Đang tải... (xem toàn văn)
Coù nhöõng taùc giaû (ví duï Rowntree, 1987) cho raèng evaluation caàn ñöôïc hieåu roäng hôn laø assessment: trong khi muïc ñích cuûa assessment laø nhaèm ñaùnh giaù thaønh tích, naêng[r]
(1)Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
TRAO ĐỔI VỀ KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH VÀ U CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP
Tiến sĩ Lê Văn Hảo Trường Đại học Thuỷ sản Nha Trang “Nếu muốn biết thực chất giáo dục, nhìn vào cách đánh giá giáo dục đó” (Rowntree, 1987)
Đánh giá giáo dục luôn vấn đề có tính phát triển, vậy khái niệm, mục đích, u cầu đánh giá ln ln chứa đựng yếu tố mẻ Qua viết này, tác giả muốn trao đổi số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thời khía cạnh nói hoạt động đánh giá học tập Những trao đổi phù hợp với môi trường giáo dục phổ thông đại học
Khái niệm đánh giá giáo dục 1 Vấn đề thuật ngữ
Thuật ngữ đánh giá hiểu với phạm vi nội hàm khác tiếng Việt, người hoạt động, nghiên cứu lĩnh vực giáo dục Thật điều không xảy mà cịn có tính phổ biến nhiều quốc gia khác—ngay nơi có giáo dục phát triển Chúng ta xem xét thuật ngữ có liên quan tiếng Anh để từ có đối chiếu với tiếng Việt (trong phạm vi giáo dục):
Test
Measurement Grading Assessment Evaluation
Kiểm tra, trắc nghiêm Đo lường
Cho điểm, xếp loại (hạng) Đánh giá (?)
Đánh giá (?)
Đối với tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tương đối có thống cao (giữa quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngơn ngữ thức) ngữ nghĩa phạm vi áp dụng:
(2)Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
- Measurement: sử dụng cách thức, phương tiện để tìm hiểu (hay
nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người Ví dụ giáo dục, quan sát cách thức để tìm hiểu người học
- Grading: dựa liệu thu thập từ test measurement
điểm, xếp loại xếp hạng người học
Tuy nhiên hai khái niệm assessment evaluation khơng sử dụng thống nhất, người nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann, 1991) quan niệm hai thuật ngữ tương đương nhau, họ chủ yếu quan tâm đến khác biệt chúng với khái niệm measurement: assessment (hoặc evaluation) trình thu thập, xử lý thơng tin đa chiều để từ rút nhận xét hay kết luận người học, mơn học, khố học, hay lĩnh vực hoạt động giáo dục—trên sở mục tiêu đề Với quan niệm test measurement phận assessment (hoặc evaluation) Trong giáo dục, kết measurement chưa hẳn có kết assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh A B có điểm thi cuối khố (cùng measurement), nhiên xuất phát điểm lực học tập học sinh B nhiều so với học sinh A học sinh B xứng đáng có kết assessment (hoặc evaluation) cao
Có tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho evaluation cần hiểu rộng assessment: mục đích assessment nhằm đánh giá thành tích, lực, tiến người học evaluation cịn bao hàm ln yếu tố hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho người dạy chủ yếu làm nhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tập người học, đối tượng khác thực assessment (hoặc evaluation): nhà quản lý đào tạo định việc lên lớp lại lớp, khen thưởng…; người học tự đánh giá tiến thân; sở đào tạo cao xem xét khả tiếp tục học người học; nhà tuyển dụng định thâu nhận hay không…
(3)Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
dùng cụm từ “đánh giá người học/học sinh/sinh viên” lẽ điều hiểu đánh giá người theo nghĩa rộng (bao gồm yếu tố nhân cách), (người dạy) chủ yếu quan tâm đến thông tin mặt học tập
2. Một mơ hình tương quan giảng dạy đánh giá
Giảng dạy đánh giá thường xem hai mặt tách rời hoạt động dạy học chúng có tác dụng tương hỗ lẫn Tuy nhiên tác dụng tương hỗ diễn có nhiều lập luận, quan niệm khơng Trong phần này, người viết xin giới thiệu mơ hình tương tác giảng dạy hoạt động khác đánh giá tác giả Rowntree (1987), nhà nghiên cứu giáo dục lớn Hoa Kỳ
MƠ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VAØ ĐÁNH GIÁ Ghi chú:
T (Teaching): giảng dạy
A: đánh giá trình (formative assessment) N: tác động khác hoạt động giảng dạy
E (Evaluation): đánh giá tính hiệu hoạt động giảng dạy D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm người học
G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng)
N
T A
D E
T G
N
T A
D E
T G
N
T A
D E
T G
A A G
(4)Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
Những đặc điểm mơ hình:
- Đánh giá học tập cần phải dựa tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp
- Chất lượng giảng dạy phát triển liên tục sở thường xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tập; từ tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm người học; từ đánh giá giảng dạy yếu tố tác động đến học tập
- Điểm/xếp loại (hạng) chung cần phải dựa kết chuỗi đánh giá trình
II Mục đích đánh giá học tập
Phân loại tuyển chọn người học:
Đây có lẽ mục đích phổ biến hoạt động đánh giá học tập Với mục đích này, thơng qua đánh giá người học phân loại trình độ nhận thức, lực tư duy, kỹ Sự phân loại nhằm phục vụ cho mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động…
2 Duy trì chuẩn chất lượng:
Đánh giá nhằm mục đích xem xét chương trình học nhóm đối tượng người học có đạt yêu cầu tối thiểu mặt chất lượng xác định hay khơng Đánh giá theo mục đích thường tiến hành nhà quản lý giáo dục quan quản lý chất lượng giáo dục Động viên học tập:
(5)Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
tiêu quan trọng học Đây tác dụng ngược hoạt động đánh giá học tập khơng thực cách đắn
4 Cung cấp thông tin phản hồi cho người học:
Kết đánh giá cho phép người học thấy lực họ trình học tập Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) hoạt động đánh giá cần diễn tương đối thường xuyên Ở nhiều trường giáo viên phải dạy lớp đơng, từ dẫn đến họ khơng dám đánh giá thường xun khơng có thời gian chấm bài, mà có chấm đa số cho điểm cho nhận xét ưu, nhược điểm người làm
5 Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy:
Thông qua đánh giá, giáo viên biết lực học tập khả tiếp thu vấn đề cụ thể người học, biết tính hiệu phương pháp giảng dạy chương trình đào tạo từ khắc phục hạn chế
6 Chuẩn bị cho người học vào đời:
Đây mục tiêu quan tâm thực tiễn giáo dục khơng phần quan trọng Thơng qua phương pháp đánh giákhác nhau, giáo viên giúp người học bổ sung, phát triển kiến thức, kỹ cần thiết cho sống nghề nghiệp sau Ngồi kỹ có tính đặc thù nghề nghiệp, kỹ xã hội (như kỹ giao tiếp, trình bày; kỹ làm việc nhóm;…) quan trọng người học sau bỡi lẽ cho dù với loại công việc gì, người phải sống làm việc môi trường tập thể định
III Yêu cầu đánh giá học tập
Trong phúc trình Uûy ban Quốc tế Giáo dục cho kỷ 21 UNESCO có xác định bốn trụ cột giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học để làm người, Học để sống chung với (Singh, 1998) Học để
biết nói lên yêu cầu mặt trí tuệ, bao gồm kiến thức giúp người
(6)Hội thảo “Vai trò hoạt ñộng kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
Bốn trụ cột nói định hướng cho hoạt động giáo dục cấp, có hoạt động đánh giá Như vậy, ngồi yêu cầu đa dạng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp nội dung đánh giá cần phải hướng đến mục tiêu đáp ứng bốn trụ cột Có thể xem định hướng thể tính nhân đánh giá học tập chúng hướng đến phát triển tồn diện người Lâu nay, hoạt động đánh giá cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, chẳng có với “học để làm người” “học để sống chung với nhau” Điều góp phần khơng vào thực trạng nhiều sinh viên trường đại học học tập thụ động, nhiều sinh viên tốt nghiệp động môi trường làm việc tập thể Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm khéo léo, cần cù chịu khó, ngược lại tinh thần hợp tác lao động lại yếu Trả lời vấn báo Tuổi trẻ nhược điểm lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật Việt Nam—Ông Atsushi cho “khi làm việc theo nhóm, tập thể, tính hợp tác kém” (Việt Hùng, 2003)
Tất nhiên, để đánh giá hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta đánh giá điều mà người học khơng trang bị Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến phát triển toàn diện người học Thảo luận nhóm hay giải vấn đề theo
nhóm nhỏ coi phương pháp dạy học hướng đến mục tiêu
giúp người học biết cách sống làm việc với Do thiếu thốn sở vật chất đội ngũ giáo viên, nhiều trường phải trì lớp học với sĩ số lớn, từ cảm thấy khó khăn áp dụng phương pháp Đây điểm yếu giáo dục Việt Nam
(7)Hội thảo “Vai trò hoạt ñộng kiểm tra Viện NCGD – ðHSP TP HCM - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Astin, A (1991) Assessment for excellent New York: Macmillan Publishing Company
Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E (1986) Psychology today (6th ed.) New York: Random House
Mehrens, W.A & Lehmann, I.J (1991) Measurement and evaluation in education
and psychology (4 th ed) London:Holt, Rinehart and Winston, INC
Rowntree, D (1987) Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page
Singh, K (1998) Bốn trụ cột cho giáo dục viễn cảnh kỷ 21 Đại Học & GDCN, 1, tr 8-11
Stipek, D (1998) Motivation to learn: From theory to pratice London: Allyn and Bacon