Đang tải... (xem toàn văn)
Roger, người tiêu biểu cho học thuyết này - lí thuyết có liên quan chặt chẽ và tương ứng với thuyết kiến tạo, đã tìm ra điểm nhấn phân biệt giữa việc học tập mang tính nhận thức và học t[r]
(1)JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0132 Educational Sci., 2016, Vol 61, No 8A, pp 77-87
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
LÍ THUYẾT DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
VÀ CÁCH TIẾP CẬN DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG GIÁO DỤC Phó Đức Hịa
Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt Bài báo đề cập đến vấn đề tổng quan lí thuyết đại dạy học việc tiếp cận dạy học khám phá phương pháp dạy học (PPDH) tích cực giáo dục Những lí thuyết, quan điểm chiến lược dạy học nhìn nhận nhiều góc độ khác nhau; từ sâu phân tích kĩ thuật dạy học khám phá, khả áp dụng chúng dạy học môn khoa học nhà trường Tác giả viết có mong muốn nhỏ, hệ thống lại lí thuyết dạy học, việc định hướng chiến lược học tập
Từ khóa: Lí thuyết dạy học; thuyết hành vi; thuyết nhận thức; thuyết kiến tạo; dạy học khám phá
1 Mở đầu
Dạy học hoạt động mang tính truyền thống, lâu đời ln phát triển theo thời gian Đây hoạt động gắn liền với tồn người Chính hoạt động dạy học mang lại cho hệ mai sau kinh nghiệm xã hội loài người, truyền thụ lĩnh hội từ hệ sang hệ khác Như vậy, thân hoạt động dạy học bao gồm hai mặt: hoạt động dạy người dạy hoạt động học người học Hai hoạt động tồn đồng thời song song với
Theo quan niệm truyền thống này, hoạt động dạy học tương tác người dạy người học trình dạy học Sự tương tác mang tính chiều, thể q trình đào tạo trẻ em thành người lớn thông qua người lớn tuổi hơn, người tích luỹ nhiều kinh nghiệm xã hội Hoạt động dạy học mang tính mệnh lệnh uy quyền.
Ý tưởng dạy học truyền thống cụ thể hoá nội dung PPDH Các nhà hoạch định chuyên môn nhận thức nội dung bản, từ xác định yêu cầu, tiêu chuẩn, đề tiêu chí, kĩ bắt buộc người học phải đạt Sự lựa chọn nội dung dạy học hướng tính tồn diện cân đối, định hướng chun mơn chủ đạo đào tạo theo hình thức niên chế chủ yếu.
Phương pháp cách thức, đường nhằm truyền tải nội dung dạy học Các PPDH truyền thống, truyền thụ thơng báo chiếm ưu thế, định hướng sẵn mục đích học tập kiểm tra Phương pháp dạy học truyền thống mang nặng định hướng hiệu truyền đạt Ngày nhận bài: 23/8/2016 Ngày nhận đăng: 22/9/2016
(2)Nguồn thông tin cung cấp chủ yếu từ người dạy tài liệu có sẵn Ở đây, người học chiếm lĩnh kiến thức mang tính chiều, bị động, hạn chế khả phát triển tư khả giao tiếp Tuy nhiên, PPDH có ưu điểm định Đó lượng thông tin truyền thụ đến người học nhiều, mang tính hệ thống xác Vấn đề đặt người học tiếp nhận lượng thông tin cách rập khn, máy móc, mang nặng lỗi hệ thống: bắt chước, giáo điều, triệt tiêu tính mạo hiểm sáng tạo Người học chưa có kiến thức phải đến trường để tiếp nhận kiến thức, người dạy có kiến thức, có nhiệm vụ truyền thụ cho người học Điều đưa đến loạt cách thức giảng dạy cho tất người thời gian dài PPDH đồng áp dụng Với quan điểm này, hoạt động dạy học nhà trường đề cao, thừa nhận quan trọng nội dung; người học nhìn nhận thu nhỏ trở thành “thùng chứa”, mà “thùng chứa” phải nhận nhiều người dạy có nhiệm vụ đổ đầy “thùng chứa” Bản chất hoạt động sư phạm người học học tập thụ động, người thầy mang đầy quyền uy
Trước thực tế đó, nhà khoa học giáo dục giới nghiên cứu, giúp người học biết cách chủ động học tập, người dạy biết cách tác động phù hợp với đối tượng Nhà sư phạm tiếng người Pháp Antoine de la Garandrie (1920) người suy nghĩ theo hướng đưa phương pháp sư phạm “Dạy học hợp quy luật hoạt động trí óc” Theo ơng, muốn xây dựng phương pháp cho trình lao động cần phải hiểu quy luật đối tượng lao động để tác động đến đối tượng cách phù hợp với quy luật đối tượng, tác động không phù hợp có uổng cơng vơ ích mà khơng có kết Xã hội loài người ngày hoàn thiện, phát triển mang tính đa dạng tồn cầu, song song tồn bùng nổ CNTT & TT Xu hướng làm thay đổi hoạt động dạy học loại hình trường Quan niệm đại dạy học nhằm tạo chương trình đào tạo phù hợp với chủ thể, hình thành lực chuyên môn, lực xã hội cá nhân, tạo người động, sáng tạo sống, ln thích ứng với thay đổi xã hội Hoạt động dạy học ngày trọng phát triển lực tự chủ, khả giao tiếp tư tích cực - tư phê phán (Critical Thinking) người học
Với xu hướng này, q trình dạy học xem xét theo lí thuyết điều khiển (Cibernetics), hoạt động dạy q trình điều khiển, cịn hoạt động học q trình tự điều khiển Người điều khiển trình dạy học đưa nội dung tiêu biểu, điển vấn đề có ý nghĩa đời sống xã hội, cập nhật liên quan đến sống thực tiễn hàng ngày Việc lựa chọn nội dung dạy học phải mang tính đại, toàn diện cân đối, đặc biệt phải mang tính tích hợp (intergated) - liên thơng mặt tri thức môn học với nhau, sở môn học nhằm tạo mơn học mới, có xu hướng xích lại gần mặt tri thức Như vậy, nói, mơn học có xu hướng tích hợp, lồng ghép Chính quan niệm tạo nên cách xây dựng nội dung dạy học mới, phù hợp với phát triển nhu cầu xã hội Ở đây, người học tiếp cận với tính đa dạng liên thông đơn vị tri thức với Phương thức đào tạo giúp người học tiếp cận thơng tin cập nhật, đại trực tiếp ứng dụng sống
(3)2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Lí thuyết dạy học đại
2.1.1 Thuyết định hướng khách thể - chủ thể
Trong dạy học, Thuyết định hướng khách thể - chủ thể đề cập từ lâu lịch sử Giáo dục học Thuyết định hướng thể mối quan hệ chủ thể khách thể sống học tập Trong sống hàng ngày, chủ thể người (người lao động), khách thể đối tượng lao động Ở đây, người lao động tác động vào đối tượng lao động, làm thay đổi chúng, cải tạo giới khách quan, phục vụ cho nhu cầu sống người
Trong học tập, chủ thể người học nhận thức tri thức phản ánh giới khách quan (khách thể); từ biến đổi chủ thể thân người học Ở đây, tri thức xã hội không tiếp thu mà phải tái tạo phát triển Hoạt động học tập người học (chủ thể) diễn nơi, chỗ xã hội lồi người Con người học tập nhà trường theo nội dung quy định vừa sức; học nhà với trình tự tổ chức, xếp; học đời sống xã hội hàng ngày (thông qua phương tiện thơng tin giao tiếp) Đây nguyên làm nên tương tác chủ thể - người học với yếu tố tác động giới quanh ta
a Theo thuyết định hướng khách thể, thời điểm xác định, tri thức chung (khách quan) giải thích vật tượng diễn đời sống ngày Ví như, Mặt Trời ln vừa nguồn sáng, vừa nguồn nhiệt; có tượng ngày đêm: Trái Đất quay xung quanh Mặt Trời tự quay xung quanh trục
Những đơn vị tri thức ln mang tính ổn định, có tính quy luật nên cấu trúc lại thành nội dung dạy học để truyền thụ cho người học Những chủ thể người học tiếp nhận kiến thức hiểu, nhận thức chúng giống nhau, phản ánh thực giới khách quan
Ở đây, vai trị người dạy tìm kiếm cách thức, đường sư phạm cách linh hoạt để giúp người học chiếm lĩnh nội dung tri thức khách quan vào cấu trúc tư họ Đây khả sáng tạo PPDH người dạy trình truyền thụ kinh nghiệm xã hội loài người
b Thuyết định hướng chủ thể lại hiểu theo góc độ khác.Theo thuyết này, khơng có tri thức khách quan, mà người tự hiểu giải thích giới theo kinh nghiệm riêng thân Từ đó, người học hiểu thực theo cách thức, đường khác dựa lực khả riêng biệt người Lí thuyết cho thấy, kinh nghiệm sống khả nhận thức người khác dẫn đến nhân sinh quan khác Có thể nói, phản ánh giới khách quan ln khách quan mặt nội dung, nguồn gốc chủ quan mặt hình thức Nhiệm vụ người dạy giúp người học tăng cường trải nghiệm, tăng cường khả nhận thức, biết khám phá giải vấn đề học tập, từ người học tự xây dựng tri thức cho thân Các đơn vị tri thức nội dung dạy học chiếm lĩnh cách thụ động, trở thành tri thức trì trệ, mà chúng chiếm lĩnh cách chủ động, sáng tạo vai trò định hướng người dạy
2.1.2 Thuyết hành vi dạy học (behaviourism)
(4)a Tâm lí học hành vi cổ điểnkhơng mơ tả, không giảng giải trạng thái ý thức, mà quan tâm đến hành vi tồn người Các kiện quan sát thấy lí giải theo ngun tắc: có kích thích tác động vào thể tạo phản ứng định Do đó, hành vi thể tạo biểu đạt theo cơng thức kích thích - phản ứng (S - R), hành vi xem tổng số phản ứng thể trước kích thích mơi trường bên ngồi, hồn tồn khơng liên quan với ý thức coi bên
Đi theo người nghiên cứu Tâm lí học động vật, lấy nguyên tắc thử sai làm nguyên tắc khởi thuỷ điều khiển hành vi, Watson muốn loại trừ Tâm lí học tâm với Phương pháp nội quan cách nghiên cứu hành vi theo phương pháp lâu dùng Tâm lí học động vật Watson đặt cho thuyết hành vi mục đích điều khiển hành vi Tồn việc điều khiển dựa vào chỗ có hai yếu tố biết yếu tố tương ứng thứ hai
b Thuyết hành vi muốn nghiên cứu khâu mà hành vi cổ điển bỏ qua,tức nghiên cứu xem có xảy S (Stimulating) R (Reflexes) (kích thích - phản ứng) Những người lập chủ nghĩa hành vi cho rằng, khoảng có yếu tố trung gian Các yếu tố can thiệp vào trình tạo phản ứng Đó lí lẽ, ý định, chương trình, hình ảnh, tri thức lí luận, kĩ xảo Chủ nghĩa hành vi đưa vào công thức hành vi S - R bổ sung đặc trưng cho tượng tâm lí Đúng vậy, hầu hết phản ứng phức tạp chút có yếu tố trung gian can thiệp vào Nhưng tất biến cố trung gian phụ thuộc vào hai điều kiện sau đây:
Một là, phụ thuộc vào chỗ, có kích thích vật lí từ ngồi vào hay khơng
Hai là, phụ thuộc vào chỗ, thời điểm chịu kích thích này, thể có nhu cầu Tuy nhiên, có tính đến chuyện cần nghiên cứu xem có xảy bên thể trước có phản ứng ngồi thể, cuối dựa vào chỗ có S có R tương ứng với S Chính mà thuyết hành vi cũ (cổ điển) trì đường lối hành vi với tư cách tổng phản ứng làm đối tượng nghiên cứu tâm lí học
Đây sở quan trọng để trì thuyết hành vi bảo thủ nhà Tâm lí học người Mỹ B F Skinner (1904 - 1990) chủ trương Thuyết hành vi bảo thủ hoàn toàn theo luận điểm J Watson đề xuất
c Trong tâm lí học hành vi, tất điều nói hoạt động dạy hoạt động học ở con người chủ yếu rút sở thực nghiệm vật(chuột bạch bồ câu) Ngay tiến hành thực nghiệm người, nhà tâm lí học hành vi chủ trương: tình thực nghiệm thế, người động vật cần phải đặt tình thực nghiệm giống tốt Và họ trình bày kết hai loại thực nghiệm thuật ngữ thống Vì theo họ, khơng có thay đổi nhỏ nào, quan điểm, tiến hành thực nghiệm động vật người Skinner khẳng định: “Dường khơng có khác biệt học tập người động vật có xương sống” Vậy là, theo nhà Tâm lí học hành vi, hành vi người hành vi vật có chất Theo B F Skinner, động vật người có ba dạng hành vi:
- Hành vi không điều kiện - Hành vi có điều kiện - Hành vi tạo tác
(5)Nếu hành vi có điều kiện xuất nhằm đón nhận kích thích củng cố, hành vi tạo tác xuất nhằm tạo kích thích củng cố Trong thực nghiệm I P Pavlov (Nga), hành vi có điều kiện xuất chó bị nhốt cũi nên hồn toàn thụ động, thức ăn nghiệm viên đưa tới Còn thực nghiệm Skinner, hành vi tạo tác xuất chuột bạch tích cực tìm kiếm thức ăn mơi trường xung quanh Nói cách khác, chuột bạch tự phóng hành vi ngẫu nhiên tác động tới mơi trường có hành vi (dẫm chân lên đòn bẩy thức ăn bật ra) củng cố, hành vi tạo tác thành lập Ở đây, dù phản ứng thành lập tác động cá thể lên môi trường lên rõ ràng Ở phản xạ có điều kiện tạo tác (hành vi tạo tác), tính chất kích thích củng cố có vai trị quan trọng làm cho vật chủ động tạo phản ứng (hành vi tạo tác) cách phù hợp Vì vậy, kiểm sốt kích thích củng cố kiểm sốt hành vi Từ thực nghiệm trên, Skinner rút kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập Ông đưa định luận lĩnh hội, cường độ hành vi tạo tác tăng lên, hành vi kèm theo kích thích củng cố Củng cố - vấn đề then chốt dạy học Skinner Qua cơng trình nghiên cứu, ông khẳng định, xác suất xuất hiện, tần số cường độ phản ứng tạo tác hoàn toàn tuỳ thuộc củng cố cách củng cố Theo ơng, phân loại hình thức củng cố khác thành hai loại: tích cực tiêu cực Tuy nhiên, phương diện chức năng, củng cố tích cực củng cố tiêu cực nhằm tăng cường hành vi mong muốn Giống Watson, Skinner kiên loại bỏ ý thức khỏi đối tượng nghiên cứu tâm lí học khách quan Ơng ln đặt niềm tin tuyệt đối vào tính trực tiếp mối quan hệ kích thích phản ứng Từ đó, ơng tuyệt đối hố vai trị củng cố học tập người Tất nhiên, người ta hình thành, điều chỉnh hay thay đổi hành vi người nhờ củng cố Song, người làm việc mà khơng trực tiếp nhận củng cố Đó hạn chế lí thuyết hành vi cổ điển
Những thành tựu thu trình nghiên cứu hành vi tạo tác củng cố hành vi dẫn Skinner đến ý tưởng chia nhỏ hành vi tạo tác thành phần tử đơn giản đơn vị q trình hành vi Điều cho phép biến phận trình thành đối tượng điều khiển: phân chia trình giải nhiệm vụ học tập thành thao tác riêng rẽ, thao tác kiểm soát củng cố, dùng làm tín hiệu mối liên hệ ngược Từ ý tưởng này, Skinner đề xuất cách tổ chức dạy học mới: dạy học chương trình hố (teaching program) thiết kế hàng loạt máy dạy học, cho phép cá thể hoá cao độ việc học tập người học Dạy học chương trình hố theo chương trình đường thẳng (linear programs) B.F Skinner sáng lập (1958), N.A Crowder kế thừa phát triển thành chương trình phân nhánh (branched programs) (1964) Đây hai chương trình sử dụng mang lại hiệu cao loại hình nhà trường giới
Cũng cần nói thêm, thực tế rằng, thuyết hành vi có số hạn chế định, vận dụng nhiều lĩnh vực khác dạy học, kinh tế, quản lí điều hành H.A Simon (1916 - 2001), nhà tâm lí học người Mĩ, giải thưởng Nobel kinh tế (1978) khởi xướng thiết lập
2.1.3 Thuyết nhận thức dạy học (epistomology)
(6)nền tảng mà từ người ta khẳng định biết kiện cụ thể Nói cách đơn giản, xem xét câu hỏi: "Bạn làm cách để biết điều mà bạn biết?"
Cách biện minh cho thấy, khẳng định tri thức thường phụ thuộc vào cách tiếp cận triết học mà người ta ủng hộ Do đó, nhà Triết học phát triển loạt lí thuyết nhận thức luận để kèm quan điểm Triết học tổng quan Các nghiên cứu gần viết lại thừa nhận có từ cách hàng kỉ, ngành nhận thức luận tiếp tục vận động cách đầy sinh lực
Thuyết nhận thức dạy học bao gồm cách tiếp cận: phân tích - tổng hợp, khái qt hố tái tạo
a Con đường phân tích - tổng hợplà đường từ riêng đến chung, từ đơn giản đến phức tạp, từ chia vấn đề thành thành phần nhỏ để vừa sức với người học; từ đó, hệ thống hố, khái qt hố vấn đề cần nghiên cứu Con đường nhận thức xuất phát từ nhận thức cảm tính, bề ngồi, mang tính biểu tượng trực quan người học, để sở hình thành khái niệm, cơng thức, tính chất, quy tắc, quy luật nội dung dạy học Cách tiếp cận phù hợp với người học giai đoạn học tập Con đường cịn có tên gọi đường tìm kiếm phần
b Con đường khái quát hoálà đường từ chung trở riêng, từ khái quát trở cụ thể, đơn lẻ Con đường so với đường phân tích - tổng hợp khó q trình nhận thức người học Tuy nhiên, đường khái quát hoá giúp người học phát triển tư trừu tượng, tư khái quát Với đường nhận thức này, người học chiếm lĩnh tri thức tầm vĩ mơ, khái qt, từ kiểm chứng vật, tượng diễn sống hàng ngày
c Con đường tái tạo mang đậm màu sắc tư thông thường.Cách tiếp cận giúp cho người học tái lại đơn vị tri thức học, kinh nghiệm trải nghiệm qua vận dụng điều kiện tình Con đường tái tạo mang lại cho người học tri thức, kinh nghiệm xã hội loài người tích luỹ, kiểm nghiệm Tuy nhiên, đường hạn chế tính sáng tạo, tính đột biến, khả khám phá người học
Theo thuyết nhận thức dạy học, nhận thức người học có tính linh hoạt Tính linh hoạt nhận thức khả người học cấu trúc lại cách tự nhiên tự tri thức nhiều cách khác nhau, nhằm đáp ứng nhanh chóng yêu cầu tình thay đổi cách Tính linh hoạt nhận thức khơng thể cách trình bày hay mơ tả tri thức, mà cịn thể hành động xử lí diễn biểu tượng giá trị tinh thần mà người học có Để phát huy tính linh hoạt nhận thức người học cần coi trọng vai trò tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh) Đây loại tri thức sống động, bắt nguồn từ yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể học tập phát triển cá nhân người học Hồn cảnh cụ thể học tập kiện tình huống, kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ quan sát trực tiếp, từ liên hệ học với thực tiễn sống phải tạo hội để người học phát triển kĩ trình bày, áp dụng thơng tin nhằm học tập đắn
2.1.4 Thuyết kiến tạo dạy học (Constructivism)
(7)dạy mang đến, cung cấp sẵn cho Có thể ví, người học cốc chưa có nước, đợi sẵn để người dạy rót nước vào Người dạy rót nhiều nước cốc nhiều, mà rót Lí thuyết hành vi nhấn mạnh đến hoạt động người học mang tính dập khn, máy móc, làm khả tư tính sáng tạo Có thể kể PPDH truyền thống theo thuyết như: phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích - minh hoạ
Lí thuyết kiến tạo dạy học theo hướng phải đổi phương thức học tất loại hình trường Các PPDH nhằm tích cực hố tư người học, giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá vấn đề giải vấn đề trình dạy học Như vậy, người học chiếm lĩnh tri thức thơng qua hoạt động vai trị tổ chức, định hướng người dạy Có thể nói, người học học cách tư duy, khám phá vấn đề Theo ý tưởng J Dewey, J Piaget, L X Vưgôtxki J Bruner cho rằng, phải nhanh chóng thay đổi quan niệm người học li rỗng mà người dạy muốn rót rót
Dạy học theo thuyết kiến tạo học thuyết hoạt động học người học phải dựa vào tri thức học (tri thức cũ) vốn kinh nghiệm sống em Như vậy, theo thuyết này, tự xây dựng nên hiểu biết cho giới mà sống Việc học tập trình thích ứng khn mẫu có để hồ hợp với kinh nghiệm
Học tập kiến tạo dựa tham gia người học vào việc giải vấn đề suy nghĩ có tính phê phán (tư phê phán phát huy) hoạt động, mà người học thấy phù hợp hứng thú Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thức cho cách thử nghiệm ý tưởng từ kinh nghiệm hiểu biết có, từ áp dụng hiểu biết vào tình khác biến đổi, có liên quan đến kiến thức
Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo nhiều hội cho người học học tập với trải nghiệm phong phú mà người dạy người định hướng cho người học, xây dựng nên tri thức cho thân cách thức đường tìm tri thức (Lí thuyết Học tập theo kinh nghiệm - Roger, 1969, 1994) C Roger, người tiêu biểu cho học thuyết - lí thuyết có liên quan chặt chẽ tương ứng với thuyết kiến tạo, tìm điểm nhấn phân biệt việc học tập mang tính nhận thức học tập theo kinh nghiệm (mà biểu bên hay dễ nhầm lẫn) Theo tác giả, đặc trưng việc học tập kinh nghiệm bao gồm:
- Sự tham gia cá nhân người học (Personal involvement) - Cá nhân tự khởi xướng (Learner - initiation)
- Người học tự đánh giá (Evaluation by learner)
- Có tác động khắp tới tất người học (Pervasive effects on learner)