Tuy nhiên, giáo dục kĩ năng chỉ là một vấn đề cụ thể, trong khi đó giáo dục cần có một triết lí chung chi phối toàn bộ quá trình giáo dục, có sức ảnh hưởng đến nhận thức của cả người [r]
(1)VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 159-162
159
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC PHẢN BIỆN
Lê Hồng Vân - Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội
Ngày nhận bài: 19/02/2019; ngày sửa chữa: 20/04/2019; ngày duyệt đăng: 25/04/2019 Abstract: The article presents a number of researches on critical education such as life history, concepts, goals and principles of critical educational philosophy; pointing out the physical and mental violence that took place in schools recently is an inevitable consequence of the lack of the spirit of critical education Therefore, it is necessary to have deep studies on the philosophy of critical education, which contributes to creating positive changes for education in particular and society in general
Keywords: Critical education, problem posing education, dialogue, culture of silence 1 Mở đầu
Trong năm gần đây, vụ bạo hành thể chất tinh thần học sinh xảy liên tục khiến dư luận xúc Tuy nhiên, đứng trước vụ bạo hành học sinh thường chịu đựng im lặng Vì đứng trước việc trái ngược với điều hay lẽ phải mà không lên tiếng phản ứng? Lịng tự trọng em đâu? Điều tước em tinh thần phản kháng, khiến cho em thờ với xảy xung quanh mình, chí xảy với thân mình?
Các chun gia tâm lí giáo dục cho rằng, có nhiều nguyên nhân khiến em im lặng, chịu đựng: Thứ trình độ, lực, hồn cảnh, tính cách cá nhân giáo viên; thứ hai mặt trái “bệnh thành tích”; thứ ba thiếu vắng vai trị tâm lí học đường, với hệ không mong muốn tất yếu giáo dục khơng khuyến khích tinh thần phản biện Giáo dục phản biện từ lâu nhắc đến, chủ yếu tập trung vào khía cạnh giáo dục kĩ phản biện cho học sinh Tuy nhiên, giáo dục kĩ vấn đề cụ thể, giáo dục cần có triết lí chung chi phối tồn q trình giáo dục, có sức ảnh hưởng đến nhận thức người dạy người học có tác động đến tồn xã hội không phạm vi trường học Chúng ta cần xây dựng giáo dục phản biện, triết lí giáo dục mà từ đời truyền cảm hứng cho nhiều giáo viên bước vào nghề dạy học Vậy giáo dục phản biện gì, có lịch sử đời phát triển nào? Bài viết trình bày số nghiên cứu giáo dục phản biện 2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Lịch sử đời
Khái niệm giáo dục phản biện bắt nguồn từ tác phẩm Pedagogy of the Oppressed (Sư phạm người bị áp bức) Paulo Freire (1968), nguyên nhân xuất phát từ trải nghiệm cá nhân ông Khi khủng hoảng kinh tế năm 1929 Mĩ bắt đầu tác động tới Brazil, gia đình Freire vốn thuộc tầng lớp trung lưu rơi vào cảnh ngộ “những người khổ trái đất.” Điều tác động sâu sắc đến đời ơng, ơng biết đến đói dày vị dằn vặt học hành sa sút; lí
tuổi 11 ơng nguyện thề dành trọn đời chiến đấu chống lại đói, để đứa trẻ khác khơng phải biết thống khổ mà ông trải qua lúc [1]
Freire hướng ý vào lĩnh vực giáo dục bắt đầu nghiên cứu Ông tìm mối liên hệ nhân hệ thống giáo dục thực xã hội lúc giờ, trình bày mối liên hệ thơng qua hai khái niệm “giáo dục ngân hàng” “văn hóa im lặng” [1]
“Giáo dục ngân hàng” (banking model of education) tên gọi mà Freire đặt cho kiểu giáo dục truyền thống kiểu “thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò chép” Trong giáo dục kiểu “ngân hàng”, dạy học trở thành hành động kí thác, người học nơi nhận kí thác, cịn người dạy người kí thác Người dạy, thay thực giao tiếp với người học, phổ biến thông báo thực khoản kí thác để người học kiên nhẫn tiếp nhận, ghi nhớ nhắc lại Trong lúc đó, tất người học phép làm tiếp nhận, vào sổ lưu giữ khoản kí thác Người học lưu trữ phân loại thứ mà họ lưu giữ, họ nơi ghi nhớ mà khơng có tính sáng tạo, khơng có khả biến đổi nhận thức Do vậy, họ chiếm lĩnh tri thức thực [2]
Giáo dục kiểu “ngân hàng” cho rằng, người sinh vật thích nghi quản lí Người học lưu giữ nhiều khoản kí thác cho họ, họ phát triển ý thức phê phán, họ chấp nhận hoàn toàn vai trò thụ động mà người ta áp đặt lên mình, họ có xu hướng thích nghi với giới vốn với nhìn rời rạc thực tế mà họ kí thác, dẫn tới mà Freire gọi “văn hóa im lặng” (culture of silence) [3] Ông nhận rằng, dốt nát tâm lí lãnh đạm hậu việc bị “nhấn chìm” trạng thái vô thức lên tiếng phản hồi, thay khuyến khích trang bị để nhận biết phản ứng lại thực tế bất công
(2)VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 159-162
160 Marcuse” [1], ông phát triển triết lí giáo dục thực mẻ cấp tiến riêng mình, mà sau tiếp tục phát triển nhiều nhà giáo dục bật Henry Giroux Peter McLaren biết đến giáo dục phản biện
2.2 Khái niệm “giáo dục phản biện”
Lần trình bày luận án tiến sĩ Freire Đại học Recife năm 1959, phương pháp luận sau sử dụng rộng rãi cộng đồng Thiên Chúa giáo chiến dịch xóa mù chữ khắp vùng Đơng Bắc Braxin Freire khuyến khích người học suy nghĩ phê phán việc học họ, giúp họ nhận mối liên hệ vấn đề trải nghiệm cá nhân với bối cảnh xã hội [1] Từ nhận thức giới khách quan đến hành động (mà ông gọi sự thức tỉnh ý thức v suy ngh cú phờ phỏn conscientizaỗóo) chớnh l sức mạnh giúp người học chống lại bất công áp Tuy nhiên, ông không tự nhận cha đẻ giáo dục phản biện, mà người đưa định nghĩa giáo dục phản biện giáo sư Ira Shor, học trò người cộng gần gũi với Freire từ năm 1980 đến ông năm 1997 Trong sách Empowering Education (Trao quyền cho giáo dục), Ira Shor định nghĩa giáo dục phản biện sau: Giáo dục phản biện là thói quen suy nghĩ, đọc, viết nói vượt qua ý nghĩa ở bề mặt, ấn tượng ban đầu, tập quán truyền thống, hiểu biết phổ biến để sâu vào ý nghĩa nguyên nhân sâu xa hơn, liên hệ với bối cảnh xã hội ảnh hưởng hệ tư tưởng hành động, kiện, văn bản, sách hay nội dung truyền thơng [4]
2.2.1 Sự thức tỉnh ý thức suy ngh cú phờ phỏn (Conscientizaỗóo) v mi quan hệ biện chứng hành động thực tiễn lí thuyết (praxis)
Freire đưa số khỏi nim ct lừi nh conscientizaỗóo - quỏ trỡnh chuyn từ nhận thức giới xung quanh thành hành động thực tế, bước để tiến tới “praxis” - nghĩa có khả biết cách hành động trước tình trạng áp bất cơng “Praxis” chu trình từ lí thuyết - ứng dụng - đánh giá - điều chỉnh lí thuyết So với phương châm học đơi với hành “praxis” coi hồn thiện cịn tính đến chiều ngược lại: tổng hợp điều chỉnh lí thuyết dựa thực tế
Bên cạnh đó, Freire cịn phân tích mơ tả tỉ mỉ khái niệm làm bật khác biệt giáo dục phản biện giáo dục truyền thống Đó “giáo dục nêu vấn đề” “phép đối thoại dạy học” [1]
2.2.2 Giáo dục nêu vấn đề
Phương pháp giáo dục nêu vấn đề giúp học sinh giáo viên xây dựng ý thức phê phán, từ học sinh chủ động thực hành động cần thiết để cải thiện hồn cảnh sống Giáo dục nêu vấn đề dựa
trên thực tế sống học sinh, cho học sinh biết họ có quyền đặt câu hỏi
Giáo dục nêu vấn đề trình nâng cao ý thức học tập cho học sinh, chuẩn bị giúp học sinh có cách hiểu xác thực, từ giúp em có đủ lực để thách thức bất công xã hội hành động để xây dựng xã hội công (Foley, 2007) [5] Như Giroux (1998) nói, giáo dục cần phải giúp học sinh trở thành cơng dân có tư phê phán, tự tin chiếm lĩnh vị trí sống cách dân chủ Nó diễn mơi trường có liên hệ chặt chẽ với sống hàng ngày, khuyến khích thảo luận vấn đề quan trọng với học sinh, ngôn ngữ học sinh (Foley, 2007) [5]
2.2.3 Phép đối thoại dạy học
Freire tin rằng, người, “dốt nát” hay bị nhận chìm “văn hóa im lặng”, họ nhìn vào giới cách có phê phán thơng qua chạm trán có tính đối thoại với người khác [1] Trong phép đối thoại Freire, mối quan hệ có tính người dạy người học vượt bỏ, tương tác hai chiều giáo viên học sinh mở Cả giáo viên học sinh người học, đồng thời người dạy [2] Người giáo viên theo quan điểm giáo dục phản biện phải nhận thức quyền lực vị trí phải sử dụng uy quyền nhằm hỗ trợ học sinh không đơn giản người ban phát kiến thức Khi họ từ bỏ quyền người cung cấp tri thức đơn thuần, họ giúp học sinh đường học hỏi Khi đó, học sinh có tự thực sự, có khả trở thành người tự chủ, có khả tự xây dựng cho tảng tri thức 2.3 Mục tiêu giáo dục phản biện
(3)VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 159-162
161 2.3.2 Thúc đẩy tự trưởng thành trí tuệ
Học sinh giáo dục phản biện người có quyền chấp nhận, phủ nhận khơng phán xét tuyên bố cho trước Theo Giroux (1997), việc tạo điều kiện thích hợp, giáo viên giúp học sinh trở thành người sáng tạo văn hóa, tự viết nên trải nghiệm quy định hệ Họ giúp học sinh học từ tổng hợp thành lí thuyết biết cách nghi vấn quyền uy giáo viên bối cảnh lớp học Ví dụ, nghe thầy cô giảng mà chưa hiểu, học sinh phải biết họ có quyền đặt câu hỏi Khi thầy giáo giảng có nội dung mâu thuẫn với trải nghiệm thực tế học sinh, họ có quyền đặt câu hỏi Khi thầy giáo có hành vi, lời nói thái độ không với quy tắc ứng xử nhà trường, học sinh phải biết họ có quyền lên tiếng lên tiếng với Để chủ động vậy, trước hết học sinh phải nắm nội quy trường học quy tắc xử trường học thơng qua văn thức Việc lơ khơng nắm nội quy biểu thụ động, thiếu hiểu biết, dẫn đến sợ hãi im lặng Ngồi ra, học sinh đưa lí giải riêng đưa ý kiến, có quyền sửa lại quy trình làm việc người khác (Lipman, 1988) [7], thực quyền đáng liên quan đến sống học tập thân (Giroux, 1992) [2] 2.3.3 Nâng cao nhận thức sắc dân tộc
Giáo dục phản biện hướng tiếp cận dạy học giúp người học nhận thức sắc văn háo dân tộc Chẳng hạn văn hóa khơng hỏi tuổi phụ nữ, ngày lễ phương tây ngày mẹ, ngày tình yêu, ngày Haloween, quan niệm “thứ sáu ngày 13” đen đủi, đặc biệt tiêu chuẩn cô gái xinh đẹp phải cao, gầy, mũi cao, da trắng dần du nhập vào Việt Nam coi chuẩn mực đẹp Giáo dục phản biện thúc đẩy người học đặt câu hỏi không tiếp nhận cách thụ động Để làm điều đó, theo Ira Shor (1992) người học cần phải tạo điều kiện để suy nghĩ, đọc, viết nói vấn đề sâu sắc tượng bề mặt Học sinh cần phải nhận biết huyền thoại, khuôn mẫu, kiến thức chấp nhận phải có ý thức hiểu biết văn hóa, lịch sử, tập qn, tơn giáo, di sản dân tộc Họ cần biết rằng, kiến thức địa quan trọng kiến thức phương Tây Có vậy, họ trao quyền trở nên tự tin, thêm yêu quê hương đất nước [2] Trong năm gần đây, mục tiêu giáo dục phản biện khai thác vận dụng nhiều bối cảnh dạy học ngoại ngữ [9]
2.3.4 Nâng cao nhận thức tính trị giáo dục Chủ đề quan trọng giáo dục phản biện niềm tin hệ thống giáo dục nào mang tính trị (Freire, 1970; Freire - Macedo, 1987; Giroux, 1997;
Shannon, 1992; Shor, 1992) [2] Ngay thân việc dạy học cũng xem hành động mang tính trị, nội dung chương trình chịu kiểm duyệt người cầm quyền Thậm chí, Freire (đã dẫn Gur-Ze'ev, 1998) cho rằng, giáo dục phương tiện để nhà cầm quyền kiểm sốt ngơn ngữ ý thức người dân Ơng phản đối luận điểm nhóm thống trị cho kiến thức dạy nhà trường khách quan mang tính trung lập
Giroux cho rằng, bậc đại học, sinh viên nên giáo dục hiểu biết trị [2] Có quan điểm trị rõ ràng giúp người học tiếp tục phát triển trường “Thiếu quan điểm trị, cử nhân trường anh thợ kĩ thuật tham gia vào
những nghi thức đúc khuôn mà không cần quan
tâm đến vấn đề cấp bách xúc xã hội” (Giroux, 2011) [8; tr 265]
2.4 Nguyên tắc giáo dục phản biện
Trong giáo dục phản biện, người dạy phải người cộng người học Họ phải nhận thức học sinh có kinh nghiệm sống kiến thức sẵn có, điều có tác động lớn đến việc học học sinh [2] Môi trường học tốt môi trường không đẩy trách nhiệm phía học sinh kết học tập em không tốt, không bỏ qua trải nghiệm cá nhân mà em mang theo vào lớp học
Trong giáo dục phản biện, người thầy xem người đặt vấn đề Một nhà tiên phong trào lưu Dewey (1963) [6] Theo ông, phương pháp giải vấn đề áp dụng thực tiễn giúp người học gánh vác vai trò chủ động việc định trải nghiệm vị trí xã hội Kincheloe and McLaren (1994) [7] cho rằng, giáo viên phải trao quyền cho học sinh cách khơi dậy ý thức bất công trường học Do đó, giáo viên phải “nhà trí thức” (theo cách gọi Giroux) có kiến thức kĩ để phản biện bất công tồn xã hội (Sadeghi, 2008) [9] Vai trị trí thức người giáo viên đòi hỏi họ phải học từ học sinh, tôn trọng quan điểm học sinh tham gia vào trình đối thoại với học sinh
(4)VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 159-162
162 Tư phản biện giúp giáo viên tạo môi trường lấy người học làm trung tâm Degener (2001) khẳng định nhà giáo dục theo triết lí phản biện giúp học sinh hiểu lí đằng sau kiện [6] Horton Freire (1990) tin rằng, giáo viên giáo dục phản biện cần phải người có thẩm quyền môn học đồng thời phải mở rộng tư để tiếp nhận tri thức có q trình tương tác với học sinh [2] 3 Kết luận
Bài viết đóng góp thêm góc nhìn lí luận cho nhà quản lí giáo dục hoạch định sách giáo dục việc giải thích tượng trên, bên cạnh góc nhìn tâm lí, xã hội khác Chúng mong rằng, tinh thần phản biện khuyến khích nhiều người dạy người học, để họ chủ động tạo nên cho sống tốt đẹp
Tài liệu tham khảo
[1] P Freire (1970) Pedagogy of the Oppressed Continuum Publishing
[2] Mohammad Aliakbari - Elham Faraji (2011) Basic principles of Critical Pedagogy. 2nd International Conference on Humanities, Historical and Social Sciences, Vol 17, pp 77-85
[3] Joshua Palmer - Kim Emmons (2004) Critical Pedagogy: An Overview.English 400, pp 1-7 [4] I Shor (1992) Empowering Education: Critical
Teaching for Social Change University of Chicago Press [5] P Foley (2007) A Case for and of critical pedagogy: Meeting the challenge of libratory education at Gallaudet University Paper Presented at the American Communication Association’s annual conference Taos: New Mexico
[6] S Degener (2001) Making sense of critical pedagogy in adult literacy education Review of Adult Learning and Literacy
[7] M Lipman(1988) Critical thinking- what can it be? Educational Leadership, Vol 46(1), pp 38-43 [8] Henry A Giroux (2011) On Critical Pedagogy.
New York: Bloomsbury Academic
[9] S Sadeghi (2008) Critical pedagogy in an EFL teaching context: An ignis fatuus or an alternative approach? Journal for Critical Education Policy Studies, Vol 6, pp 277-295
[10]J L Kincheloe - P McLaren (1994) Rethinking critical theory and qualitative research In: N Denzin, and Y Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research Thousand Oaks, CA: Sage, pp 138-157 [11]J Dewey (1963) Experience and Education New
York: Collier Books
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÍNH TỐN (Tiếp theo trang 196)
Để giải tập này, HS cần đánh giá kiến thức nào, kĩ áp dụng vào giải tốn Đặc biệt, với tốn tìm m hệ thống tập hàm số lũy thừa, hàm số mũ hàm số lôgarit, HS gặp nhiều khó khăn Nếu HS đánh giá tốn, q trình giải tốn đơn giản
Với tốn này, HS đặt 2019
2x
t ,
phương trình cho trở thành:
(m2).t (2m1)t2m 6
Đến HS dễ mắc sai lầm không phân chia trường hợp m = m ≠ Từ việc đánh giá này, tạo cho HS niềm tin vào tốn dạng tìm tham số m để phương trình thỏa mãn điều kiện cho trước 3 Kết luận
Việc rèn luyện lực tính tốn cho HS dạy học Toán yêu cầu quan trọng theo định hướng phát triển lực người học Năng lực tính tốn biểu việc thực phép tính mà cịn thành thạo tự tin sử dụng phép tính, ngơn ngữ tốn học cơng cụ tính tốn để giải vấn đề Trong dạy học Toán trường trung học phổ thơng, GV cần tìm hiểu, sử dụng biện pháp cách linh hoạt, phù hợp với đối tượng HS trình rèn luyện, phát triển lực tính tốn cho HS; từ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng -Chương trình tổng thể
[2] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn
[3] Đỗ Hương Trà (chủ biên, 2015) Dạy học tích hợp - phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực NXB Đại học Sư phạm
[4] Trần Vui (2017) Từ lí thuyết học đến thực hành
trong giáo dục Toán NXB Đại học Huế
[5] Đỗ Đức Thái (chủ biên, 2018) Dạy học phát triển
năng lực mơn Tốn trung học phổ thơng NXB Đại
học Sư phạm
[6] Đoàn Quỳnh (tổng chủ biên) - Nguyễn Huy Đoan (chủ biên) - Trần Phương Dung - Nguyễn Xuân Liêm - Đặng Hùng Thắng (2008) Giải tích 12 nâng
cao NXB Giáo dục
[7] Nguyễn Bá Kim (2004) Phương pháp dạy học mơn
Tốn NXB Đại học Sư phạm