khó hoặc rắc rối thường các em HS dễ mất nhiều thời gian để giải quyết vì ban đầu các em thường lo sợ và muốn tránh né. Điều này dường như khớp với việc các em thường lo sợ trước những tình huống mới lạ (như đã phân tích ở phần trên). Chính vì thế, GV cần tổ chức nhiều hoạt động cũng như các tình huống để HS được trải nghiệm và làm quen, tập cho mình thói quen sẵn sàng ứng phó với mọi tình huống, kể cả những tình huống khó nhất hay mới lạ nhất
Ở những thứ bậc tiếp theo phải kể đến các biểu hiện Khi quyết định, em không cân nhắc kỹ các ảnh hưởng của giải pháp đối với bản thân; Em hay trì hoãn và né tránh suy nghĩ về vấn đề mà lẽ ra mình phải tìm cách để giải quyết và Khi gặp vấn đề khó em lo lắng quá nhiều mà không chú trọng tìm cách giải quyết nó với các ĐTB lần lượt là 1,86; 1,84 và 1,82. Ở đây cho thấy mức độ ít hoặc hiếm khi suy nghĩ hoặc hành động như thế này. Điều đó có nghĩa là khi đưa ra quyết định cho một vấn đề thường thì các em sẽ cân nhắc kĩ đến hệ quả của từng giải pháp; cũng như không trì hoãn hoặc né tránh với các vấn đề mà mình đối diện. Đồng thời đứng trước các tình huống có vấn đề đó, thay vi lo sợ hay lo lắng quá nhiều, thì các em bắt tay vào giải quyết. Trao đổi về vấn đề này, phụ huynh T.N.L có chia sẻ: “Tôi cảm thấy con mình đã trưởng thành hơn rất nhiều, nhận thức được các vấn đề mình cần đối mặt nên con rất ít khi né tránh mà nỗ lực tìm cách giải quyết vấn đề đó. Có một số những vấn đề khó với các con, hoặc tuỳ theo tính chất của vấn đề mà con mới cần tư vấn của người lớn để giúp con giải quyết”.
Sau cùng là các items: Khi gặp vấn đề khó em thích nhờ người khác hơn là tự mình suy nghĩ giải quyết nó; Khi gặp vấn đề khó, em lảng tránh hơn là cố suy nghĩ để giải quyết nó và Để giải quyết một vấn đề khó, thay vì cố gắng đến cùng, em thường bỏ cuộc sớm với ĐTB tương ứng là 1,97; 1,95 và 1,81. Từ số liệu về sự tự đánh giá của các em HS có thể thấy tính độc lập tương đối của các em khi phải giải quyết các vấn đề. Các em tự đánh giá mình là người luôn nỗ lực suy nghĩ để giải quyết vấn đề, luôn cố gắng tìm ra các phương án giải quyết và chỉ tìm đến sự hỗ trợ từ người khác khi mọi cố gắng của các bạn không phát huy hiệu lực.
Như vậy, có thể thấy các bạn HS được khảo sát tự đánh giá mình là những người hiếm khi/đôi khi thực hiện các hành vi thể hiện năng lực né tránh/trì hoãn trong quá trình giải quyết các vấn đề liên cá nhân. Nghĩa là mức độ biểu hiện hành vi tiêu cực này chủ yếu nằm ở mức thấp hoặc trung bình.
3.2.3. Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo các tham số giới tính, khối lớp và khu vực trên các thang đo
3.2.3.1. Đánh giá chung về thực trạng mức độ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo các tham số giới tính, khối lớp và địa bàn sinh sống
Bảng 3.17. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học
theo các tiêu chí giới tính, khối lớp, địa bàn sinh sống
Các tham số
Mẫu
(n)
ĐTB
ĐLC
Mức độ
khác biệt
(P)
Giới tính
Nam
906
99,28
17,22
0,003
Nữ
898
103,75
17,65
Địa bàn
Hà Nội
653
108,93
17,20
0,309
Lào Cai
559
102,63
17,86
Hải Phòng
592
103,91
17,87
Khối lớp
Lớp 3
591
99,91
17,05
0,029
Lớp 4
579
102,24
17,25
Lớp 5
634
104,54
18,08
3.2.3.2. Thực trạng các năng lực thành phần trong giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo các tham số giới tính, khối lớp và địa bàn sinh sống
Bảng 3.18. Thực trạng năng lực thành phần trong giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học xét theo giới tính, khối lớp, địa bàn sinh sống
3.2.4. Tương quan giữa năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân với kết quả học tập của học sinh
Bảng 3.19. Tương quan giữa các năng lực thành phần và năng lực giải quyết vấn đề với kết quả học tập của học sinh tiểu học
3.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
3.3.1. Tương quan hồi quy giữa tính chất của các vấn đề trong quan hệ liên cá nhân với năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học
Giả thuyết được đặt ra trong nghiên cứu này là có thể có sự tác động của tính chất của các vấn đề đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Nếu giả thuyết được chứng minh là đúng sẽ cho kết luận về mối ảnh hưởng qua lại giữa tính chất của vấn đề được nảy sinh với mức bộ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề trong các quan hệ liên cá nhân.
Bảng 3.20: Mô hình hồi quy đa biến giữa tính chất của vấn đề với năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học
STT
Các nhóm vấn đề
B
SE
95% CI of B
p
Lower Bound
Upper Bound
1
Vấn đề trong việc thiết lập quan hệ với người khác
-6.92
0.86
-8.61
-5.23
0.000
2
Vấn đề trong việc tổ chức các hoạt động
-9.19
0.91
-10.98
-7.41
0.000
3
Vấn đề trong việc duy trì tính độc lập, tự chủ trong quan hệ
-10.20
1.10
-14.52
-10.21
0.000
4
Vấn đề trong việc kiểm soát cảm xúc và ngôn ngữ
-12.37
0.92
-12.00
-8.40
0.000
R = 0.629; R2 =0.396; R2 adjust = 0.394; F = 294.39; Panova< 0.001
3.3.2. Mô hình hồi quy tuyến tính giữa năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học với các yếu tố giới tính, khối lớp và địa bàn sinh sống
Trong mục 3.2.3 của luận án đã xác lập được sự khác biệt về điểm trung bình năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học xét theo các tham số về giới tính, khối lớp và địa bàn nghiên cứu. Các kết quả phân tích cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm trung bình trên thang đo tổng về năng lực giải quyết vấn đề nếu xét theo giới tính và khối lớp; không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê nếu xét theo địa bàn sinh sống. Vấn đề đặt ra là các yếu tố này có tác động tới năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (cụ thể có dự báo được sự tác động tới năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học không?). Các kết quả kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính trong bảng 3.21 được sử dụng để xác định các yếu tố ảnh hưởng cũng như mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến năng lực GQVĐ trong quan hệ liên cá nhân của HS tiểu học.
Bảng 3.21. Mô hình hồi quy tuyến tính đa biến của các yếu tố giới tính, khối lớp và địa bàn sinh sống với năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
STT
Yếu tố
B
SE
95% CI of B
p
Lower Bound
Upper Bound
1
Giới
1.46
0.82
2.86
6.08
0.000
2
Địa bàn sinh sống
Hà Nội
0.04
0.24
-0.35
0.53
0.435
Lào Cai
0.02
0.18
-0.47
0.43
0.532
Hải Phòng
0.03
0.22
-0.41
0.46
0.911
3
Lớp
3
0.42
0.44
-0.98
1.14
0.378
4
0.49
0.54
-0.58
1.55
0.511
5
0.61
0.69
-0.54
1.18
0.367
R = 0.128; R2 = 0.016; R2 adjust = 0.015; F = 10.047; Panova < 0.001
3.3.3. Ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và khách quan tới năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học trong quan hệ liên cá nhân
3.3.3.1. Điểm trung bình về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan đến năng lực giải quyết vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Bảng 3.22. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân học sinh và khách quan đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Stt
Các yếu tố
ĐTB
ĐLC
1
Trình độ nhận thức
3,00
1,04
2
Cảm xúc
2,27
1,08
3
Kinh nghiệm
3,05
1,04
4
Phong cách giáo dục độc đoán của cha/mẹ
2,36
1,30
5
Phong cách giáo dục tự do
2,74
1,03
6
Phong cách giáo dục dân chủ
3,10
0,94
7
Định hướng, tư vấn của giáo viên
2,89
0,85
8
Học tập từ bạn bè
3,00
0,91
3.3.3.2. Mô hình hồi quy tuyến tính giữa các yếu tố chủ quan và khách quan tới năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học
Bảng 3.23. Mô hình hồi quy tuyến tính đa biến của các yếu tố cá nhân và khách quan với năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học
Stt
Các yếu tố
B
SE
95% CI of B
p
Lower Bound
Upper Bound
1
Trình độ nhận thức
0.39
0.53
-0.66
1.44
0.012
2
Cảm xúc
-0.33
0.53
-1.36
0.71
0.317
3
Kinh nghiệm
0.53
0.52
-1.12
1.00
0.001
4
Phong cách giáo dục độc đoán của cha/mẹ
0.04
0.43
-0.81
0.89
0.061
5
Phong cách giáo dục tự do
0.42
0.60
-0.58
1.78
0.354
6
Phong cách giáo dục dân chủ
0.60
0.54
-0.98
1.13
0.020
7
Định hướng, tư vấn của giáo viên
0.45
0.28
-2.06
0.49
0.002
8
Học tập từ bạn bè
0.21
0.32
-0.52
0.64
0.000
R = 0.413; R2 =0.356; R2 adjust = 0.352; F = 11.725; Panova < 0.001
3.4. Nghiên cứu trường hợp (case study)
3.4.1. Học sinh Vũ Khánh T
3.4.2. Học sinh Tăng Thế B
3.5. Các biện pháp nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong các quan hệ liên cá nhân cho học sinh tiểu học
3.5.1. Các biện pháp nâng cao năng lực thích ứng với sự thay đổi nhằm giảm thiểu nảy sinh/xuất hiện vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
3.5.2. Các biện pháp nâng cao năng lực định hướng tích cực và các hành động hợp lí trong giải quyết vấn đề liên cá nhân
3.5.3. Giúp học sinh khắc phục nhận thức và định hướng tiêu cực, giảm thiểu hành động bốc đồng và né tránh vấn đề (giúp học sinh có tâm lí sẵn sàng đối mặt với vấn đề và dũng cảm giải quyết nó theo hướng tích cực)
3.5.4. Thiết lập quan hệ tốt giữa học sinh với gia đình và giáo viên theo hướng cha/ mẹ, thầy/ cô giáo chủ động
Cha mẹ và thầy cô giáo là những người lớn, người có kinh nghiệm hơn trẻ trong giải quyết các vấn đề liên cá nhân. Đây là những người có ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành các phẩm chất nhân cách nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng ở học sinh tiểu học. Sự phối kết hợp của gia đình, đặc biệt là cha mẹ học sinh và giáo viên tạo tiền đề cho sự thành công trong giáo dục trẻ cũng như rèn các kĩ năng/năng lực giải quyết vấn đề ở các em học sinh. Để đạt được điều này, cần thiết lập tốt quan hệ giữa học sinh với gia đình và giữa học sinh với giáo viên, nhưng theo hướng cha mẹ và thầy cô là những người chủ động.
Muốn thiết lập được mối quan hệ tốt đẹp giữa học sinh và cha mẹ cũng như giữa học sinh và giáo viên, cha mẹ và thầy cô cần được hỗ trợ để hiểu các vấn đề có thể nảy sinh ở các em học sinh trong các quan hệ với người khác (vấn đề trong thiết lập mối quan hệ với bạn bè, thầy cô, cha mẹ; vấn đề trong tổ chức các hoạt động; vấn đề trong việc duy trì tính độc lập, tự chủ trong các mối quan hệ hay vấn đề trong việc kiểm soát ngôn ngữ và cảm xúc). Chỉ khi cha mẹ và thầy cô hiểu được các vấn đề có thể xuất hiện ở học sinh thì họ mới có thể đồng hành cùng các em tháo gỡ những khó khăn đó, tạo ra được khoảng cách gần gũi trong quan hệ với các em. Tiếp theo, cha mẹ và thầy cô cũng cần được trợ giúp để hiểu về các năng lực giải quyết vấn đề như: theo nhận thức, định hướng thì có nhận thức định hướng tích cực và tiêu cực; các năng lực/hành động giải quyết vấn đề như hợp lí, bốc đồng, né tránh. Kịp thời phát hiện những xu hướng nhận thức và hành động giải quyết ở học sinh để có những điều chỉnh phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả năng lực giải quyết vấn đề.
Ngoài ra, cha mẹ, thầy cô giáo cần chủ động tạo ra các tình huống có vấn đề. Tuỳ theo mức độ xuất hiện các nhóm vấn đề mà ưu tiên tạo ra các tình huống giả định theo tính chất của nhóm vấn đề. Chẳng hạn, trong nghiên cứu này, phần đa học sinh tiểu học thường xuyên gặp các khó khăn với các vấn đề về kiểm soát cảm xúc và ngôn ngữ; vấn đề trong duy trì tính độc lập và tự chủ. Do vậy, cha mẹ và giáo viên cần chủ động tổ chức các tình huống có vấn đề liên quan đến 2 nhóm vấn đề trên, đồng thời chủ động định hướng giúp các em học sinh nhận thức, định hướng và giải quyết vấn đề tích cực; rèn luyện các phẩm chất nhân cách để khắc phục tính bốc đồng/cẩu thả, né tránh...trong giải quyết vấn đề.
3.5.5. Các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục quan hệ trong nhà trường
Biện pháp 1: Các biện pháp nâng cao năng lực thích ứng với sự thay đổi nhằm giảm thiểu nảy sinh/xuất hiện vấn đề trong quan hệ liên cá nhân của học sinh tiểu học
Biện pháp 3: Giúp học sinh khắc phục nhận thức và định hướng tiêu cực, giảm thiểu hành động bốc đồng và né tránh vấn đề (giúp học sinh có tâm lí sẵn sàng đối mặt với vấn đề và dũng cảm giải quyết nó theo hướng tích cực)
Biện pháp 4: Thiết lập quan hệ tốt giữa học sinh với gia đình và giáo viên theo hướng cha/ mẹ, thầy/ cô giáo chủ động
Biện pháp 5: Các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục quan hệ trong nhà trường
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phanyananda Bhikku (2014), Yêu thương con đúng cách, NXB Lao động.
2. Hồ Ngọc Đại (2000), Các bài báo, NXB Lao động.
3. Vũ Cao Đàm (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Giáo dục.
4. Adele Faber & Elaine Mazlish (2013), Nói sao cho trẻ chịu nghe lời, NXB Tri thức.
8. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2014), Giáo trình Tâm lí học Tiểu học, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.
9. Richard. L. Hughes và người khác (2012). Năng lực lãnh đạo. NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.
20. C. Mác, Tư bản, NXB Sự thật, HN, quyển thứ nhất, tập 2, 1973.
38. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên, 2000), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục.
39. Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên), (2006), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
41. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), (1999), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
111. Sadowski, C., & Kelly, M. L. (1993). Social problem-solving in suicidial adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 121-127.
112. Sandra A. Graham- Bermann, Sancha Coupet, Lesley Egler, Jacqueline Mattis & Victoria Banyard (2010). Interpersonal relationships and adjustment of children in homeless and economically distressed families. Journal of Clinical Child Psychology, Vol 25, Issue 3
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
Phụ lục 3
Các em thân mến!