Đang tải... (xem toàn văn)
Bài viết trình bày những vấn đề cơ bản về lý thuyết và các bước cụ thể thực hiện NCHĐ giúp giảng viên, đặc biệt là giảng viên tiếng Anh, thực hành NCHĐ, điều chỉnh và tinh chỉnh các h[r]
(1)NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
64 Tạp chí
Kinh doanh Công nghệ
Số 02/2019 NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG:
TINH CHỈNH CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH
TS Nguyễn Trọng Đàn*
Tóm tắt: Trong hai thập kỷ qua, nghiên cứu hành động (NCHĐ) giảng dạy
ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng, tỏ công cụ hữu hiệu cho giảng viên bậc học ngày có nhiều giảng viên ứng dụng phương pháp Bài viết trình bày vấn đề lý thuyết bước cụ thể thực NCHĐ giúp giảng viên, đặc biệt giảng viên tiếng Anh, thực hành NCHĐ, điều chỉnh tinh chỉnh hoạt động giảng dạy để nâng cao hiệu chất lượng dạy học tiếng Anh, đáp ứng đòi hòi ngày cao xã hội
Từ khoá: Nghiên cứu hành động, dạy - học tiếng Anh, điều chỉnh, tinh chỉnh,
hoạt động sư phạm, phát triển chuyên môn, hiệu giảng dạy
Abstract: Over the past two decades, action research (AR) in foreign language
teaching in general, and in English in particular, has been an effective tool for teachers at all levels, and more and more teachers have applied action research methods In this paper, we would like to present theoretical basics and specific steps for the implementation of the AR which helps teachers, especially teachers of English, practice AR to adjust and fine-tune teaching activities to improve the effectiveness and quality of English teaching-learning to meet the increasingly high demands of society.
Keywords: Action research, English teaching-learning, to adjust, to fine-tune,
teaching activities, professional development, teaching effectiveness.
* Phó Giám đốc Trung tâm Khảo thí, Trưởng nhóm Ngơn ngữ Hội đồng Khoa học Đào tạo, Trường ĐH KD&CN Hà Nội
1 Giới thiệu
Kurt Lewin, giáo sư Massachusetts Institute of Technology Hoa Kỳ, đặt thuật ngữ “Action research” (nghiên cứu hành động) vào năm 1944 Năm 1946, báo cáo mình, ơng mơ tả NCHĐ nghiên cứu so sánh điều kiện hiệu hình thức xã hội hành động nghiên cứu dẫn tới hành động xã hội sử dụng xoắn ốc bước, bước bao gồm vòng trịn kế hoạch, hành động tìm hiểu thực tế kết hành động Trong trình phát triển NCHĐ, người khác
hiểu NCHĐ theo cách khác nhau, bản, theo ý tưởng Kurt Lewin Ơng có công sáng lập thúc đẩy phương pháp NCHĐ giới nghiên cứu ghi nhận, tôn vinh người tiên phong NCHĐ
2 Định nghĩa nghiên cứu hành động
Sau Kurt Lewin, có nhiều định nghĩa NCHĐ học giả lĩnh vực nghiên cứu giảng dạy ngôn ngữ đưa Elliot (1991) định nghĩa NCHĐ là: “một phương pháp nghiên cứu
(2)Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
65 Tạp chí
Kinh doanh Công nghệ
Số 02/2019 O’Brien (2001) lại cho NCHĐ: “chỉ
đơn giản hoạt động nghiên cứu tiến hành lúc với hoạt động giảng dạy” Dick (2002) cho rằng: “NCHĐ là trình vừa giảng dạy vừa nghiên cứu (learning by doing)” Carr & Kemmis
(1986) định nghĩa: “NCHĐ trình
nghiên cứu tự thẩm định (self-reflective inquiry) tiến hành người dạy để nâng cao tính hợp lý đáng những phương pháp hay tình sư phạm mà gặp phải hoạt động giảng dạy” Còn người viết xin
định nghĩa sau:
Nghiên cứu hành động phương pháp người dạy vừa dạy vừa học để kịp thời tinh chỉnh hoạt động sư phạm của nhằm đạt mục tiêu từng giờ, tồn khóa học.
3 Mục đích nghiên cứu hành động
Có thể nêu số mục đích NCHĐ sau:
- Giúp người dạy nhận thấy họ người học họ thực làm gì, thay họ nghĩ họ làm;
- Người dạy nhận phản hồi thành cơng hay thất bại họ làm;
- Giúp người dạy thích nghi với việc giảng dạy việc học tập người học thói quen học tập họ;
- Để người dạy biện minh cho lựa chọn giảng dạy học tập mà họ thực hiện;
- Để phụ thuộc vào định người (ví dụ, nhà quản lý giáo dục) không hiểu nghề dạy học việc giảng dạy họ;
- Đảm bảo người dạy không mệt mỏi, không chán ngán với việc giảng dạy, trái lại, làm cho họ đam mê hơn, sáng tạo hơn, miệt mài với công việc, với nghề với đời
4 Lý thuyết bối cảnh nghiên cứu hành động
Về bản, NCHĐ dựa mơ hình nghiên cứu định tính, bao gồm việc thu thập phân tích liệu liên quan đến phát triển chun mơn Nó tập trung vào hoạt động chuyên môn cá nhân nhóm nhỏ để đạt rõ ràng hiểu biết sâu sắc vấn đề NCHĐ giải vấn đề theo nghĩa cố gắng tìm điều sai, nghiên cứu người học, làm để cải thiện chiến lược giảng dạy, để nâng cao kỹ họ Vì vậy, Stringer (2007) cho
“NCHĐ tìm kiếm thơng tin ban đầu để làm rõ vấn đề điều tra để bộc lộ cách người dạy mô tả kinh nghiệm thực tế về vấn đề ảnh hưởng đến họ”.
Crookes (1993) cho “Người dạy
thường có kiến thức kinh nghiệm trong q trình nghiên cứu, nên họ đưa quan điểm độc đáo năng động việc dạy học Ngoài ra, người dạy tự tin kết nghiên cứu nhà nghiên cứu không liên quan đầy đủ áp dụng cho tình giảng dạy riêng họ” Đúng Johnson (1992) ghi nhận
khi thảo luận nghiên cứu người dạy khởi xướng thực hiện: “Nếu
những thiếu nghiên cứu dạy học ngơn ngữ, kết NCHĐ của người dạy lấp đầy lỗ hổng này”, theo định nghĩa
trình bày trên, NCHĐ hình thức nghiên cứu người dạy tiến hành để cải thiện, điều chỉnh tinh chỉnh tồn hoạt động giảng dạy Đây triết lý lý thuyết NCHĐ
Crookes (1993) nói
(3)NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI Văn hóa - Xã hội
66 Tạp chí
Kinh doanh Cơng nghệ
Số 02/2019
các tình sư phạm họ” Vì thế,
Allwright & Bailey (1991) nói: “NCHĐ
thường thực người dạy để giải vấn đề lớp học nhu cầu dạy học”.
Giống hầu hết nghiên cứu, NCHĐ thường bắt nguồn từ câu hỏi vấn đề, bao gồm thu thập liệu, sau phân tích giải thích liệu đó, giải vấn đề kiểm định lại Tại đây, người dạy trao đổi kết với người dạy khác, điều chỉnh tinh chỉnh – xin nhấn mạnh: tinh chỉnh – hoạt động giảng dạy cho thân thiện với người học phù hợp với điều kiện giảng dạy theo nghĩa “trông mặt người học mà dạy”
5 Các bước nghiên cứu hành động
Sue Davidoff Owen van den Berg (1990) đề nghị bốn bước là: kế hoạch, giảng dạy/hành động, quan sát phản ánh Dưới chi tiết hướng dẫn cho bước
Bước 1: Kế hoạch
- Xác định khu vực có vấn đề; - Thu hẹp lại để quản lý được; - Điều tra vấn đề: xảy ra? ảnh hưởng đến ai? xảy đâu?
- Nghĩ đến nhân tố gây vấn đề Nói chuyện với người dạy khác và/ đọc để có thêm ý tưởng điều này;
- Nghĩ đến giải pháp làm để thực nó;
- Nghĩ đến chứng người dạy thu thập để định xem hành động người dạy có thành công hay không Làm để thu thập chứng? Người dạy phân tích nào?
Bước 2: Dạy/hành động
Thực giải pháp người dạy bài; bình diện ngôn ngữ: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng; kỹ ngôn ngữ
Bước 3: Quan sát
Thu thập chứng mà GV phân tích để định xem giải pháp có thành cơng hay khơng
Bước 4: Phản chiếu
Phân tích chứng người dạy thu thập Vấn đề giải chưa? Nếu không, bước thử gì? Nếu có, người dạy giải vấn đề gì?
Trong giai đoạn có nhiều quan sát địi hỏi người dạy phải có tư khoa học sáng tạo Ví dụ, câu hỏi nghiên cứu hay vấn đề người dạy đến từ đâu Sau thử đưa gợi ý:
- Một vấn đề hay khó khăn mà người dạy người học gặp phải Ví dụ, người dạy nhận thấy có vài người học tham gia nhóm Trước tìm kiếm giải pháp, điều tra cố Người học có biết cách đưa ủng hộ ý tưởng mình, khơng đồng ý với người khác, đặt câu hỏi, v.v ngôn ngữ mà họ phải sử dụng hoạt động nhóm khơng? Người học có biết họ nên có vai trị khác nhóm? Các hoạt động nhóm thường cần người hướng dẫn, người ghi chép, phóng viên người đo thời gian Các hoạt động có phù hợp với việc làm theo nhóm hay liệu sinh viên tự làm khơng? Một người dạy hiểu biết tốt vấn đề, họ có kế hoạch, chọn giải pháp áp dụng
- Quan sát trình giảng dạy học tập lớp học Ví dụ: người dạy quan sát cách sử dụng câu hỏi lớp học Ghi lại học lắng nghe để tìm câu trả lời cho câu hỏi sau:
+ Tôi hỏi người học câu hỏi?
+ Tôi hỏi loại câu hỏi nào? (Ai? Cái gì? Ở đâu? Bao giờ? Tại sao? Rồi sao?)
(4)Văn hóa - Xã hội NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI
67 Tạp chí
Kinh doanh Cơng nghệ
Số 02/2019 - Một người dạy đọc Ví
dụ, người dạy đọc viết, tác giả cho người học sử dụng tiếng mẹ đẻ họ cơng việc nhóm nâng cao chất lượng phản hồi họ Người dạy muốn thử nghiệm ý tưởng đặt cho câu hỏi: Làm để người học sử dụng tiếng mẹ đẻ họ hoạt động nhóm làm ảnh hưởng đến độ dài phản hồi họ? Số lượng ý tưởng trình bày phản hồi họ? Mức độ ngôn ngữ mà họ sử dụng phản hồi họ?
6 Kết luận
Chúng tin NCHĐ kết nối nâng cao kinh nghiệm phát triển nghề nghiệp cho người dạy Vì người dạy phát triển nghề nghiệp có tác động sâu sắc gắn bó chặt chẽ với đặc trưng riêng người dạy học, học, lớp học, khóa
học cụ thể Khơng NCHĐ, người dạy bỏ qua thách thức, đam mê, quan tâm mà người dạy dành cho người học
NCHĐ giúp người dạy định hình lại hoạt động sư phạm để kịp thời phát huy điểm mạnh khắc phục yếu NCHĐ tạo hội cho người dạy có đề tài nghiên cứu bổ ích thiết thực để phát triển nghề nghiệp
Chúng tơi hy vọng viết ngắn trình bày vấn đề lý thuyết bước cụ thể tạo cảm hứng cho người dạy thực NCHĐ vào công việc hàng ngày: vừa dạy vừa học; vừa rút kinh nghiệm vừa ứng dụng kinh nghiệm thành công vào giảng dạy Chúng tơi mong có hội giới thiệu hướng dẫn phương pháp cho đông đảo người dạy trường
Tài liệu tham khảo
1 Allwright, Dick & Bailey ( 1991) Focus on the Language Classroom: An
Introduction to Classroom Research for Language Teachers CUP.
2 Carr & Kemmis 1986 Phases in action research Researchgate.com.
3 Dick, B (2002) Action research: action and research http://www.aral.com au/ resources/aandr.htm
4 Graham Crookes (1993) Action research for second language teachers going
beyond teacher research University of Hawai’i.
5 John Elliot (1991) Action Research for Educational Change Open University Press, Bristol, PA
6 Johnson (1992) Collaborativeaction research Journal of Teacher Education Harvard Educational Review
7 Lewin, K (1946) Action research and minority problems Journal of social issues, 2(4), 34-46
8 O’Brien.(2001) An Overview of the Methodological Approach of Action
Research University of Gothenburg,
9 Stringer, E T (2007) Action research: Sage Publications
10 Sue Davidoff&Owen van den Berg (1990) Four steps: plan, teach / act,
observe and reflect Action research ESOL Nexus.