L’influence des congénères anglais français dans les compétences de compréhension écrite en français langue seconde pour les anglophones à l’académie des science militaire

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE  VÕ THÙY LINH L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HC QUN S MẫMOIRE DE MASTER Spộcialitộ: Didactique du Franỗais Langue Étrangère Code: 60140111 Hanoï, 2015 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE  VÕ THÙY LINH L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ MÉMOIRE DE MASTER Spộcialitộ: Didactique du Franỗais Langue ẫtrangốre Code: 60140111 Directeur de recherche: Prof.Dr.NGUYỄN QUANG THUẤN Hanoï, 2015 ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi­même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs Hanoï, le janvier 2015 Võ Thuỳ Linh i REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à: - Mon directeur de recherche, Monsieur Prof.Dr NGUYEN QUANG THUAN, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils judicieux - Mes Professeurs du Dộpartement de Langue et de Civilisation franỗaises qui mont beaucoup aidée pendant tout le cursus - La Direction et le personnel du Département de Formation postuniversitaire qui m’ont offert de bonnes conditions de travail - Mes collègues et mes élèves de notre université Académie des Sciences Militaire qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête - Tous mes amis pour leurs précieux encouragements et leur aide efficace qui m’ont permis de mener bien cette recherche ii RÉSUMÉ Le but de cette ộtude ộtait d'explorer l'influence des congộnốres franỗais anglais dans les compétences de compréhension écrite chez des élèves apprenant l'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodes d'enseignement et d'apprentissage aux enseignants et étudiants de l'Académie militaire des sciences Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé des méthodes quasi­ expérimentales avec les techniques et les manipulations telles que les enquêtes, l'analyse, le traitement et l'analyse des résultats Les sujets dans l'étude de 30 étudiants de quatrième année apprenant l’anglais comme la langue seconde l’Académie des sciences militaire Grâce cette enquête, nous avons évalué la capacité de la reconnaissance des congộnốres anglais franỗais dans les compộtences en comprộhension de la lecture en franỗais De l, nous donnons quelques propositions pédagogies appliquée dans enseignement de la lecture général et du vocabulaire en particulier Cette recherche ouvre de nouvelles recherches sur les méthodes d'enseignement de la langue franỗaise gộnộral et dans l'enseignement du franỗais chez les anglophones en particulier iii TABLE DE MATIÈRE INTRODUCTION Chapitre I CADRE DE THÉORIQUE 1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE 1.1.1 Définition de la compréhension écrite 1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite 1.1.3 Compétence de lecture 11 1.1.3.1 Compétence linguistique 11 1.1.3.2 Compétence discursive 12 1.1.3.3 Compétence référentielle et socioculturelle 13 1.1.4 La lecture du texte en langue étrangère 14 1.2 COMPRÉHENSION ÉCRITE EN LV2 16 1.2.1 Le transfert de la première langue étrangère (l’anglais LV1) la une nouvelle langue (le franỗais LV2) 16 1.2.2 Origine et ộvolution des congộnốres franỗais et anglais 19 1.2.3 Proximité entre l’anglais et le franỗais 20 1.2.4 Linfluence translinguistique dans la production en franỗais (LV2) 23 1.2.5 Intercomprộhension et enseignement du franỗais aux angloưphones 25 1.3 DẫFINITION DU CONGÉNÈRE 26 1.3.1 Définition générale du Congénère 26 1.3.2 Vrais­ amis, Faux­amis 28 1.3.2.1 Qu’est ce que c’est un vrai­amis? 28 1.3.2.2 Qu’est ce que c’est un faux­amis? 29 1.3.2.2.1 Faux­amis partiels 30 1.3.2.2.2 Faux­amis complets 32 1.3.3 Le statut des congộnốres franỗais/anglais dans la classe de langue seconde 33 Chapitre II MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 37 2.1 LES DEUX EXPÉRIENCES 39 iv 2.1.1 Le plan expérimental 39 2.1.2 Les participants 40 2.1.3 La première expérience 41 2.1.3.1 Procédure 43 2.1.3.2 Textes utilisés pour les tests 43 2.1.3.3 Méthodes d’analyse 46 2.1.4 Deuxième expérience 46 2.1.4.1 Procédure 49 2.1.4.2 Le test de traduction 50 2.1.4.3 Méthodes d'analyse 50 2.2 L’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE 50 2.2.1 Les participants 50 2.2.2 Le questionnaire 51 2.3 CONCLUSION PARTIELLE 52 Chapitre III ANALYSE ET INTERPRETATION DES RÉSULTATS 54 3.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCE 55 3.1.1 Le premier test sur papier “Attrape­moi si tu peux” 55 3.1.2 Deuxième test sur papier “Le Truman show” 57 3.1.3 Analyse inférentielle ou statistique des données 59 3.2 DEUXIÈME EXPÉRIENCE 61 3.2.1 Test de traduction hors contexte 62 3.2.2 Test de traduction en contexte 63 3.2.3 Analyse inférentielle des données obtenues 64 3.3 L’ ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE 66 3.3.1 La perception du rôle des connaissances lexicales 66 3.3.2 Ressemblances et différences entre l’anglais et le franỗais 67 3.3.3 Utilisation des stratộgies de compréhension en lecture 68 3.4 DISCUSSION ET QUELQUES PROPOSITIONS 70 3.4.1 Les implications pédagogiques 70 v 3.4.1.1 Les implications pédagogiques en fonction des variables ayant un lien avec la récognition des congénères 71 3.4.1.2 Quelques autres implications pédagogiques 71 3.4.2 Les limites de la recherche 74 3.5 CONCLUSION PARTIELLE 74 CONCLUSION 76 BIBLIOGRAPHIE 78 ANNEXE I ANNEXE I ANNEXE IV ANNEXE VI vi INTRODUCTION Problématique de la recherche Les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères ou secondes privilégient de plus en plus l’intercompréhension, même s’il s’agit plus de plurilinguisme (apprentissage de la compréhension écrite de plusieurs langues étrangères proches) que de bilinguisme L’acquisition “en compréhension” d’une langue proche ou voisine demande un investissement infiniment moindre que celle d’une langue linguistiquement lointaine En ce qui concerne le franỗais langue seconde, ce type d’acquisition ne serait possible qu’aux locuteurs d’une langue romane Il est pourtant possible de le proposer un public "anglophone" En effet, l’anglais offre de surprenantes similitudes avec le franỗais (un ordre des mots trốs proche, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du vocabulaire anglais d’origine franỗaise) Il est raisonnable de penser que la connaissance de langlais peut servir de base lacquisition de franỗais et que les stratégies mises en œuvres dans les programmes d’apprentissage des langues proches fonctionnent en prégnant l’anglais comme langue de dộpart, comme langue passerelle pour lenseignement et lapprentissage du franỗais Au Vietnam, l’anglais est la langue la plus étudiée comme LV1 Le franỗais arrive en seconde position et est la langue la plus enseignée comme LV2 dans des écoles d'enseignement général et dans des universités Malgré de nombreuses ressemblances entre ces deux langues, lenseignement du franỗais LV2 pose toujours problốme En effet, bien que la présence de congénères interlinguaux, c'est­à­dire des mots de même origine étymologique dans des textes puisse aider l'élève comprendre plus facilement, il n'en demeure pas moins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut poser certains problèmes d'interprétation, liés l'existence des mauvais congénères qu'on appelle faux­amis En effet, les variations orthographiques ou sémantiques entre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, la longue, le faire hésiter par méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté (Hébert, 2007) En effet, dans les classes de franỗais LV2, il arrive que des mots ne soient pas reconnus l'écrit, même s'ils ont la même origine étymologique que des mots anglais (congénères) et une orthographe similaire ou identique ceux­ci Les étudiants montrent un faible taux de transfert spontané et donc une incapacité presque totale décoder des mots qui devraient, semble­t­il, être évidents Ils n'ont pas appris tirer profit de la parenté lexicale des mots, fournissant pourtant maints indices sémantiques, et ne possèdent pas les stratégies nécessaires pour le faire Par ailleurs, les recherches au sujet des congénères sont contradictoires plusieurs égards Tout au long de notre étude quasi­expérimentale que nous avons effectuée, nous tenterons de mieux comprendre le phénomène du transfert sur le plan de la reconnaissance ou de la non­reconnaissance des congộnốres en dộbut d'apprentissage du franỗais comme L2 Pour ce faire, nous avons partiellement reproduit une étude menée par Hébert (2003 et 2007) auprès d'étudiants faux débutants en LV2 sur la reconnaissance (ou rộcognition) de congộnốres anglais/franỗais relevộs dans des textes techniques ou spécialisés Selon son étude, une augmentation de la différence orthographique proportionnelle entre les congénères anglais et franỗais nuirait leur rộcognition De plus, Hộbert (2007) a découvert que les congénères seraient plus difficiles reconntre lorsqu'une ou des voyelles sont effacées de l'espagnol l'anglais, alors qu'ils seraient plus faciles reconntre lorsqu'une ou des consonnes sont effacées En ce qui concerne la classe de ces mots, les noms seraient les plus faciles reconntre, suivis des verbes et enfin des adjectifs Quant au contexte, sa présence faciliterait légèrement la reconnaissance des congénères Objectifs de la recherche Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle avait pour objectifs de vérifier la capacitộ reconnaợtre et traduire les congộnốres interlinguaux anglaisưfranỗais des ộtudiants de 4ố annộe du Dộpartement de Franỗais de l’ASM Elle vise également dégager les implications BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES: BAILLY, D., 1998, Les mots de la didactique des langues, Ophrys BÉRENGÈRE, R., 2006, “Transparence et compétences de l’écrit: des congénères aux créations lexicales, l’émergence d’une compétence plurilingue”, Académie de Montpellier CHARAUDEAU, P., 2001 “La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues” dans Les langues modernes, Février 2001, pp 12­29 COSTE, D., 1978, “Lecture et compộtence de communication, Le Franỗais dans le Monde, numộro 141, pp 25­34, Paris COSSU Y., 1995, L'enseignement de l'anglais; préparation au Capes et au PLP2, Nathan DIJKSTRA, TON, GRAINGER, JONATHAN & VAN H., WALTER, 1999, “Recognition of Cognates and Interlingual Homographs: The Neglected Role of Phonolog”, Journal of Memory and Language, pp 496­518 DENHIÈRE, G., & BAUDET, S., 1992, Lecture, compréhension de textes et sciences cognitive, Paris: Presses Universitaires de France DUBOIS D., 1967, Lire du texte au sens, Paris: CLE international FERRAND, L., 2001, Cognition et lecture Processus de base de la reconnaissance des mots écrits chez l’adulte Bruxelles: Éditions De Boeck Université 10 FLAGEUL V., Novembre 2012, Le choix lexical en franỗais langue seconde: fondement sempiriques et réflexions didactiques, Mémoire Présenté l'École des études supérieures, Université Concordia Montréal, Québec, Canada 11 FRUNZA O., INKPEN D., 2007, “A tool for detecting French­English cognates and false friends”, University of Ottawa, Ottawa, ON, K1N 6N5, Canada 78 12 FUKKINK, RUBEN, HULTSTIJN, JAN & SIMIS, ANNEGIEN, 2005, “Does training in Second Language Word Recognition Skills Affect Reading Comprehension? An Experimental Study”, The Modern Language Journal, pp 54­75 13 GAONAC’H, D., 2000, “La lecture en langue étrangère: un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive” AILE, pp 5­14 14 GOODMAN K.­S., 1981, “Letter to the editors” Reading Research Quarterly, vol 16, no 3, pp 477­478 15 HAASTRUP, K., & HENRIKSEN, B., 2000, Vocabulary acquisition: acquiring depth of knowledge through network building International Journal of Applied Linguistics, 10(2), pp.221­239 16 HALL C., 2002, “The automatic cognate form assumption: Evidence for the parasitic model of vocabulary development”, IRAL, no 40, pp 69­87 17 HAMMARBERG, B, 2001, “Roles of L1 and L2 in L3 Production and Acquisition”, Cross­linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives, Clevedon: Multilingual Matters, pp 21­41 18 HÉBERT N., Décembre 2003, “Préparation d’expérimentation: analyse de l’effet des congénères sur la rapidité en lecture d’un apprenant fauxưdộbutant en franỗais, langue seconde, Universitộ du Quộbec Montrộal 19 HÉBERT N., reconnaissance Janvier et la 2007, rapidité “Analyse de de facteurs reconnaissance des prédisant la congénères interlinguaux par des ộlốves anglophones de premiốre secondaire lisant en franỗais, Universitộ du Québec Montréal 20 HENRIKSEN, B., 1999, Three dimensions of vocabulary development, SSLA, 21, pp.303­317 21 IJAZ, H I., 1986, Linguistic and cognitive determinants of lexical acquisition 79 22 JIANG, 2000, Lexical Representation and Development in a Second Language, Applied Linguistics; 21(1), pp.47­77 23 JIANG, 2004, Semantic Transfer and Its Implications for Vocabulary Teaching 24 JOËLLE B., 2009­2010, “Les congộnốres anglaisưfranỗais au service des anglophones comme stratộgie de comprộhension du vocabulaire en langue seconde”, Université de Montréal 25 KODA, K., 2005, Insights into Second Language Reading A Cross­ Linguistic Approach, Cambridge: Cambridge University Press 26 LINDQVIST C., 2003, Le rụle des langues sources dans linterlangue franỗaise ẫtude des lexốmes d’origine translinguistique chez des apprenants suédophones Institutionen för franska och italienska Uppsats för licentiatexamen Stockholms universitet 27 MEARA, P., 1983, Word associations in a foreign language Nottingham LinguisticsCircular, 11, pp.28­38 28 MEARA, P (1996) The dimensions of lexical competence In G Brown, K Malmkjaer & J.Williams (Eds.), Performance & Competence in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, pp.35­53 29 MOIRAND S., 1981, Situation d’écrit, Paris: CLE 30 MOIRAND S., 1990, Enseignement communiquer en langue étrangère, Paris: Hachette 31 MORRISSEY, M D., 1981, “A case for friends” IRAL Revue internationnale de linguistique appliquée: enseignement des langues, vol 19, no 1, p 65­68 32 MOSS, G., 1992, “Cognate recognition: Its importance in the teaching of ESP reading courses to Spanish speakers”, English for specifie purposes, vol 11, pp.141­158 80 33 NASSAJI, H., 2002, “Schema Theory and Knowledge­Based Processes in Second Language Reading Comprehension: A Need for Alternative Perspectives”, Language Learning, pp 439­481 34 NASSAJI, H., 2003, “L2 Vocabulary Learning from Context: Strategies, Knowledge Sources, and their Relationship with Success in L2 Lexical Inferencing”, TESOL Quarterly, pp 645­670 35 NILSSON, A., 2004, Le rôle des mots translinguistiques dans la comprehension du texte franỗais chez les apprenants suộdophones, Mộmoire de 100 points, Universitộ de Stockholm: Dộpartement de franỗais et ditalien 36 NILSSON, A., 2005, La comprộhension du texte en franỗais L3: les procédés de traitement du texte et l’influence translinguistique Mémoire de 120 points, Universitộ de Stockholm: Dộpartement de franỗais et ditalien 37 NILSSON, A., 2006, L’influence translinguistique dans la compréhension du texte en franỗais, langue ộtrangốre Les pratiques de lecture des apprenants, Mộmoire de licentiat, Universitộ de Stockholm: Dộpartement de franỗais, d’italien et de langues classiques 38 PERFETTI, 1989, “Représentations et prise de conscience au cours de l’apprentissage de la lecture”, In L'apprenti lecteur, L Rieben, C Perfetti, I Liberman et al., Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, pp 61­82 39 QUIVY M et TARDIEU C.,1997, Glossaire de didactique de l'anglais, Ellipses 40 RICHER J­J., 1995, “Mettre en place des stratégies de lecture”, Le franỗais dans le monde, no.275, Paris, pp 63ư66 41 RINGBOM, H., 2001, “Lexical Transfer in L3 Production” Cenoz, Jasone, Hufeisen, Britta & Jessner, Ulrike (éds) Cross­linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Multilingual Matters, pp 59­68 81 Perspectives, Clevedon: 42 RINGBOM, H., 2007, Cross­linguistic Similarity in Foreign Language Learning, Clevedon: Multilingual Matters 43 SHEEN, R., 1995, “Volterre ­ Fr: English faux amis for francophones learning English” 44 THEOPHANOUS O., 2000, “Identification des congénères: Quels facteurs sont en jeu? Un état de la question”, T.L Review of applied linguistics, no 131­132, pp.85­105 45 TRÉVILLE, M.­C., 1993, “Rôle des congénères interlinguaux dans le dộveloppement du vocabulaire rộceptif: Application au franỗais langue seconde”, Centre international de recherche en amenagement linguistique 46 TRÉVILLE, M.­C & DUQUETTE, L., 1996, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Collection F, Paris: Hachette Livre 47 VAN R.­J., GRANGER S ET SWALLOW H., Dictionnaire des faux amis: franỗais-anglais - English-French, Paris, De Boeck­Duculot, 1998, 3e éd 48 VIRGNER G., 1979, Lire du texte au sens, Paris: CLE International 49 WLOSOWICZ T.­M., Le transfert et les interférences entre L1, L2 et L3 dans la production des cognates aux terminaisons différentes, Académie des Humanités et des Sciences Économiques, Lodz, Pologne DICTIONNAIRES: Dictionnaire Oxford Poche pour apprendre langlais Franỗais Anglais/AnglaisưFranỗais R., GALISSON ET D COSTE, 1976, Dictionnaire de didactique des langues SITES: http://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=ELA_149_0077 http://books.google.com.vn/books?id=hPCsIKycJFMC&pg=PA409&lpg=P A409&dq=des+congeneres+anglais+francais&source=bl&ots=G78ml1I9dG &sig=kRu33pY916wEL6591pvMxthpr74&hl=vi&sa=X&ei=8S8pVOCVHt 82 Dz8gWXtoIY&ved=0CD8Q6AEwBQ#v=onepage&q=des%20congeneres% 20anglais%20francais&f=false http://www.llsh.univ­savoie.fr/lea/perdrieau/exercices/cognates.htm http://french.about.com/od/vocabulary/a/vraisamis.htm http://www.academia.edu/5153027/False_Cognates_­ Faux_amis_ANGLAIS_FRANCAIS_ET_NON_QUI_SE_DIT_EN_ANGL AIS http://www.cairn.info/revue­ela­2008­1­page­65.htm http://www.site.uottawa.ca/~diana/publications/Taln_2007 http://hal.archivesouvertes.fr/docs/00/38/49/11/PDF/2009_bailly_et_al_FOR LOT_language_appui.pdf http://monecole­frenchschool.com/a­la­decouverte­du­francais/faux­amis­ french­english­false­cognates/ 10 http://kn0l.wordpress.com/parente­du­francais­et­de­langlais­et­autres­ sources­de­leurs­etonnantes­ressemblances­une­approche­linguistique/ 83 ANNEXE ANNEXE Nom et prénom: Classe: Date: Test Traduisez les mots ci-dessous en anglais Si vous rencontrez un verbe conjugué, traduisez et laissez-le en forme infinitive (On évalue aussi votre rapidité de reconnaissance) Ex.: passer  to passe; Ex.: immédiatement  immediately alarmer  ajuster  vocabulaire  balancer  banque  bandrole  président  bataille  baccalauréat  professeur  docteur  département  faculté  éducation  air  balcon  balle  foot­ball  district  province  état  I distribution  discrimination  école  université  étudiant  diviser  document  dommage  domestique  économie  problème  septembre  octobre  probabilité  probable  produit  propice  favorable  faveur  fédéral  librairie  abusif  possible  acteur  nombreux  amusant  étranger  compagnons  commun  II Nom et prénom: Classe: Date: Test Traduisez les mots soulignés en anglais Si vous rencontrez un verbe conjugué, traduisez et laissez-le en forme infinitive Ex: À cause du fort orage, la pluie s'accumulait dans la rue  To accumilate  Le premier téléphone cellulaire est apparu en 1990 Madame L'Heureux faire sourire les gens qu'elle rencontre sur son passage Le rythme de la musique est invitant et donne envie de dancer! Johnny Depp s'arrête soudainement pour ne pas écraser un chat Ma mère doit poster une lettre ma grand­mère chaque semaine Je te propose de faire un échange: ton chocolat contre la pomme Cette personne est peu sympathique cause de ses comportements désagréables Il faut absolument se voir la fête la semaine prochaine À la fin de la pièce, nous applaudissons les acteurs exceptionnels         10 Pour quelle raison es­tu arrivée en retard?  11 Quand le tsunami a frappé, le monde entier a cessé de tourner 12 Ces jeunes garỗons dộsobộissent toujours leurs parents!  13 La bouteille de parfum a cassé en tombant sur le sol  14 Le voleur s'est introduit par effraction dans la maison  15 Avant de partir en voyage, n'oublie pas de te faire des provisions III  ANNEXE Nom et prénom: Classe: Date: Test Le texte suivant comporte 28 congénères « vrais-amis » dont chacun est souligné Identifiez-les en encerclant le mot vous jugez bon Dans le film « Attrape-moi si tu peux », l’acteur Leonardo Di Caprio quitte la maison et change d’identité afin de survivre Il se fabrique même de faux diplômes d’université Il devient extrêmement riche en fabriquant de faux chèques et en se faisant passer, par exemples, pour un pilote, un avocat, un docteur, etc Tom Hanks est furieux parce qu’il a de la difficulté le retrouver Chaque Noël, Leonardo téléphone son ennemi pour le provoquer Comme un magicien, Leonardo lui file entre les doigts Étant recherché partout aux ÉtatsUnis, il s’envole pour le village où sa mère est née (en France) C’est cette place que Tom Hanks le capture au milieu de ses machines imprimer Finalement, Tom lui fait une offre : travailler pour le gouvernement plutôt que de rester en prison Leonardo accepte Quelques années plus tard, il est tellement spécialisé qu’il fait des millions de dollars IV Nom et prénom: Classe: Date: Test Le texte suivant comporte 30 congénères « faux-amis » dont chacun se trouve entre les parenthèses Identifiez-les en encerclant le mot vous jugez bon Truman, le personnage (caractère) principal, est joué par Jim Carey Truman est filmé (record) son insu 24h par jour pour une émission (programme) la télé Celle-ci est tellement populaire qu’un grand nombre de compagnies y font de la publicité (avertissement) sur des panneaux (signes) Derrière la lune énorme dans le ciel, le producteur ordonne (commande) ses employés ce qu’ils doivent faire Sa mère a accouché (délivré) de Truman 30 ans plus tôt Chaque jour de sa vie est filmé Un jour, il voit une belle fille et veut la conntre, mais elle dispart Alors qu’il étudie la bibliothèque (librairie), il revoit cette beauté et court jusqu’à la plage avec elle, puis l’embrasse Encore une fois, on l’éloigne de lui Truman rencontre une autre femme et leur mariage est béni (blessé) par un prêtre La mariée (bride) et son époux célèbrent ce jour heureux Ensemble, ils rêvent d’avoir un fils (son) Truman a ses petites habitudes (habits) : chaque jour en allant au travail, il achète un journal et un magazine (magasin) Il vend (sale) des assurances pour gagner de l’argent (la monnaie) Il gagne un bon salaire (revenu) Il rêve de faire un voyage (une journée) aux ỵles Fidgi, mais chaque fois qu’il veut y aller, des circonstances étranges l’en empêchent Avec le temps, Truman commence se douter de toute cette tromperie (déception) Lorsqu’il essaie d’en discuter avec sa femme la maison (homme), ils ont une grande dispute (argument) Plus tard, alors qu’il bavarde (chat) avec son meilleur ami, Truman retrouve un membre de sa famille (relatif) : son père Malgré cela, Truman n’a plus confiance (confidence) en personne Alors il fait semblant d’être fatigué (tiré) et de se reposer (rester) sur le sofa, mais il dispart par un passage caché (hideux) Il vole un bateau et part Le vent léger (gentil) se transforme en tempête effroyable Il court un grand danger (hasard), mais il survit À la fin, Truman sort du studio et recommence (résume) sa vie Ce film est évalué (raté) sur 10 V ANNEXE BẢNG PHIẾU HỎI Thân gủi Anh/Chị, Trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng tơi tiến hành nghiên cứu việc vai trị vị trí từ vựng lực đọc hiểu Để giúp chúng tơi thu thập số liệu phục vụ cho nghiên cứu, Anh/Chị vui lòng trả lời câu hỏi bảng phiếu hỏi cách đánh dấu () vào ô phù hợp với ý kiến Anh/Chị điền thông tin theo đề nghị Mọi thông tin mà Anh/Chị cung cấp nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, khơng sử dụng vào mục đích khác Các thơng tin trả lời Anh/Chị góp phần quan trọng giúp chúng tơi thực nghiên cứu Xin chân thành cảm ơn cộng tác Anh/Chị I Vai trò quan trọng từ vựng Theo Anh/Chị, để giao tiếp ngoại ngữ, tiếng Pháp, yếu tố coi quan trọng nhất?  A Ngữ âm  B Ngữ pháp  C Từ vựng  D Văn hóa Theo Anh/Chị, để hiểu văn viết, yếu tố quan trọng nhất?  A Ngữ âm  B Ngữ pháp  C Từ vựng  D Văn hóa Theo Anh/Chị, để hiểu văn viết, tiếng Pháp, yếu tố coi quan trọng nhất?  A Vốn từ vựng (vocabulaire)  B Từ điển (dictionnaire)  C Ngữ cảnh (contexte)  D Thời gian (temps) VI II Sự giống ting Phỏp/ting Anh (Similitudes anglais/franỗais) Anh, Theo Anh/Ch, ting Pháp gần giống với tiếng Anh  A Rất nhiều  B Nhiều  C Ít  D Rất Nếu có chúng giống nhiều bình diện ?  A Từ vựng  B Ngữ pháp  C Cú pháp  D Ngôn ngữ nói Anh/Chị cho vài ví dụ cụ thể : …………………………………………………… …………………………… …………………………………………………………………………………… ……………….…………………………………………………………………… Theo Anh/Chị, từ vựng tiếng Pháp giống nhiều với từ vựng tiếng Anh không?  A Rất nhiều  B Nhiều  C Ít  D Khơng Theo Anh/Chị, ngữ pháp tiếng Pháp giống nhiều với ngữ pháp tiếng Anh không?  A Rất nhiều  B Nhiều  C Ít  D Khơng Theo Anh/Chị, cú pháp tiếng Pháp giống nhiều với cú pháp tiếng Anh không?  A Rất nhiều  B Nhiều  C Ít  D Không Anh/Chị định nghĩa thuật ngữ « faux ami » đưa vài ví dụ cụ thể: …………………………………………………… …………………………… …………………………………………………………………………………… ……….…………………………………………………………………………… 10 Nếu có thuật ngữ « faux ami » có thuật ngữ « vrai ami » Anh/Chị định nghĩa thuật ngữ « vrai ami » đưa vài ví dụ cụ thể: ………………………………………….………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……….…………………………………………………………………………… VII 11 Anh/Chị có nghĩ có nhiều từ giống gần giống dạng viết nghĩa giống hay nhiều từ giống gần giống dạng viết nghĩa khác nhau?  A Nhiều từ giống gần giống dạng viết nghĩa khác  B Nhiều từ giống gần giống dạng viết nghĩa giống  C Hai loại từ nhiều ngang  D Không biết III Sử dụng chiến lược đọc hiểu dựa vào từ giống dạng viết nghĩa 12 Khi đọc văn viết tiếng Pháp, Anh/Chị tập trung vào loại từ đầu tiên? (Lorsque vous lisez un texte écrit en franỗais, sur quels types de mots (parmi les noms, adjectifs et verbes) vous focalisez-vous en premier?)  A Danh từ  B Tính từ  C Động từ  D Khác 13 Khi đọc văn viết tiếng Pháp, Anh/Chị thường xuyên dựa vào từ giống gần giống dạng viết nghĩa giống tiếng Anh tiếng Pháp để tìm nghĩa từ đọc  A Rất thường xuyên  B Thường xuyên  C Thỉnh thoảng  D Không 14 Anh/Chị có cho việc dựa vào từ giống gần giống dạng viết nghĩa giống tiếng Anh tiếng Pháp chiến lược đọc hiểu hay hiệu không?  A Hoàn toàn đồng ý  B Đồng ý  C Khơng đồng ý  D Hồn tồn khơng 15 Khi đọc văn viết tiếng Pháp mà gặp từ giống gần giống dạng viết nghĩa khác tiếng Anh tiếng Pháp Anh/Chị bỏ qua  A Hoàn toàn đồng ý  B Đồng ý  C Khơng đồng ý  D Hồn tồn khơng VIII Và sao? …………………………………………………………………………………… ……………….…………………………………………………………………… ………………………………………………………….………………………… 16 Khi đọc văn viết tiếng Pháp mà gặp từ giống gần giống dạng viết nghĩa khác tiếng Anh tiếng Pháp Anh/Chị có thấy khó khăn hay trở ngại cho việc hiểu văn khơng? Và khó khăn hay trở ngại chủ yếu gì? …………………………………………………… …………………………… …………………………………………………………………………………… ……………….…………………………………………………………………… 17 Ở lớp Thầy/Cơ có dạy sử dụng chiến lược dựa vào từ giống gần giống dạng viết nghĩa giống tiếng Anh tiếng Pháp để tìm nghĩa văn đọc khơng?  A Rất thường xuyên  B Thường xuyên  C Thỉnh thoảng  D Không 18 Theo Anh/Chị nên dạy chiến lược đọc hiểu dựa vào từ giống gần giống dạng viết nghĩa giống tiếng Anh tiếng Pháp khơng? IV  A Hồn tồn đồng ý  B Đồng ý  C Không đồng ý  D Hồn tồn khơng Thơng tin cá nhân 19 Anh/Chị :  A Nam 20 Tuổi Anh/Chị :  A 20 21 Anh/Chị học tiếng Anh từ :  A Tiểu học  B Nữ  B 21  B Trung học sở  C Trung học phổ thông Xin cảm ơn Anh/Chị ! IX  C >21  D Khác ... franỗais anglais dans les compộtences de comprộhension écrite chez des élèves apprenant l 'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodes d'enseignement et d'apprentissage aux enseignants... permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence de compréhension écrite, et le rôle des congénères dans la compétence de la compréhension écrite 1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE. .. NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE  VÕ THÙY LINH L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS- FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION