CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

TÌM HIỂU NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC HIỆN ĐẠI CÁC HỌC THUYẾT TÂM LÝ HỌC CHỦ YẾU SAU ĐÂY CÓ ẢNH HƯỞNG NHƯ THẾ NÀO ĐẾN CÁC MƠ HÌNH DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC? 1.1 Tâm lý học liên tưởng 1.1 Thuyết liên tưởng Những nhiệt tình cổ vũ cho phương pháp thuyết trình, giảng giải dạy học nhận sở tâm lý từ lý thuyết liên tưởng Thuyết liên tưởng trường phái triết học-tâm lý học lớn, bắt nguồn từ triết học Aristotle, đặc biệt từ triết học cảm Anh Các đại biểu hàng đầu Thomas Hobbes (1588-1679); J.Locke (1632-1704); G.Berkeley (1685-1753); D.Hume (1711-1776); D.Hartley (1705-1757); H.Spenxơ (1820-1903) Có thể tóm lược luận điểm thuyết liên tưởng: Thứ nhất: Tâm lý (hiểu theo nghĩa yếu tố ý thức) cấu thành từ cảm giác Các cấu thành cao biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm…là thứ hai, xuất nhờ liên tưởng cảm giác Nói cách khác, đường hình thành tâm lý người liên kết cảm giác ý tưởng Thứ hai: Điều kiện hình thành liên tưởng gần gũi trình tâm lý Thứ ba: Sự liên kết cảm giác ý tưởng để hình thành ý tưởng khơng phải kết hợp giản đơn cảm giác ý tưởng có Thứ tư: Các mối liên tưởng bị quy định linh hoạt cảm giác ý tưởng thành phần liên tưởng tần số nhắc lại chúng kinh nghiệm Nghĩa cảm giác hay ý tưởng sống động hơn, thường xuyên tạo tâm lý mạnh cảm giác ý tưởng yếu hơn, thường xuyên Thứ năm: Các liên tưởng hình thành theo số quy luật: quy luật tương tự: ý thức dễ dàng từ ý tưởng sang ý tưởng khác tương tự với nó; quy luật tương cận: ta nghĩ đến vật, ta có khuynh hướng nhớ lại vật khác trải qua nơi thời gian; quy luật nhân quả: có ý tưởng kết thường xuyên xuất nguyên nhân dẫn đến kết Trong quy luật trên, quy luật nhân có vai trị đặc biệt quan trọng trình nhận thức phát triển trí tuệ Sự phát triển nhận thức q trình tích luỹ mối liên tưởng Sự khác biệt trình độ nhận thức quy số lượng mối liên tưởng, tốc độ hoạt hố liên tưởng Thứ sáu: Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào chế phản xạ có điều kiện P.I.Pavlov phát hiện, liên tưởng giải thích phương diện sinh lý thần kinh hình thành khơi phục đường mịn thần kinh nhờ kích thích Nhận xét: Chưa vạch chế, giai đoạn hình thành liên tưởng - Khơng đánh giá mức vai trị chủ thể hình thành liên tưởng 1.2 Tâm lý học hành vi 1.2.1 Mơ hình dạy học điều kiện hoá cổ điển Dạy học theo điều kiện hoá cổ điển có sở lý luận thuyết hành vi cổ điển J Watson (1878-1958) - Cơ sở sinh lý việc hình thành hành vi phản ứng phản xạ có điều kiện cổ điển I.P.Pavlov phát hiện: Từ kích thích khơng điều kiện dẫn đến phản ứng không điều kiện thể Khi có kích thích khác kích thích khơng điều kiện củng cố nhiều lần đến lúc đó, xuất riêng kích thích kèm dẫn đến phản ứng vơ điều kiện Khi kích thích kèm gọi kích thích có điều kiện, cịn phản ứng nảy sinh kích thích có điều kiện gọi phản ứng có điều kiện Theo Pavlov, đưa thức ăn (kích thích khơng điều kiện) vào miệng chó đói làm chó chảy nước bọt (phản ứng không điều kiện) Cùng với việc đưa thức ăn cho chó, người ta rung chng (kích thích có điều kiện), sau số lần, cần nghe tiếng chng, chó chảy nước bọt (phản xạ có điều kiện) - Nguyên lý chung dạy học theo điều kiện hoá cổ điển phản ứng R xuất có tác động kích thích S nhằm đáp lại kích thích Nói cách khác, kích thích mang lại hành vi tương ứng Cơng thức là: S R, phân giải kích thích S thành thành phần S1 Sn có R1 Rn tương ứng Từ dạy học quy việc phân tích hình thành kích thích theo logic: S1 Sn, qua kỳ vọng có phản ứng R1 Rn mong muốn Ví dụ: Để khắc phục tính nhút nhát, khơng dám trình bày trước đám đông (R) sinh viên, giảng viên tạo chuỗi kích thích: a) Đề nghị sinh viên ngồi chỗ đọc vấn đề chuẩn bị trước (S1); b) Ngồi chỗ trình bày vấn đề chuẩn bị trước (S2); c) Đứng chỗ đọc vấn đề chuẩn bị (S3); d) Đứng chỗ trình bày vấn đề chuẩn bị trước (S4); e) Đứng trước lớp đọc vấn đề trình bày trước (S5); f) Đứng trước lớp trình bày vấn đề chuẩn bị (S6); g) Đứng trước lớp trình bày vấn đề chưa chuẩn bị (S) - Việc hình thành củng cố hành vi điều khiển trực tiếp kích thích Việc trì làm hành vi có cách củng cố làm điều kiện tạo kích thích: Nói cách khác việc củng cố hành vi thực qua việc ôn tập thường xuyên hành vi - Các loại điều kiện hố cổ điển thường dùng dạy học: Khái quát hoá: Hành vi hình thành kích thích tương tự với kích thích có điều kiện ban đầu (nếu học phản ứng đèn đỏ - dừng lại, có xu hướng chậm lại với kích thích màu đỏ); Phân biệt: hình thành phản ứng khác với kích thích gần (phân biệt 21 với 12, b với d…); Sự dập tắt phản xạ: làm phản ứng hình thành cách giảm làm kích thích khơng điều kiện (kích thích có điều kiện khơng củng cố) Nhận xét: Mơ hình dạy học theo điều kiện hố cổ điển hữu hiệu để giúp HS học phản xạ đơn giản nhằm tạo thích ứng sống Tuy nhiên, hạn chế mơ hình nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều khiển nên yếu tố chủ thể người học bị bỏ qua, coi HS cá thể thụ động áp lực môi trường dạy học 1.2.2 Mơ hình dạy học tạo tác Trong nỗ lực khắc phục tính máy móc cực đoan mơ hình dạy học theo lý thuyết hành vi cổ điển Watson, xuất nhiều mơ hình điều khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn, số đáng ý mơ hình B.F.Skinner (1904-1990) - lý thuyết hành vi tạo tác 2.2.1 Nội dung lý thuyết hành vi tạo tác Skinner không đồng ý mơ hình dạy học cổ điển Ơng cho rằng, động vật người có ba dạng hành vi: hành vi khơng điều kiện (có sở phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển hành vi tạo tác Trong hành vi tạo tác chủ yếu Hành vi tạo tác hành vi hình thành từ hành vi trước chủ thể, tác động vào mơi trường củng cố, đóng vai trị tác nhân kích thích Cơ sở sinh học hành vi tạo tác phản xạ tạo tác Một thực nghiệm đơn giản: Cho vật đói (chẳng hạn chim bồ câu) vào lồng khơng hồn tồn tách biệt với mơi trường bên ngồi, có hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ viên sỏi, màu xanh hạt đỗ Con chim tạo điều kiện tìm hiểu hộp thực phản xạ mổ Lúc đầu ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏviên sỏi, khơng ăn được, nhả ra; mổ hạt màu xanh-hạt đỗ, ăn Cứ vậy, phản ứng mổ hạt màu xanh (phản ứng đúng) củng cố (ăn được), phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị loại trừ Xu hướng củng cố phản ứng tăng cường đến lúc đó, chim đạt phản ứng đúng: mổ hạt màu xanh Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố (các phản ứng đúng) tác nhân quan trọng, giúp vật chủ động tạo phản ứng Tuy phản xạ có điều kiện, phản xạ tạo tác khác phản xạ cổ điển chỗ: Phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu chủ thể thể tính tích cực, chủ động hành vi thể kích thích môi trường Trong sơ đồ cổ điển S R, kích thích (S) đóng vai trị tín hiệu, cịn sơ đồ tạo tác, vai trò chuyển vào hành vi củng cố Nói cách khác, sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố (do cá thể tự tạo ra) đóng vai trị kích thích (S) sơ đồ S R Vì vậy, diễn đạt mối quan hệ công thức S r s R Một khác biệt hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác hành vi tạo tác tác động với môi trường bao quanh thể, hành vi có điều kiện cổ điển khơng có điều Cũng cần nhấn mạnh thêm phản xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố nhu cầu cá thể không tính đến Ngược lại phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu định việc nảy sinh phản ứng Nói cách khác, mơ hình dạy học tạo tác, yếu tố nhu cầu chủ thể tôn trọng Như vậy, cơng thức Kích thích - Phản ứng, sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động tự tác động cá thể môi trường lớn nhiều so với sơ đồ cổ điển Điều dẫn B.F.Skinner đến kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày Điều giải thích lý nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển sở đường lối dạy học truyền thống hướng vào người dạy, sơ đồ hành vi tạo tác sở đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học 2.2.2 Mơ hình dạy học hành vi tạo tác - Đặc trưng bật dạy học hành vi tạo tác việc cá thể tự tạo hành vi cho Nói theo ngơn ngữ dạy học sinh viên tự tạo hành động học, nhằm thoả mãn nhu cầu Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu người học Đặc trưng thể tính chủ động việc học Người học học lợi ích - Dạy học theo mơ hình tạo tác dùng phương pháp thử sai, tức việc dạy học dựa vào lặp lại phản ứng dẫn đến kết Trong phản xạ tạo tác, phản ứng không dẫn đến kết dường bị xố khỏi trí nhớ qua số lần lặp lại Những phản ứng thành công, sau loạt cố gắng tăng cường Ở xuất chế thử sai phản ứng Việc học tập thiết kế nội dung chứa đựng yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành công loại trừ phản ứng không phù hợp gọi dạy học phương pháp thử sai - Sự củng cố trách phạt yếu tố định thành cơng dạy học Theo B.F.Skinner, khơng có củng cố trực tiếp khơng thể có hành vi tạo tác Vì vậy, ơng cho kiểm sốt củng cố kiểm sốt hành vi Từ cơng thức S r s R chuyển thành cơng thức Kích thích Củng cố Hành vi lặp lại theo chế thử - sai Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử sai, B.F.Skinner phát triển trở thành công nghệ hành vi Biểu ý tưởng dạy học theo chương trình hố Nội dung học tập theo chương trình hố cấu trúc theo chương trình có tính chất học máy móc (máy dạy học) đảm nhận Trong nội dung dạy học (S) chia thành đơn vị nhỏ củng cố hành vi thành công (r) Việc chia nhỏ tuân theo logic cho tập hợp hành vi củng cố hình thành hành vi mong muốn (R) Mỗi đơn vị thành phần cung cấp củng cố tích cực giảm thiểu kích thích khó chịu người học (S) Dạy học chương trình hố có nhiều ưu điểm: thứ nhất: câu trả lời củng cố Thứ hai: logic tài liệu (đã chương trình hố) cho phép kiểm sốt cẩn thận, nghiêm ngặt Trong vấn đề phụ thuộc vào kết trả lời vấn đề trước (ở diễn kiểm soát bên bên người học) Thứ ba: tiến độ thực hành vi phận nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào khả người, kết cuối cùng, người đạt Điều cho phép nhà lập chương trình kiểm sốt hành vi học tập người học, sở kiểm soát đầu vào đầu nó, cịn khâu trung gian tuỳ thuộc vào chủ thể thúc đẩy củng cố tích cực 1.3 Tâm lý học nhận thức 3.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức J.Piaget Lý thuyết kiến tạo nhận thức J.Piaget (1896-1980) sở tâm lý học nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt dạy học phổ thông Có thể nêu vắn tắt luận điểm Thuyết kiến tạo nhận thức sau: Thứ nhất: Học tập trình cá nhân hình thành tri thức cho Có hai loại tri thức: tri thức thuộc tính vật lý, thu cách hành động trực tiếp với vật; tri thức tư duy, quan hệ toán, logic thu qua tương tác với người khác quan hệ xã hội Học tập trình cá nhân tổ chức hành động tìm tịi, khám phá giới bên cấu tạo lại chúng dạng sơ đồ (cấu trúc) nhận thức Sơ đồ cấu trúc nhận thức bao gồm lớp thao tác giống theo trật tự định Sơ đồ nhận thức hình thành từ hành động bên ngồi nhập tâm Vì vậy, sơ đồ có chất thao tác người học xây dựng lên hành động Sự phát triển nhận thức phát triển hệ thống sơ đồ, giản đồ cảm giác vận động (cấu trúc giác - động, tương ứng với trẻ em từ 0-2 tuổi) Cấu trúc tiền thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình ảnh biểu trưng, kí hiệu biểu tượng, ứng với thời kỳ từ 2-7 tuổi) Cấu trúc thao tác cụ thể (ứng với thời kỳ 7- 11,12 tuổi) Cấu trúc thao tác hình thức (ứng với thời kỳ 12 tuổi trở lên) Thao tác – hành động bên trong, nảy sinh từ hành động có đối tượng bên ngồi Tuy nhiên khác với hành động, thao tác hành động có tính rút gọn đối tượng khơng phải vật có thực mà hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu Thao tác cụ thể thao tác nhận thức với vật liệu dạng vật chất cụ thể, hành động thực tiễn Thao tác hình thức thao tác vật liệu ký hiệu, khái niệm, mệnh đề… Các thao tác cấu trúc thành hệ thống định Cấu trúc thao tác nhận thức khơng có sẵn đầu đứa trẻ, không nằm đối tượng khách quan, mà nằm mối tác động qua lại chủ thể với đối tượng, thông qua hành động Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức tạo thích ứng cá thể với kích thích mơi trường Các cấu trúc nhận thức hình thành theo chế đồng hố điều ứng Đồng hoá chủ thể tái lập lại số đặc điểm khách thể nhận thức, đưa chúng vào sơ đồ có Ví dụ: Một đứa trẻ thấy chó, có sơ đồ chó, gặp chó thực khác, đưa hình ảnh chó vào sơ đồ có Điều ứng q trình tái lập lại đặc điểm khách thể vào có, qua biến đổi cấu trúc có, tạo cấu trúc Ví dụ: Khi lần đầu nhìn thấy bị (chưa có sơ đồ bị), đưa hình ảnh bị vào sơ đồ chó nói chó, dẫn đến khơng thích ứng (sai), phải cải tổ lại sơ đồ chó (nhờ tham gia hình ảnh bò) để tạo sơ đồ – sơ đồ bị Trong đồng hố, kích thích chế biến cho phù hợp với áp đặt cấu trúc có, cịn điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cho phù hợp với kích thích Đồng hố dẫn đến tăng trưởng cấu trúc có, cịn điều ứng tạo cấu trúc Đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào trưởng thành chín muồi chức sinh lý thần kinh trẻ em; vào luyện tập kinh nghiệm thu thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác yếu tố xã hội vào tính chủ thể phối hợp chung hành động Chính yếu tố chủ thể làm cho yếu tố không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng kết hợp với thể thống q trình phát triển trẻ 3.2 Mơ hình dạy học hành động học tập khám phá Jerome Bruner J.Bruner dành nhiều công sức nghiên cứu vận dụng lý thuyết J.Piaget để xây dựng mơ hình dạy học dựa vào học tập khám phá sinh viên J.Bruner đề xuất mơ hình dạy học đặc trưng bốn yếu tố chủ yếu: 1/ Cấu trúc tối ưu nhận thức 2/ Cấu trúc chương trình dạy học 3/ Hành động tìm tịi khám phá học viên 4/ Bản chất thưởng - phạt Trong cấu trúc tối ưu nhận thức yếu tố then chốt * Cấu trúc nhận thức: Theo J.Bruner cấu trúc nhận thức tối ưu cần có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm; khả sản sinh mới; sức mạnh cấu trúc + Tính tiết kiệm khả đơn giản hố thơng tin khác lĩnh vực giúp người học nhận chung riêng; nhận vật phụ vật khác; nhận kiện không giống tất kiện khác Bruner cho rằng, chủ đề dạy cho người hình thức thích hợp Theo ơng có ba hình thức biểu chủ đề: qua hành động; qua hình ảnh (mơ hình, sơ đồ v.v…); qua ký hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lý v.v… Từ có ba hành động học tập tương ứng người học: Hành động phân tích (bằng tay) vật; hành động mơ hình hố; hành động biểu tượng (kí hiệu hố) + Khả sản sinh sức mạnh cấu trúc khả tìm kiện mới, hiểu biết sâu rộng thông tin cho; khả vận dụng kiến thức học vào việc giải tình riêng Theo Bruner, có hai loại ứng dụng cấu trúc: chuyển di mối liên tưởng, kỹ hay kỹ xảo mẫu tiếp thu sang liên tưởng, kỹ gần giống với (trẻ em học kỹ dùng búa đóng đinh sắt, đóng chốt gỗ) Đây q trình học tập chuyên biệt Loại thứ hai chuyển di nguyên tắc, thái độ có vào tình khác Về bản, khơng phải học kỹ cụ thể mà học ý tưởng (nguyên tắc) tổng quát để dùng làm sở cho việc triển khai vấn đề cụ thể sau đó, coi vấn đề cụ thể trường hợp đặc thù nguyên tắc tổng quát học Loại chuyển di trọng tâm q trình dạy học Đó mở rộng đào sâu không ngừng kiến thức theo ý tưởng, nguyên tắc tổng quát Điều tuỳ thuộc vào cấu trúc môn học khả nắm vững môn học người học * Cấu trúc chương trình mơn học khung mơn học Để đảm bảo cho cấu trúc có khả sản sinh sức mạnh cấu trúc chương trình mơn học phải thoả mãn hai điều kiện: Thứ nhất: khung lĩnh vực khoa học phải xếp cho nguyên tắc, ý tưởng khái quát chiếm vị trí trung tâm Thứ hai: phải vừa sức trình độ sinh viên có khả khác nhau, lớp khác phải tạo hứng thú học tập người học Đó chương trình xây dựng sở nguyên tắc, ý tưởng làm nòng cốt cho lĩnh vực khoa học cấu trúc theo nguyên tắc từ chung tới riêng (từ trừu tượng đến cụ thể theo quan điểm V.V Davưdov), cho nguyên tắc, ý tưởng phải liên tục đào sâu, mở rộng vận dụng dạng ngày phức tạp Ví dụ (tr 62) Để cấu trúc logic khái niệm địi hỏi phải có tham gia tích cực nhà khoa học lĩnh vực cụ thể, cịn khía cạnh thứ hai cần có tham gia nhà sư phạm * Học tập tìm tịi khám phá: Ứng với cấu trúc nhận thức khung chương trình trên, J.Bruner đề xuất mơ hình học tập tìm tòi khám phá Theo Bruner, người học phải người tự lực, tích cực hành động tìm tịi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho nguyên tắc, ý tưởng từ tình học tập cụ thể Trong học tập môn học, người học phải có thái độ khám phá định luật, định lý, quy luật v.v…giống nhà khoa học thực thụ Trong học tập khám phá cho phép sinh viên qua ba giai đoạn, ba hành động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác hành động tài liệu có (hành động phân tích), sau hành động hình ảnh chúng (hành động mơ hình hố) cuối rút khái niệm, quy tắc chung từ mơ hình (hành động ký hiệu hố) Vì vậy, học tập khám phá, giảng viên cần cung cấp nhiều tình để sinh viên đặt câu hỏi, khám phá thực nghiệm tìm nguyên tắc, ý tưởng, mối liên hệ cấu trúc môn học Cần tổ chức cho sinh viên tiến hành hành động học tập tương ứng với hình thức biểu cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mơ hình hố, hành động kí hiệu hố), theo phương pháp chung suy luận quy nạp: từ hành động vật liệu cụ thể để rút nguyên tắc chung * Bản chất thưởng - phạt thành công hay thất bại dạy học: J.Bruner đề nghi cần phân biệt trạng thái thành công hay thất bại với thưởng hay phạt Thành công hay thất bại kết cuối nhiệm vụ, thưởng hay phạt hệ kết Thơng thường bậc cha mẹ hay giảng viên ý đến phần thưởng hay trách phạt kiểm sốt từ bên ngồi, khiến học viên khơng cịn ý đến thành công hay thất bại nhiệm vụ học tập Người học không hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ thành công hay thất bại việc học Những trải nghiệm thuộc người ban phát phần thưởng hay trách phạt Điều dễ xảy đứa trẻ không xác định chất thành công hay thất bại Như tước trẻ em niềm vui đích thực việc học Do đó, vấn đề quan trọng dạy học phải trả lại chức ban thưởng thành công hay thất bại cho người học Ta làm cách khen thưởng “sai lầm tốt” để người học thấy q trình giải cơng việc có tầm quan trọng kết Bruner cho người học tự thưởng hay phạt cách đánh giá cố gắng độc lập giải vấn đề Quan niệm Bruner thưởng hay phạt đảo lộn lý luận B.F.Skinner củng cố phần thưởng Trên điểm mơ hình học tập khám phá J.Bruner Ngày nhiều nhà sư phạm ủng hộ mơ hình dạy học phù hợp với cách người học phát triển, trình bày lý thuyết J.Piaget lý thuyết phát sinh nhận thức khác Khi sinh viên tạo dựng động tham gia vào hình thức hành động khám phá phù hợp với trình độ nhận thức việc học tập khám phá đem lại kết tốt so với nhiều hình thức học tập khác 1.4 Tâm lý học hoạt động (Psycholhologie de I’action) Đóng góp sở lý thuyết hoạt động chủ đạo đặc trưng giai đoạn phát triển Chẳng hạn trước tuổi mẫu giáo (0 – 1) chơi hoạt động chủ đạo trẻ, mẫu giáo (3 – tuổi), hoạt dộng chơi chủ đạo, đặc biệt chơi đóng vai theo chủ đề… đến giai đoạn đại học: học tập nghiên cứu hoạt động chủ đạo Vì giáo dục, nhà trường, giáo viên, phụ huynh cần ý thức việc dạy học cần tôn trọng đặc điểm phát triển tâm lý hoạt động chủ đạo trẻ giai đoạn 1.4.1 Một số luận điểm chủ yếu theo thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao L.X.Vưgotxky 1.4.1.1 Cơ sở tâm lý - Lý thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao Các nghiên cứu khoa học L.X.Vugotxky xuất phát từ hai giả thuyết: tính chất gián tiếp chức tâm lý người thơng qua cơng cụ kí hiệu nguồn gốc chức tâm lý cấp cao bên từ hoạt động vốn lúc đầu bên ngoài, hoạt động thực tiễn giao tiếp xã hội Từ xác định ngun tắc có tính chất phương pháp luận phương pháp cụ thể nghiên cứu tâm lý trẻ em: nguyên tắc lịch sử phát sinh; nguyên tắc gián tiếp thông qua công cụ Kết ông xây dựng lý thuyết tâm lý học mang tên thuyết lịch sử-văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao người Có thể tóm tắt lý thuyết L.X.Vưgotxky vào điểm chính: Thứ nhất: Chức tâm lý cấp cao vai trị cơng cụ tâm lý việc hình thành chức tâm lý cấp cao trẻ em L.X.Vugotxky phân chia chức tâm lý trẻ em thành hai trình độ: chức tâm lý cấp thấp(CNTLCT) chức tâm lý cấp cao (CNTLCC) CNTLCT (trình độ tự nhiên) đặc trưng quan hệ trực tiếp kích thích đối tượng (A) với phản ứng cá thể (B) tạo nên cấu trúc hai thành phần: Kích thích Phản ứng CNTLCC (trình độ văn hóa) đặc trưng quan hệ gián tiếp kích thích (A) với phản ứng (B) thơng qua kích thích phương tiện (X), đóng vai trị cơng cụ tâm lý, tạo nên cấu trúc ba thành phần: AX XB CNTLCC có người, trình độ tự nhiên có tham gia công cụ tâm lý Công cụ tâm lý ký hiệu ngôn ngữ, thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số, sơ đồ, vẽ, quy ước…Chúng có điểm chung người sáng tạo ra, chứa nghĩa xã hội có chức cơng cụ q trình hình thành hành vi người L.X.Vưgotxki gọi cơng cụ kí hiệu (CCKH) Giống cơng cụ kỹ thuật tham gia vào hoạt động thực tiễn, quy định hình thức cấu trúc lại tồn thao tác lao động CCKH tham gia vào q trình hành vi, làm thay đổi tồn diễn biến hành vi; tái tạo, xếp lại toàn cấu trúc tính chất mình, tạo thể trọn vẹn – hành động mang tính chất cơng cụ Do kí hiệu cơng cụ có nội dung xã hội đại diện văn hóa định nên CNTLCC mang nội dung văn hóa – xã hội, có tính lịch sử cụ thể Khái niệm CCKH chìa khóa để L.X.Vugotxky giải hàng loạt vấn đề phát triển tâm lý trẻ em Thứ hai: Các quy luật phát triển trẻ em: - Sự hình thành CNTLCC thực chất trình cải tổ CNTLCT nhờ CCKH Quá trình hình thành CNTLCC trẻ em thực chất trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử kết tinh CCKH loài người sang tạo ra, q trình trẻ học cách sử dụng CCKH đó, biến chúng từ chỗ phương tiện giao tiếp xã hội bên thành phương tiện tâm lý cá nhân bên - Quy luật tương tác cá nhân trình hình thành CNTLCC Quy luật phản ánh quan hệ đặc trưng cá nhân với xã hội Quan hệ CNTLCC không quan hệ trực tiếp vật chất (vật lý) cá thể người với người, chúng hình thức hợp tác xã hội mang tính chất tập thể, q trình phát triển trở thành phương tiện thích ứng cá nhân, dạng hành vi tư cá nhân Nói cách khác, CNTLCC xuất từ hành vi xã hội mang tính tập thể (sự suy nghĩ khơng phải nảy sinh trước tranh luận mà nảy sinh tranh luận Ngôn ngữ bên nảy sinh từ ngơn ngữ bên ngồi qua giao tiếp xã hội) - Quy luật phát sinh xã hội dạng hành vi cấp cao Quy luật trình là: “Bất kỳ CNTLCC trẻ em trình phát triển thể hai lần: lần đầu hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức chức tâm lý bên ngoài; lần hai hoạt động cá nhân, chức tâm lý bên trong” Thứ ba: Trình độ vùng phát triển gần trình phát triển trẻ em Quan hệ chúng với dạy học L.X.Vugotxky cho suốt trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn hai mức độ: Trình độ vùng phát triển gần - Trình độ trình độ mà chức tâm lý đạt tới độ chín muồi Trong thực tiễn, trình độ biểu qua việc trẻ em độc lập giải nhiệm vụ, không cần giúp đỡ từ bên - Vùng phát triển gần vùng mà chức tâm lý trưởng thành chưa chín muồi Vùng phát triển gần thể tình trẻ hồn thành nhiệm vụ có hợp tác, giúp đỡ người khác, mà tự mình, khơng thể thực Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hai mức độ chín muồi chức tâm lý thời điểm khác Đồng thời chúng vận động: Vùng phát triển gần hơm thi ngày mai trở thành trình độ xuất vùng phát triển gần Theo Ông, ý đồ dạy học tách rời phát triển, coi hai yếu tố độc lập với nhau, chúng trùng khít nhau, dẫn đến sai lầm, hạn chế vai trò dạy học Dạy học phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu với nhau, dạy học không sau phát triển, dạy học phải trước phát triển, tạo vùng phát triển gần Chỉ có vậy, dạy học thực kéo theo phát triển, định hướng thúc đẩy Dĩ nhiên, thực tiễn phải lưu ý dạy học không xa so với phát triển, khơng sau Dạy học phát triển phải cận kề Đồng thời, phải quán triệt tư tưởng dạy học hợp tác người dạy người học Hoạt động dạy hoạt động học hoạt động hợp tác giảng viên sinh viên Chỉ có vậy, dạy học đạt hiệu tối ưu phát triển trẻ em 1.4.1.2 Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo học thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao L.X.Vugotxky - Học tập thực chất trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử kết tinh cơng cụ kí hiệu lồi người sáng tạo ra, trình trẻ học cách sử dụng cơng cụ kí hiệu - Cơ chế học nội dung dạy học: Theo Ơng có hai loại trình độ tri thức: tiền khoa học (khái niệm sinh hoạt) khoa học + Khái niệm tiền khoa học hình thành theo đường tự nhiên + Khái niệm khoa học chức tâm lý cấp cao, hình thành theo đường lĩnh hội Khái niệm khoa học nội dung học vấn nhà trường Nhà trường giúp cho sinh viên hình thành khái niệm khoa học, khái niệm tiền khoa học, trẻ em tự hình thành thơng qua tương tác hàng ngày với người lớn - Dạy học hoạt động hợp tác người dạy người học: Dạy học hợp tác đóng góp lớn L.X.Vugotxky vào lý luận dạy học đại Cơ sở tâm lý học phương thức dạy học hợp tác quy luật hình thành CNTLCC nói chung quy luật phát triển trẻ em nói riêng, Ông phát Dạy học hợp tác người dạy người học mang lại hiệu cao so với việc em tự mò mẫm đến kiến thức (L.X.Vugotxky.1997) Bản chất phương thức dạy học tác động người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức hoạt động thực tiễn bên ngồi sau chuyển hoạt động vào tâm lý, ý thức - Dạy học phát triển 1.4.2 Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo lý thuyết hoạt động tâm lý A.N.Leonchev 1.4.2.1 Cơ sở tâm lý-Lý thuyết hoạt động A.N.Leonchev - Về hình thức, có hai loại hoạt động: Hoạt động bên (hoạt động tinh thần) hoạt động bên (hoạt động vật chất, thực tiễn) Về chất, hai loại hoạt động có cấu tạo chung giống Hoạt động bên có nguồn gốc từ hoạt động bên ngồi, q trình chuyển đối tượng từ bên ngồi vào bên cá nhân - Cấu trúc hoạt động: Trong hoạt động có đơn vị phân tử với chức sau đây: Hoạt động mối quan hệ chuyển hóa với đối tượng Đối tượng (vật chất, tinh thần) với tư cách động hoạt động, có chức kích thích hoạt động, hướng hoạt động phía thân Đằng sau động nhu cầu Hoạt động đáp ứng nhu cầu chủ thể Thời kỳ đầu hoạt động trực tiếp thỏa mãn nhu cầu chủ thể Về sau, phát triển chủ thể dẫn đến tách đối tượng phận đóng vai trị trung gian, phương tiện để dẫn chủ thể đến thỏa mãn nhu cầu Đối tượng phận tách mục đích, tương ứng với mục đích hành động Mục đích đối tượng mà cá nhân ý thức cần phải chiếm lĩnh để làm phương tiện thỏa mãn nhu cầu Mục đích có chức hướng dẫn chủ thể tới đối tượng Động mục đích đối tượng khách quan chủ thể cần chiếm lĩnh Nhưng việc chiếm lĩnh thỏa mãn nhu cầu chủ thể động cơ, cịn phương tiện để để thỏa mãn nhu cầu khác mục đích Mục đích vừa có tính độc lập vừa có tính phụ thuộc Vì hành động vừa độc lập vừa phụ thuộc vào hoạt động Để thực mục đích, chủ thể khơng ý thức đối tượng mà cịn phải có thao tác chiếm lĩnh nó, thao tác chủ thể phụ thuộc vào phương tiện khách quan phương tiện để chủ thể vận dụng vào hành động Thao tác khơng có mục đích tâm lý, mà cấu kỹ thuật hành động, thao tác có chức kỹ thuật Thao tác sinh từ hành động trước đó, kết q trình rèn luyện kỹ thuật hóa hành động, đưa vào hành động khác, sau trừu xuất mục đích tâm lý Như vậy, A.N.Leonchiev xác định cấu trúc chức hoạt động, bao gồm chuyển hóa yếu tố chủ thể: Hoạt động; hành động; thao tác tương ứng với chuyển hóa chức đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ; mục đích; phương tiện - Quá trình phát triển trẻ em trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử lồi người tích lũy qua hệ Thực chất trình tiến hành hoạt động, có hoạt động chủ đạo A.N.Leonchev cho rằng, hoạt động chủ đạo hoạt động mà phát triển quy định biến đổi chủ yếu trình tâm lý đặc điểm tâm lý nhân cách trẻ em giai đoạn phát triển định nó, tạo nên cấu trúc đặc đặc trưng nhân cách định hướng phát triển nhân cách 1.4.2.2 Một số luận điểm chủ yếu A.N.Leonchev dạy học Có thể vận dụng lý luận A.N.Leonchev hoạt động tâm lý để giải việc hình thành hoạt động học tập cho người học Xung quanh vấn đề trước hết cần hình thành cho người học đơn vị chức hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập để qua hình thành thao tác, hành động hoạt động học, hình thành hành động học tập khâu trung tâm Sau có hoạt động học cần chuyển hoạt động thứ yếu lên mức hoạt động chủ đạo trình phát triển trẻ em - Hình thành hành động thao tác học cho sinh viên Việc hình thành hành động học tập chìa khóa để dẫn đến thành cơng dạy học Bởi lẽ hình thành hành động học tập có nhiều hội để hình thành hoạt động học Mặt khác, từ hành động học luyện tập để trở thành thao tác cho hành động khác Việc hình thành hành động học tập cho sinh viên địi hỏi trước hết phải xác định mục đích học tập giúp sinh viên ý thức mục đích Bước huy động thao tác (các phương tiện tâm lý) phương tiện kỹ thuật để thực mục đích ý thức Có hai đường để làm việc Con đường thứ nhất: hình thành hành động học cho học sinh lớp dưới, thường mẫu giáo thông qua hoạt động chơi Lúc đầu thân thao tác chơi đối tượng ý trẻ em, sau nội dung quy tắc chơi trẻ em ý thức chuyển thành mục đích việc chơi Hành động chơi hình thành Từ xuất hàng loạt tiền đề tâm lý hành động học Con đường thứ hai: chuyển hóa hoạt động học thành hành động học, sở chuyển hóa động thành mục đích học cho học sinh lớp Cơ sở tâm lý việc làm phát triển không ngừng nhu cầu học tập người học Trong trình phát triển nhu cầu học có phân hóa, số chuyển chức trở thành phương tiện thực nhu cầu học tập cao hơn, tức phục vụ cho động mới, từ xuất hành động học tập - Hình thành thao tác học: Việc hình thành thao tác học cho học sinh thực theo chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học Quá trình phải tiến hành hai phương diện: Luyện tập rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo, mức kỹ xảo Sau phải sử dụng thao tác vào hành động khác Quy luật chung việc chuyển hóa hoạt động học thành hành động thao tác học khái niệm khoa học phải hình thành hành động học tập và phải trở thành phương tiện để hình thành khái niệm Quy luật sở tâm lý nguyên lý học đôi với hành, học lý thuyết phải liền với thực hành để củng cố phát triển tri thức học, biến chúng trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức Như vậy, trung tâm vấn đề hình thành hoạt động học cho người học kỹ thuật nghệ thuật hình thành chuyển hóa đơn vị chức hoạt động này: Hình thành động học mục đích học phương tiện học tập, từ hình thành hoạt động học hành động học thao tác học Dĩ nhiên để giải vấn đề không dựa vào lý thuyết A.N.Leonchev hoạt động mà cần phải khai thác nhiều thành tựu tâm lý học khác, lý thuyết P.Ia.Galperin bước hình thành hành động trí óc cho trẻ em 1.4.3 Lý thuyết bước hình thành hành động trí óc khái niệm P.Ia.Galperin mơ hình dạy học V.V.Davudov Trong dòng lý thuyết hoạt động, L.X.Vưgotxki đặt vấn đề hoạt động đối tượng nghiên cứu ý tới hình thành cơng cụ tâm lý bên từ bên A.N.Leonchev tiến thêm bước cách vạch tương đồng chất cấu trúc hoạt động bên hoạt động bên Đồng thời xác định cấu trúc chức đơn vị hoạt động chế hình thành động cơ, mục đích phương tiện hoạt động Tuy vậy, vấn đề tồn q trình chuyển hố từ bên ngồi vào bên diễn nào? Cơng trình nghiên cứu nhà tâm lý học P.Ia.Galperin (1902-1988) giải triệt để vấn đề – Lý thuyết bước hình thành hành động trí tuệ 1.4.3.1 Một số điểm lý thuyết P.Ia.Galperin bước hình thành hành động trí óc khái niệm * Các mức hành động Theo P.Ia.Galperin, có ba hình thức biểu đối tượng: Hình thức tồn dạng vật thật; hình thức kí hiệu; hình thức trí tuệ bên Tương ứng với hình thức biểu ba mức hành động: hành động với đồ vật vật chất hay dạng vật chất hoá chúng; hành động ký hiệu ngơn ngữ; hành động ý nghĩ bên Q trình chuyển từ hành động bên vào bên trải qua ba mức hành động * Các bước hình thành hành động trí tuệ Bước 1: Lập sở định hướng hành động Theo Galperin, lĩnh hội hành động phải biết làm lại hành động với vật liệu từ vật liệu làm lại sản phẩm theo dự kiến Muốn vậy, phải phân tích vật mẫu Ở đây, chủ thể trước hết phải tính đến yếu tố khách quan hành động mẫu, thành phần thao tác Phân chia hành động thành thao tác vừa sức Sau đem phân chia chuyển sang vật liệu Nhờ đó, giúp chủ thể thực hết phần đến phần khác hành động vật liệu phù hợp với thao tác Sự phân bố sở định hướng hành động Lập sở định hướng nhiệm vụ chủ yếu nội dung q trình hành động, thành phần quan trọng chế hành động Bước 2: Hành động với vật thật hay vật chất hóa Lập sở định hướng hành động thực chất hệ thống dẫn cách thức hành động, chưa phải hành động Hành động thực chủ thể tiến hành dạng nguyên thủy: hành động với vật thật hay vật chất hóa, tức hành động với đồ vật hay biến thể hình vẽ, sơ đồ, mơ hình, hình mẫu vật thật Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hóa nguồn gốc hành động trí tuệ trọn vẹn Mục đích phân tích, tách nội dung đích thực hành động tâm lý nằm đối tượng vật chất hay vật chất hóa Nội dung bước chủ thể dùng tay triển khai hành động, luyện tập, khái quát rút gọn Triển khai hành động vạch tất thao tác mối quan hệ qua lại với Việc triển khai phải thực hết cỡ, tới mức phân chia vật Sự triển khai triệt để hành động thao tác vật chất (bằng tay) điều kiện số để logic khách quan hành động, tức nội dung đích thực khái niệm cần lĩnh hội Khái quát hành động từ nhiều thuộc tính đa dạng đối tượng, rút thuộc tính cần cho việc thực hành động Việc khái quát thực trình triển khai hành động thuận lợi hiệu hành động ổn định Chỉ sau hành động triển khai khái quát, chủ thể hiểu rõ nội dung thực hành động Bước 3: Hành động nói to khơng dùng đồ vật Nội dung hành động với lời nói to trẻ em nói to tồn hành động vật chất cách trơi chảy, theo logic hành động logic ngữ pháp, để người khác thân nghe thấy, giám sát điều chình Nhờ trẻ em có đối tượng phản ánh mới, lời nói to có quy tắc ngữ pháp, chứa đựng nội dung hành động Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ cách triển khai hành động với đồ vật ngôn ngữ Ngơn ngữ dạng (hình thức) hành động vật chất Logic hành động với lời nói to hồn tồn giống với hành động vật thật Nó khác hình thức thể Ở đây, đối tượng hành động tách khỏi điểm tựa vật chất nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp Bước 4: Hành động với lời nói thầm Bước xác định từ lúc hành động nói to chuyển vào bên đến hành động nói thầm thành thạo Bản chất bước cấu tạo lại ngơn ngữ, biến “hình ảnh âm thanh” từ thành biểu tượng Nó q trình tạo biểu tượng hình ảnh âm Đối tượng hành động lúc lời nói thầm Vì vậy, trọng tâm hành động nói thầm cấu âm Tuy nhiên khác với cấu âm hành động với lời nói to hướng bên ngồi với đầy đủ quy tắc ngữ pháp cịn hành động với lời nói thầm, việc cấu âm hướng vào bên trong, không tạo âm Vì khơng thiết phải tn theo logic ngữ pháp cách chặt chẽ, nên động hơn, khả rút gọn nhanh Để thực hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động xuất phát, tức hành động nói to Sau đó, hành động bước tái diễn đầu Về phương diện nghĩa, bảo tồn tồn logic hành động vật chất ban đầu, hình thức âm khơng thành tiếng Vì vậy, điểm tựa vật chất cuối logic hành động ban đầu Vì lẽ đó, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất bên ngồi, vừa hành động tinh thần bên trong, hành động biểu tượng tâm lý, hình thành từ hình ảnh âm Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên Đặc trưng bước ngôn ngữ khơng cịn hướng ngồi Vì khơng cịn giữ nguyên quy tắc ngữ âm ngữ pháp, mà hồn tồn có tính động cao rút gọn Trong hình thái này, nội dung vật chất hành động biểu thị nghĩa từ, âm rút gọn tới mức mảnh nhỏ không ổn định, giống ký hiệu điện tín, vừa đủ để chủ thể nhận toàn logic hành động vật chất ban đầu cần thiết Đến hành động bên chuyển thành hành động bên trong, vật chất chuyển thành tinh thần 1.4.3.2 Các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em - Phương pháp định hướng cụ thể, phận, sinh viên tự thực Trong tình phương pháp này, trước hành động, chủ thể có mẫu hành động sản phẩm nó, mà khơng có lời dẫn để thực hành động Chủ thể phải tự mị mẫm tìm lấy, xác lập lấy logic hành động, nên chậm Trên sở phương pháp định hướng này, trình hình thành hành động trí tuệ diễn theo chế thử sai vô số lần Kết chủ thể thực hành động chậm không ổn định Khi điều kiện thay đổi, hành động đạt không phù hợp, chủ thể lại phải làm lại từ đầu Đặc điểm loại định hướng chủ thể hành động không xác định trước điều kiện cần thiết đảm bảo cho hành động thực Nói cách khác, cấu hành động, rõ yếu tố mục đích mà hành động hướng tới, cịn cách thức, thao tác điều kiện để triển khai mục đích cịn chưa có Phương pháp thử sai dùng phổ biến đời sống hàng ngày, nghiên cứu khoa học dạy học Điển hình dạy học điều khiển hành vi - Phương pháp định hướng cụ thể, phận, giảng viên hướng dẫn Khác với loại thứ nhất, loại định hướng thứ hai vừa có mẫu hành động sản phẩm nó, vừa có dẫn để làm hành động với vật liệu Vì vậy, chủ thể hành động tuân theo dẫn hành động khơng mắc sai lầm thực nhanh chóng Nội dung phương pháp giảng viên điểm tựa (mốc triển khai), điều kiện để thực hành động, sinh viên luyện tập tự tái lại chúng vật liệu có Nhờ đó, em biết cách phân tích mức định tài liệu theo góc độ hành động triển khai So với phương pháp thứ nhất, phương pháp có nhiều ưu điểm hơn, sinh viên rõ mục đích hành động mà cịn biết cách để đạt đến mục đích Vì vậy, hành động khơng phải tiến hành theo chế thử sai mà từ đầu thực Tuy nhiên, có hạn chế cách thức điều kiện hành động giảng viên đưa ra, có sẵn sinh viên Các em cần học thuộc lòng thực theo dẫn Hơn nữa, dẫn ứng với hành động cụ thể, chuyển sang hành động với vật liệu mới, giảng viên lại phải dẫn từ đầu cho sinh viên mốc điều kiện - Phương pháp đinh hướng khái quát, đầy đủ, sinh viên tự thực Phương pháp có đặc điểm việc huấn luyện có kế hoạch cách phân tích hành động xếp lên hàng đầu Sự phân tích cho phép sinh viên tự rút điểm tựa, điều kiện hành động Sau đó, vào dẫn có mà tiến hành hành động So với hai phương pháp đầu, phương pháp phức tạp lúc đầu cần nhiều thời gian Ưu điểm sau sinh viên nắm cách thức phân tích hành động (các điểm tựa điều kiện thực hiện), dễ dàng tự phân tích lấy tự thực hành động cụ thể Kết cuối cùng, loại định hướng cho chất lượng hành động cao Trong dạy học, phương pháp thể chỗ, trước triển khai học tập tài liệu cụ thể, sinh viên học phương pháp chung cách cụ thể hóa chúng vào tình cụ thể Vì vậy, cịn gọi phương pháp dạy cách học Có thể minh họa phương pháp định hướng qua tình dạy trẻ em tập viết Nhiệm vụ dạy học: Hình thành hành động viết cho học sinh Tình 1: Sử dụng phương pháp thứ Giáo viên viết lên bảng chữ mà học sinh cần viết (ví dụ chữ a) Ngồi ra, khơng có hướng dẫn cách cầm bút, cách viết…Trong trường hợp này, học sinh phải tự “xoay xở”, “mò mẫm” tập viết chữ a đáp ứng yêu cầu cô giáo (đúng với mẫu giáo viên cho bảng) Tình 2: Sử dụng phương pháp định hướng thứ hai Giáo viên vừa viết lên bảng mẫu chữ học sinh cần viết (chữ a), vừa hướng dẫn cụ thể cách cầm bút, thứ tự tiến hành thao tác, kích thước chữ a Lúc đầu hướng dẫn em viết lên bảng con, sau chuyển sang viết vào Tình 3: Sử dụng phương pháp định hướng thứ ba Trước yêu cầu học sinh viết chữ cụ thể, giảng viên hướng dẫn thao tác bản, chung để viết tất chữ (chẳng hạn: cách cử động cổ tay, cách cầm bút, hướng cử động, cách xác định vị trí chữ qua, cách viết chữ có kích cỡ khác v.v…) Trên sở nắm thao tác, nguyên tắc chung để viết chữ cái, học sinh tự triển khai vào việc viết chữ cụ thể theo đặc điểm riêng chữ 1.4.4 Mơ hình dạy học V.V.Davudov dựa sở lý thuyết hoạt động tâm lý 1.4.4.1 Cơ sở triết học tâm lý học - Về triết học, V.V Davudov chịu ảnh hưởng nhiều tư tưởng triết học biện chứng nhận thức, đặc biệt tư tưởng G.Heghen C.Mac Trong có số điểm đáng ý: + Về phương diện phản ánh: nhận thức người trải qua ba giai đoạn: Thứ nhất: Cảm tính Thứ hai: Lý trí (tư giác tính) Thứ ba: Lý tính (tư trừu tượng) Tư giác tính hữu hạn, bị chế định, siêu hình Sản phẩm biểu tượng (tức khái niệm hình thành khái qt hóa dấu hiệu bên ngoài, giống vật khác V.V.Davudov gọi khái quát hóa kinh nghiệm) Tư biện chứng (lý tính) có khả sâu, khám phá quan hệ chất vật, phát quy luật vận động chuyển hóa chúng) Sản phẩm khái niệm khoa học Như khái niệm kinh nghiệm mức độ thấp, khái niệm khoa học mức độ cao, vận động phát triển + Về phương diện vận động phát triển Mọi vật có tư người, hệ thống khái niệm lĩnh vực khoa học vận động phát triển theo quy luật từ trừu tượng đến cụ thể Các khái niệm khoa học phát triển theo quy luật từ trừu tượng đến cụ thể Đây sở để V.V.Davudov thiết kế chương trình dạy học từ trừu tượng đến cụ thể - Về tâm lý học, mơ hình dạy học V.V.Davudov khai thác thành tựu nhiều lý thuyết tâm lý học, đặc biệt lý thuyết tâm lý học hoạt động, mà trực tiếp L.X.Vugotxky, A.N.Leonchev, P.Ia.Galperin J.Bruner 1.4.4.2 Những điểm chủ yếu mơ hình dạy học V.V.Davudov Thứ nhất: Dạy khái niệm khoa học cho sinh viên, không dạy khái niệm sinh hoạt, khái niệm kinh nghiệm Thứ hai: Chương trình dạy học thiết kế theo hướng phát triển hệ thống khái niệm khoa học, tức từ trừu tượng đến cụ thể Trẻ em từ lớp phải học khái niệm khoa học đích thực hình thức biểu phù hợp với đặc điểm trình độ học sinh Thứ ba: Có ba hình thức biểu khái niệm khoa học: Vật thật; mô hình; kí hiệu ngơn ngữ Vì có bốn hành động học sinh viên: - Hành động phân tích vật thật biến dạng - Hành động mơ hình hóa mối quan hệ, liên hệ đối tượng vào vật liệu - Hành động triển khai mơ hình vào dạng khác - Hành động kiểm tra Thứ tư: Quy trình kỹ thuật tâm lý để hình thành hành động học học sinh chế hình thành hành động trí óc mà P.Ia.Galperin, J.Piaget nhà tâm lý học khác phát CÁC LÍ THUYẾT GIÁO DỤC CHỦ YẾU SAU ĐÂY CÓ ẢNH HƯỞNG NHƯ THẾ NÀO ĐẾN CÁC MƠ HÌNH DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC? 2.1 Lí thuyết mối quan hệ biện chứng thành tố hoạt động giáo dục 2.2 Lí thuyết giáo dục tích cực “Lấy người học làm trung tâm” Từ thập kỉ lần cuối kỷ XX, tài liệu giáo dục ngoại bang nước, số văn Bộ Giáo dục Đào tạo thường nói tới việc nhu yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trọng tâm sang dạy học lấy học trò làm trung tâm Dạy học lấy học trị làm trọng tâm cịn có số thuật ngữ tương đương như: dạy Học hỏi trung vào người học, dạy học vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ có chung nội hàm nhấn mạnh hoạt động học vai trị học trị qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nhấn mạnh hoạt động dạy vai trò giáo viên Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, nhà trường thầy dạy cho lớp đông học trị, lứa tuổi trình độ tự tương đối đồng giáo viên khó có hồn cảnh chăm lo cho học trị nên hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng loạt” Giáo viên quan hoài trước đến việc hoàn thành bổn phận truyền đạt cho hết nội dung quy định thời hạn sách giáo khoa, gắng gổ làm cho học trò hiểu nhớ điều giáo viên giảng Cách dạy đẻ cách Học hỏi bị động, thiên ghi nhớ, chịu nghĩ suy, thành giữ lại chất lượng, hiệu dạy học, không đáp ứng đề nghị phát triển động lớp đương đại Để khắc phục tình trạng này, nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính hăng hái chủ động học trị, thực hành “dạy học phân hóa” * quan hồi đến nhu cầu, khả cá nhân chủ nghĩa học trò tập thể lớp Biện pháp dạy học hăng hái, dạy học lấy học trò làm trọng tâm sinh từ bối cảnh Trên thực tiễn, qúa trình dạy học người học vừa đối tượng hoạt động dạy, lại vừa chủ thể hoạt động học Phê chuẩn hoạt động học, đạo thầy, người học phải hăng hái chủ động cải biến tri thức, Năng lực, thái độ hồi nghi, hồn thiện nhân cách, khơng làm thay cho Bởi vậy, người học khơng tự giác chủ động, khơng chịu học, khơng có biện pháp học tốt hiệu việc dạy hạn chế Như vậy, trọng vị trí hoạt động vai trị người học dĩ nhiên phải phát huy tính hăng hái chủ động người học Tuy nhiên, dạy học lấy học trò làm trọng tâm biện pháp dạy học cụ thể Đó tư tưởng, quan điểm giáo dục cách tiếp cận trình dạy học chi phối tất qúa trình dạy học mục đích, nội dung, biện pháp, cơng cụ, tổ chức, đánh giá… liên quan đến biện pháp dạy học 2.3 Lí thuyết sư phạm học tương tác Lí thuyết tương tác Lí thuyết tương tác đời vào năm 70 kỉ XX với kết nghiên cứu Guy Brouseau, Claude Comiti,… thuộc Viện Đại học đào tạo Giáo viên Gremnoble Các tác giả đưa thêm yếu tố môi trường vào hoạt động dạy học từ cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn nhân tố đời: người dạy, người học, nội dung kiến thức * CN, Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm TP HCM môi trường Những kết nghiên cứuđã phân tích sâu sắc yếu tố người dạy, người học môi trường để hướng tới mục tiêu môn học đồng thời chế tác động qua lại yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học Trong tác phẩm “Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác”, hai tác giả người Canada Jean Marc Denommé Madeleine Roy mô tả logic hoạt động dạy học mở quan điểm sư phạm tương tác với cấu trúc dạy học “bộ ba” gồm: người học, người dạy mơi trường, cịn nội dung kiến thức coi yếu tố khách quan mà người dạy muốn hướng người học chiếm lĩnh Khái niệm Dạy học tương tác trình dạy học diễn tương tác khơng người dạy (giáo viên) người học (học sinh) mà bao gồm tương tác học sinh với với yếu tố khác hoạt động dạy học Trong kiểu dạy học này, giáo viên có chức thiết kế, tổ chức, đạo kiểm tra q trình học khơng “làm thay” học sinh Cịn học sinh tự điều khiển q trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học thân điều khiển sư phạm giáo viên Hoạt động dạy học thống với nhờ cộng tác [2] Dạy học q trình hai chiều giáo viên học sinh tham gia để làm tăng giá trị lợi ích Vì thế, tương tác giáo viên học sinh tồn tất yếu trình dạy học Song tương tác dạy học trình tương tác nhiều mặt, khơng có tương tác giáo viên học sinh mà cịn bao gồm có tương tác học sinh với hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ… hay học sinh với tài liệu học tập, phương tiện dạy học… Dạy học tương tác thiết phải bao gồm hợp tác, trao đổi biến đổi Các bước trình dạy học tương tác học tập Bước Chuẩn bị: Trước dạy giáo viên cần tìm hiểu kiến thức có học sinh nội dung học, giáo viên phải nắm vững kiến thức dạy, xác định rõ kiến thức kiến thức mà học sinh phải khám phá, đồng thời phải chuẩn bị kĩ phương tiện dạy học có liên quan đến dạy Bước Tìm hiểu thăm dị: Để làm rõ nội dung học tập, giáo viên phải dựa vào kiến thức vốn có học sinh, xác hóa số kiến thức liên quan đến nội dung học tập để tạo sở cho học sinh lĩnh hội nội dung kiến thức Bước Đặt câu hỏi: Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh đặt câu hỏi tình cần tìm hiểu Câu hỏi học sinh thường dựa vốn kiến thức có sẵn hướng tới nhận thức vấn đề có ý nghĩa họ.Việc đặt câu hỏi thực chất việc đề loạt giả thuyết nhằm giải vấn đề Bước Lựa chọn câu hỏi để khám phá: Các câu hỏi học sinh đặt nhiều chứng tỏ học sinh tích cực tham gia vào trình suy nghĩ giải vấn đề Song để đạt kiến thức định, cách tiếp cận kiến tạo giáo viên thảo luận phân tích học sinh để lựa chọn câu hỏi có liên quan đến học mà khám phá điều kiện cho phép Công việc địi hỏi giáo viên phải xử lí nhanh, tế nhị Bước Khám phá: Giáo viên cung cấp phương tiện khám phá chuẩn bị trước cho cá nhân nhóm phương tiện để học sinh xây dựng tiến hành khám phá vấn đề Trong trình giáo viên quan sát học sinh làm việc, định hướng họ vào vấn đề cần tiến hành thí nghiệm, quan sát tượng, cần đọc, hỏi báo cáo, … để trả lời câu hỏi lựa chọn bước trước Ở bước này, trao đổi với học sinh, giáo viên đóng vai trị chủ đạo nhằm động viên học sinh phản ánh điều mà họ làm, nghĩ, tìm cách giải thích Bước Báo cáo kết quả: Đây bước quan trọng dạy học tương tác Trong bước này, giáo viên yêu cầu đại diện nhóm báo cáo cơng việc làm kết luận rút từ nhữngcơng việc Thơng qua việc làm báo cáo, học sinh thấy tầm quan trọng tượng thí nghiệm, rèn luyện kĩ năng, kỹ thuật làm báo cáo lập bảng, trình bày viết, cách trình bày, … Giáo viên học sinh trao đổi, thảo luận, so sánh kết khám phá nhóm, sau giáo viên trình bày nội dung xác học Thơng qua hình thức học sinh tự điều chỉnh, bổ sung nhận thức thân nắm bắt kiến thức cần đạt Bước Đánh giá: Giáo viên giúp học sinh đánh giá tiến họ nhằm thúc đẩy em có trách nhiệm việc học tập thân Việc đánh giá dựa theo số tiêu chí như: kiến thức, kĩ học tập khám phá, kĩ thực hành, lực giao tiếp 2.4 Lý thuyết tự học Trong tầng lớp đại biến đổi nhanh – với Phát nổ thông báo, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển vũ bão – khơng thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học từ bậc Tiểu học lên bậc học cao phải trọng Trong phương pháp học then chốt phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kĩ năng, thói thường, Lập trường tự học tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có người Cuối học tập nhân lên gấp bội Vì thế, ngày người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học qúa trình dạy học, nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt tình phát triển tự học trường phổ biến, không tự học hậu đường lên lớp mà tự học tiết học có hướng dẫn giáo viên NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NỔI BẬT CỦA BỐI CẢNH THẾ GIỚI VÀ TRONG NƯỚC ẢNH HƯỞNG NHƯ THẾ NÀO ĐẾN ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY? 3.1 Đặc điểm bật giới 3.2 Đặc điểm bật nước 3.3 Ảnh hướng đến đổi giáo dục ... lưu ý dạy học không xa so với phát triển, khơng sau Dạy học phát triển phải cận kề Đồng thời, phải quán triệt tư tưởng dạy học hợp tác người dạy người học Hoạt động dạy hoạt động học hoạt động. .. thuyết hoạt động tâm lý A.N.Leonchev 1.4.2.1 Cơ sở tâm lý-Lý thuyết hoạt động A.N.Leonchev - Về hình thức, có hai loại hoạt động: Hoạt động bên (hoạt động tinh thần) hoạt động bên (hoạt động vật... chức hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập để qua hình thành thao tác, hành động hoạt động học, hình thành hành động học tập khâu trung tâm Sau có hoạt động học cần chuyển hoạt động thứ