Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy học với mục tiêu nhằm giúp các học viên, là các giảng viên thuộc các trường cao đẳng và đại học sư phạm mở rộng và nâng cao hiểu biết và năng lực về việc tổ chức, thực hiện và lãnh đạo quá trình dạy và học trong việc đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng và đại học. Mục tiêu chính là việc giúp các học viên hiểu sâu hơn những lý thuyết khoa học và những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học mới trong việc tổ chức các quá trình nhận thức và liên hệ, vận dụng chúng trong thực tiễn nghề nghiệp.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (VIE1718) TRƯỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM KHOA KHOA HỌC NHÂN VĂN Prof. Bernd Meier / Dr. Nguyen Van Cuong TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC hodacvinh@yahoo.com Potsdam, Tháng 5. 2007 Mục lục Trang Mở đầu Giới thiệu chung về khoá học 1. Cơ sở lý luận dạy học của việc dạy và học 1.1. Lý luận dạy học với tư cách một mơn khoa học giáo dục 1.2. Các mơ hình lý luận dạy học 12 1.3. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng 20 lực 27 2.1. Cơ sở tâm lý của việc dạy và học 27 2.2 Các bậc nhận thức 35 2.3. Các lý thuyết học tập 41 3. Các chiến lược học tâp 45 3.1 Khái niệm và phương hướng đổi mới phương pháp dạy 45 3.2 học 50 Khái niệm và các bình diện của phương pháp dạy học 56 4.1 Các phương hướng đổi mới phương pháp dạy học 56 4.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 62 4.3 Dạy học nhóm 64 4.4 Dạy học giải quyết vấn đề 69 4.5 Phương pháp trường hợp 77 4.6 Dạy học theo dự án 85 WebQuest – Phương pháp khám phá qua mạng 91 Các kỹ thuật dạy học sáng tạo Tài liêu tham khảo MỞ ĐẦU GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHOÁ BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Khoá bồi dưỡng về „Phương pháp dạy học“ này được thực hiện tại đại học Potsdam với sự uỷ nhiệm của Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở (VIE1718), Bộ Giáo dục nước CHXHCN Việt nam. Mục tiêu khoá bồi dưỡng Khoá bồi dưỡng nhằm giúp các học viên, là các giảng viên thuộc các trường cao đẳng và đại học sư phạm mở rộng và nâng cao hiểu biết và năng lực về việc tổ chức, thực hiện và lãnh đạo q trình dạy và học trong việc đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng và đại học Mục tiêu chính là việc giúp các học viên hiểu sâu hơn những lý thuyết khoa học và những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học mới trong việc tổ chức các q trình nhận thức và liên hệ, vậndụng chúng trong thực tiễn nghề nghiệp Trọng tâm của việc phát triển năng lực thơng qua khố bồi dưỡng là: Schwerpunkte bildet die Entwicklung solcher Kompetenzen, wie Khả năng phân tích, đánh giá, so sánh các hệ thống giáo dục khác nhau trên cơ sở chú ý những điều kiện về kinh tế, xã hội và văn hố, nhằm rút ra những kết luậnỏtong việc phát triển giáo dục và dạy học Khả năng phân tích và vận dụng linh hoạt mối quan hệ Mục đích Nội dung – Phương pháp – Phương tiện và các yếu tố khác trong q trình dạy dạy học. Khả năng giải thích các mơ hình lý luận dạy học khác nhau cũng như khả năng vận dụng chúng trong việc lập luận khoa học cũng như đánh giá các q trình dạy học. Khả năng vận dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học trên cơ sở chú ý các lý thuyết học tập trong thực tiễn dạy học. Nội dung khố bồi dưỡng Nội dung chính của khố bồi dưỡng bao gồm: Modul 1: Cơ sở của việc dạy và học Modul 2: Các phương pháp dạy học tích cực Modul 3: Cơ sở eLearning và quản trị tri thức Modul 4: Lập kế hoạch dạy học Những nội dung trên đây được sắp xếp theo các chủ đề như: Các mơ hình lý luận dạy học, các lý thet học tập, sự thay đổi văn hố học tập, phát triển chương trình trong so sánh quốc tế, đánh giá trong giáo dục Phương pháp bồi dưỡng Trong khố bồi dưỡng sử dụng phối hợp những hình thức và phương pháp khác nhau như thuyết trình, Ceminar, luyện tập, và tự học có hướng dẫn. Bên cạnh đó bổ sung những buổi tham quan và trao đổi kinh nghiệm ở các trường phổ thơng cũng như các cơ sở quản lý giáo dục Mỗi một chủ đề đều được kết thúc bằng một Ceminar về khả năng ứng dụng vào thực tiễn Việt nam (Phụ trách: Dr. Nguyễn Văn Cường). Tài liệu học tập Tài liệu dành cho khóa tập huấn bao gồm nhiều loại tài liệu khác nhau. Các tài liệu cơ bản được dịch ra tiếng Việt dưới dạng văn bản (Text) cũng như dưới dạng bài giảng Power Point. Ngồi ra các học viên cịn được cung cấp các tài liệu tham khảo khác bằng tiếng Anh, tiếng Đức nhằm đọc thêm trong khố học cũng như để tham khảo sau này Cuốn tài liệu các bạn đang có trong tay này bao gồm một số chủ đề cơ bản thuộc các Modul 1 và 2. Các Modul khác có các tài liệu riêng. Tổ chức Liên quan đến các vấn đề tổ chức khố học, có thể liên hệ tới các địa chỉ sau: Lãnh đạo dự án Điều phối dự án Prof. Dr. Bernd Meier Dean of Studies Faculty of Human Sciences Universität Potsdam Campus Golm KarlLiebknechtStr. 24 Building 14 / Room 2.13 14415 Potsdam Germany Phone: +49 331 9772181 Fax: +49 331 9772078 Email: meierbe@rz.unipotsdam.de Dr. Nguyen van Cuong Universität Potsdam Institut für Arbeitslehre/Technik KarlLiebknechtStrasse 2425 Haus 11 14476 Golm Tel.: 0331 / 977 2181 Fax: 0331 / 977 2078 Home: Rhinstr. 2 10315 Berlin Tel./Fax:03051067652 Mobile:017624466455 EưMail:vancuong@tưonline.de Cơ sở Lý luận dạy học việc Dạy học 1.1 Lý luận dạy học với t cách môn khoa học giáo giáo dục 1.1.1 Sự hình thành phát triển lý luận dạy học a Sự hình thành lý luận dạy học Lịch sử dạy học bắt đầu với lịch sử nhân loại Ngay từ đầu, ngời đà cần dạy học tất kiến thức kỹ từ hệ sang hệ sau Trong thời gian dài, dạy học kiến thức đà đợc thực cách tự phát, lý thuyết, chắn khoa học không cần thể chế, quan Vào thời Trung Cổ, việc dạy học trờng học suy nghĩ khoa học thờng đợc thực trớc tiên khu vực nhà thờ, trờng học tu viện trờng học nhà thờ lớn, nhng sau sớm đợc thực trờng đại học Các lý thuyết ban đầu xuất phát từ tu viện, chúng thờng liên kết niềm tin tôn giáo với khoa học, sứ mệnh tôn giáo với văn minh hóa xà hội Từ truyền thống ngời ta đà phát triển chuỗi thứ tự bớc trình tiếp thu kiến thức, phơng pháp luận thời Trung Cổ tâm điểm håi tëng (Memoria) chung (tËp thĨ) Sù håi tëng liªn kết thành viên nhóm xà hội với tạo thành nhận thức khứ đặc điểm nhận diện Phơng pháp đà sớm đợc phát triển tiếp Trong đó, trờng học nhà thờ Pháp từ kỷ thứ 10 đà có đóng góp lớn tâm điểm trao đổi luận điểm cách rộng rÃi : Phơng pháp luận Phơng pháp luận thời Trung Cổ đợc phát triển tiếp Lectio: Đọc văn nhà thờ Lectio: Đọc văn nhà thờ Meditatio: Tiếp thu nội dung văn Quaestio: phê phán Memoria: Nhắc văn Disputatio: Trao đổi luận điểm cách rộng rÃi lại nội dung Đặt câu hỏi Lý luận dạy học với t cách môn khoa học bắt nguồn từ kỷ 17 Thuật ngữ "Didaktik" (Lý luận dạy học) xuất phát từ tiếng Hy Lạp : didache có nghĩa dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hớng dẫn Ngời ta coi nhà s phạm Đức Wolfgang Ratke (1571-1635) linh mục ngời Séc Johann Amos Comenius thuộc Cộng đồng giáo dân xứ Bô-hem (tên tiếng Séc Comennius Komensky, 1592-1670) nhà sáng môn lập lý luận dạy học Ratke đà phát biểu nhiệm vụ lý luận dạy học cách đặt câu hỏi : "Phải dạy nh để học sinh học tập nhanh, chắn thấu đáo? " Bằng cách đó, Ratke đặt trình dạy học vào tâm điểm suy nghĩ ông lý luận dạy học Đồng thời, ông xác định thấy tính độc lập việc học tập so với việc dạy học Vợt xa hơn, công lao Comenius nằm việc xây dựng chơng trình dạy học theo lớp học Comenius đà phát triển chơng trình bao quát với mục đích "Dạy học tất thứ cho tất ngời cách thấu đáo (bằng tất cách)" Về mặt trị xà hội, yêu cầu có tính cách mạng thời kỳ đó, thêi kú cđa sù chun tiÕp tõ thêi Trung cỉ sang thời Hiện đại (thế kỷ 17) Yêu cầu Comeniusi giáo dục : Cho tất ngời: Cã nghÜa lµ ngêi nghÌo cịng nh ngêi giµu, trai cịng nh g¸i, ngêi chđ cịng nh ngêi làm công, Amos Comenius Về tất đầy đủ học sinh, đợc trờng học việc: Có nghĩa hình ảnh giới, tơng ứng với lứa ti cđa më réng theo c¸c bËc kh¸c – nh vòng tuổi gỗ Thấu đáo: Có nghĩa kiến thức chung chung, mà kiến thức chuyên môn thực tiễn (văn ho¸ vËt chÊt) víi tÝnh trùc quan cao Trong tác phẩm "Lý luận dạy học lớn" (Didatica Magna) mình, Comenius đà trình bày dạy học cần đợc thực nh sở lý luận dạy học Ông phác thảo phơng pháp không ép buộc, định hớng theo trình hoạt động tự nhiên liên quan với chắn, dễ dàng, bền vững tính hiệu học tập Trong đó, ông nhấn mạnh nguyên tắc phải từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ chung đến riêng Cách dạy học riêng rẽ thời Trung cổ phải đợc hủy bỏ (khi giáo viên dạy học sinh giao tập cho học sinh khác kỷ luật em hình phạt) Thay vào đó, phải thực dạy học theo lớp học (thời ®ã, Comenius cho r»ng kho¶ng 100 häc sinh), tÊt c¶ đợc giáo viên đồng thời dạy học Nh tia nắng Mặt Trời, giáo viên phải truyền bá "tia sáng" đến tất học sinh Có thể coi khai sinh hệ thống dạy học theo lớp học, mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm Nh bối cảnh đời, mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm mô hình tiến bộ, cho phép mở rộng quy mô dạy học cho ngời, thay mô hình dạy học riêng lẻ thời trung cổ, dành cho số lợng hạn chế học sinh Mô hình bộc lộ nhợc điểm bị sử dụng cách độc tôn, nhấn mạnh vai trò ngời thầy mà không ý đến việc phát triển tính tích cực cđa ngêi häc Xt ph¸t tõ trun thèng cđa Ratke Comenius, lý luận dạy học thờng đợc định nghĩa nh lý thuyết việc giảng dạy Ngày nay, việc xác định nh không phù hợp Bản chất dạy học cần đợc coi nh tơng tác qua lại dạy học Năm Trong trình phát triển lý luận dạy học, ngày có quan niệm xu hớng khác Quan niƯm hĐp coi lý ln d¹y häc nh khoa häc việc giảng dạy, chí hẹp : nh lý thuyết nội dung giáo dục (trả lời câu hỏi dạy gì) chí lý thuyết chơng trình dạy học Quan niệm rộng lý luËn d¹y häc coi lý luËn d¹y häc nh khoa học dạy học nói chung Lý luận dạy học (trả lời hai câu hỏi dạy dạy nh nào) bao gồm phơng pháp dạy học Thời trung cổ (1000-1500) CN Giáo dục việc giáo sĩ Đào tạo khả Điều viết quan trọng trình dạy học luôn bao gồm hai phơng diện: việc dạy việc học Các trình dạy học sở giáo dục (trờng học, trờng đại học, công Thời khai sáng (1700-1800) Sự đời LLDH S phạm cải cách (1900-1930) Thời kỳ sau tranh TG GD kinh ®iĨnchiÕn (1800-1900) II HƯ thèng GD Thêi kú hiƯn đại việc giáo dục nhà trờng) luôn đợc coi nh trình dạy học có tỉ chøc V× thÕ cã thĨ kÕt ln r»ng: Lý luận dạy học môn khoa học khoa học giáo dục Lý luận dạy học khoa học trình dạy học có tổ chức Đó khoa học lý luận thực tiễn việc dạy học b Các chuyên ngành lý luận dạy học Cùng với phát triển ngành khoa học giáo dục khác nh giáo dục học, tâm lý học phát triển, tâm lý học dạy học, lý luận dạy học đợc phát triển mạnh mẽ kỷ 20 Ngày lý luận dạy học bao gồm nhiều chuyên ngành khác Bên cạnh lý luận dạy học dại cơng có lý luận dạy học chuyên ngành (lý luận dạy học môn), lý luận dạy học theo cấp học khác nhau, nh lý luận dạy học đại học Trong số năm ần đây, xuất lý luận dạy học môn học tích hợp nh lý luận dạy học khoa học tự nhiên, lý luận dạy học khoa học xà hội Lý luận dạy học đại cơng nghiên cứu trình dạy học nói chung, không phụ thuộc môn học cụ thể Lý luận dạy học đại cơng trừu tợng hoá đặc điểm riêng môn học riêng rẽ, khái quát hóa tợng chuyên biệt quy luật việc dạy học chuyên ngành dạy học khác Lý luận dạy học chuyên ngành nghiên cứu trình dạy học chuyên ngành riêng biệt nh toán, lý, hoá, v.v Giữa lý luận dạy học đại cơng lý luận dạy học chuyên ngành có mối quan hệ qua lại: lý luận dạy học chuyên ngành tảng quan trọng lý luận dạy học đại cơng Mặt khác, lý luận dạy học đại cơng lại sở quan trọng lý luận dạy học chuyên ngành - tổng quát hóa kết lý luận dạy học chuyên ngành môn khoa học khác Các lý luận dạy học chuyên ngành có vai trò quan trọng việc đào tạo giáo viên chuyên ngành Chúng môn khoa học dạy học theo chuyên ngành trờng học Chúng khảo sát dạy việc lựa chọn, giảng giải thiết lập lại đối tợng học tập theo lý luận dạy học, xác định giải thích sở mục đích, nội dung, phơng pháp nh điều kiện xuất phát mặt xà hội việc dạy học Ngoài ra, lý luận dạy học chuyên ngành phát triển thử nghiệm tài liệu dạy học Các lý luận dạy học chuyên ngành có chức cầu nối điều khiển dạy học môn học Chức chúng kết hợp kiến thức chuyên ngành, kiến thức bối cảnh s phạm tâm lý học, kiến thức hành động thực hành trờng học LLDH đại cương LLDH Các môn tích hợp LLDH cấp học LLDH Chuyên ngành LLDH Toán LLDH Tiểu học Hệ thống chuyên ngành lý LLDH đại học luận dạy học Bên cạnh thuật ngữ lý luận dạy học có thuật ngữ phơng pháp dạy học (Methodik) với t cách môn khoa học, nh phơng pháp dạy học đại cơng, phơng pháp dạy học chuyên ngành Có quan niệm kh¸c viƯc sư dơng c¸c kh¸i niƯm lý luận dạy học nh phơng pháp dạy học với t cách khoa học việc dạy học Theo nghĩa hẹp môn phơng pháp dạy học khoa học phơng pháp dạy học (trả lời câu hỏi dạy nh nào) Tuy nhiên theo nghĩa rộng khái niệm phơng pháp dạy học với t cách môn khoa học đợc dùng đồng nghĩa với khái niệm lý luận dạy học, đối tợng trình dạy học (trả lời câu hỏi dạy dạy nh nào), không giới hạn phơng pháp dạy học không sâu vào việc phân biệt hai khái niệm 1.1.2 Đối tợng nhiệm vụ lý luận dạy học Đối tợng lý luận dạy học trình dạy học bao gåm nhiỊu u tè cã mèi quan hƯ qua l¹i với Sau câu hỏi lý luËn d¹y häc (Jank/Meyer, 1991): Ai ? (Ngêi d¹y, ngời học, mối quan hệ giáo viên học sinh, Học sinh- Học sinh), 10 ã Giáo viên tìm trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn trang thích hợp để đa vào liên kết WebQuest Đối với nhóm tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá hệ thống hóa nguồn đà lựa chọn thành dạng địa internet (URL) Giai đoạn thờng đòi hỏi nhiều công sức Bằng cách đó, ngời học đợc cung cấp nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý giải vấn đề Những nguồn thông tin đợc kết hợp tài liệu WebQuests có sẵn dạng siêu liên kết tới trang Web bên ã Ngoài trang Web, nguồn thông tin thông tin chuyên môn đợc cung cấp qua Email, CD ngân hàng liệu kỹ thuật số (ví dụ từ điển trực tuyến dạy học ngoại ngữ) Điều quan trọng phải nêu rõ nguồn tin nội dung công việc trớc nguồn tin phải đợc giáo viên kiểm tra chất lợng để đảm bảo tài liệu đáng tin cậy c) Xác định mục đích ã Cần xác định cách rõ ràng mục tiêu, yêu cầu đạt đợc việc thực WebQuest ã Các yêu cầu cần phù hợp với học sinh đạt đợc d) Xác định nhiệm vụ Để đạt đợc mục đích hoạt động học tập, học sinh cần phải giải nhiệm vụ vấn đề có ý nghĩa vừa sức Vấn đề nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đà đợc giới thiệu Nhiệm vụ học tập cho nhóm thành phần trung tâm WebQuests Nhiệm vụ định hớng cho hoạt động học sinh, cần tránh nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái túy Nh vậy, xuất phát từ vấn đề chung cần phải phát biểu nhiệm vụ riêng cách ngắn gọn rõ ràng Những nhiệm vụ cần phải phong phú yêu cầu, phơng tiện áp dụng, dạng làm Thông thờng, chủ đề đợc chia thành tiểu chủ đề nhỏ để từ xác định nhiƯm vơ cho c¸c nhãm kh¸c C¸c nhãm cịng có nhiệm vụ giải vấn đề từ góc độ tiếp cận khác khau e) Thiết kế tiến trình Sau đà xác định nhiệm vụ nhóm học sinh, cần thiết kế tiến trình thực WebQuest Trong đa dẫn, hỗ trợ cho trình làm việc học sinh Tiến trình thực WebQuest gồm giai đoạn là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hớng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá f) Trình bày trang Web Các nội dung đà đợc chuẩn bị đây, cần sử dụng để trình bày WebQuest Để lập trang WebQuests, không đòi hỏi kiến thức lập trình không cần công cụ phức tạp để thiết lập trang HTML Về cần 103 lập WebQuests, ví dụ chơng trình Word nhớ th mục HTML, nh th mục DOC Có thể sử dụng chơng trình điều hành Web, ví dụ nh FrontPage, tham khảo mẫu WebQuest Internet có Trang WebQuest đợc đa lên mạng nội để sử dụng g) Thực WebQuest Sau đà WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với học sinh để đánh giá sửa chữa h) Đánh giá, sửa chữa Việc đánh giá WebQuest để rút kinh nghiệm sửa chữa cần có tham gia học sinh, đặc biệt thông tin phản hồi học sinh việc trình bày nh trình thực WebQuest Có thể hỏi học sinh câu hỏi sau: ã Các em đà học đợc gì? ã Các em thích không thích gì? ã Có vấn đề kỹ thuật WebQuest? 4.5.4 Tiến trình thực WebQuest Các bớc Mô tả Nhập đề Giáo viên giới thiệu chủ đề Thông thờng, WebQuest bắt đầu với việc đặt tình có vấn đề thực ngời học, tạo động cho ngêi häc cho hä tù muèn quan t©m đến đề tài muốn tìm giải pháp cho vấn đề Xác định nhiệm vụ Học sinh đợc giao nhiệm vụ cụ thể Cần có thảo ln víi häc sinh ®Ĩ häc sinh hiĨu nhiƯm vơ, xác định đợc mục tiêu riêng, nh có bổ sung, điều chỉnh cần thiết Tính phức tạp nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài trớc tiên vào nhóm đối tợng Thông thờng, nhiệm vụ đợc xử lý nhóm Hớng dẫn nguồn thông tin Giáo viên hớng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu trang mạng internet đà đợc GV lựa chọn liên kết, có dẫn tài liƯu kh¸c Thùc hiƯn Häc sinh thùc hiƯn nhiƯm vơ nhóm Giáo viên đóng vai trò t vấn Trong trang WebQuest cã nh÷ng chØ dÉn, cung cÊp cho ngêi học trợ giúp hành động, hỗ trợ cụ thể để giải nhiệm vụ 104 Trình bày Học sinh trình bày kết nhóm trớc lớp, sử dụng PowerPoint tài liệu văn bản, đa lên mạng Đánh giá Đánh giá kết quả, tài liệu, phơng pháp hành vi học tập WebQuest Có thể sử dụng biên đà ghi trình thực để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra Học sinh cần đợc tạo hội suy nghĩ đánh giá cách có phê phán Việc đánh giá giáo viên thực 4.5.5 Các dạng nhiệm vụ WebQuest Có nhiều dạng nhiệm vụ WebQuest Dodge phân biệt loại nhiệm vụ sau (Dodge 2002): Dạng nhiệm vụ Giải thích Tái thông tin thông tin (bài tập tờng thuật) Học sinh tìm kiếm thông tin, xử lý để trả lời câu hỏi riêng rẽ chứng tỏ họ hiểu thông tin Kết tìm kiếm thông tin đợc trình bày theo cách đa phơng tiện (ví dụ chơng trình PowerPoint) thông qua áp phích, viết ngắn, Nếu cắt dán thông tin không xử lý thông tin đà tìm đợc nh tóm tắt, hệ thống hóa WebQuest Tổng hợp thông tin Häc sinh cã nhiƯm vơ lÊy th«ng tin tõ nhiều nguồn khác liên kết, tổng hợp chúng sản phẩm chung Kết đợc công bố internet, nhng sản phẩm thuộc dạng kỹ thuật số Các thông tin đợc tập hợp phải đợc xử lý (bài tập biên soạn) Giải điều bí Việc đa vào điều bí ẩn phơng pháp ấn thích hợp làm cho ngời học quan tâm đến đề tài Trong vấn đề thiết kế bí ẩn mà ngời ta tìm thấy lời giải internet, để giải phải thu thập thông tin từ nguồn khác nhau, lập mối liên kết rút kết luận Bài tập báo chí Học sinh đợc giao nhiệm vụ, với t cách nhà báo tiến hành lập báo cáo tợng tranh luận với bối cảnh tác động chúng Để thực nhiệm vụ họ phải thu thập thông tin xử lý 105 chúng thành tin, phóng sự, bình luận dạng viết báo kiểu khác Lập kế hoạch Học sinh phải tạo sản phẩm phác thảo thiết kế kế hoạch cho dự định Những mục đích hớng (nhiệm vụ dẫn đạo đợc miêu tả đề thiết kế) Lập sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo) Nhiệm vụ ngời học chuyển đổi thông tin đà xử lý thành sản phẩm sáng tạo, ví dụ tranh, tiết mục kịch, tác phẩm châm biếm, áp phích, trò chơi, nhật ký mô hát Lập đề xuất thống Những đề tài định đợc thảo luận theo cách tranh luận Mọi ngời ủng hộ quan điểm khác sở hệ thống giá trị khác nhau, hình dung khác điều kiện tợng định, dẫn đến phát triển đề xuất chung cho nhóm thính giả cụ thể (có thực mô phỏng) (nhiệm vụ tạo lập đồng thuận) Thuyết phục ngời khác (bài tập thuyết phục) Ngời học phải tìm kiếm thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển ví dụ có sức thuyết phục quan điểm tơng ứng Ví dụ trình bày trớc ủy ban, thuyết trình phiên xử tòa án (mô phỏng), viết th, bình luận công bố báo chí, lập áp phích đoạn phim video, vấn đề luôn thuyết phục ngời đợc đề cập Tự biết Các tập kiểu đòi hỏi ngời học xử lý (bài tập tự câu hỏi liên quan đến thân cá nhân biết mình) mà chúng câu trả lời nhanh chóng Các tập loại suy từ việc xem xét mục tiêu cá nhân, mong muốn nghề nghiệp triển vọng sống, vấn đề tranh cÃi đạo lý đạo đức, quan điểm đổi kỹ thuật, văn hoá nghệ thuật Phân tích nội dung chuyên môn (bài tập phân tích) Ngời học phải xử lý cụ thể với nhiều nội dung chuyên môn, để tìm điểm tơng đồng khác biệt nh tác động chúng Đề định (bài tập định) Để đa định, phải có thông tin nội dung cụ thể phát triển tiêu chuẩn làm sở cho định Các tiêu chuẩn làm sở cho định đợc cho trớc, ngời học phải phát triển 106 tiêu chuẩn Điều tra nghiên cứu (bài tập khoa học) Học qua khó sinh tiến hành nhiệm vụ nghiên cứu thông điều tra hay PP nghiên cứu khác kiểu tập cần tìm nhiệm vụ với mức độ khăn phù hợp Khi giải tập cần lu ý bớc sau : ã Lập giả thiết ã Kiểm tra giả thiết dựa liệu từ nguồn lựa chọn 4.5.6 Ví dơ vỊ WebQuest: “Thùc phÈm biÕn ®ỉi gien” VÝ dơ đợc trình bày WebQuests đề cập đề tài mà đợc tranh luận gay gắt nhiều nớc Đề tài Thực phẩm biến đổi gien đợc xem xét dới nhiều góc độ chuyên môn phơng diện khác nh công nghệ sinh học, pháp lý, sinh học, sinh thái nh nhân đạo a) Nhập đề Học sinh đợc giới thiệu đề tài, đồng thời đợc hội ứng dụng nh÷ng nguy hiĨm cã thĨ cã cđa thùc phÈm biÕn ®ỉi gien: Víi kh¸i niƯm “thùc phÈm biÕn ®ỉi gien” nhiều ngời nghĩ đến cà chua to, để đợc hàng tháng, đỏ tơi thơm ngon Nhng thực phẩm biến đổi gien gây tranh luận với ý kiến khác nhau: Đối với số ngời sản phẩm quỷ sứ Đối với ngời khác thực phẩm biến đổi gien giải pháp cho vấn đề dinh dỡng, đặc biệt cho nớc nghèo Vậy thái độ thực phẩm biến đổi gien nh nào? Với việc đặt vấn đề trên, học sinh đợc đặt tình có vấn đề Học sinh cha biết chất thực phẩm biến đổi gien nên cha giải đợc vấn đề nêu b) Xác định nhiệm vụ Để giải đợc vấn đề trên, cần tìm hiểu để trả lời hai câu hỏi sau WebQuest này: ã Thức ăn biến đổi gien (Genfood) gì? ã Thức ăn biến đổi gien có nguy hiểm cho sức khoẻ ngời môi trờng? Để trả lời hai câu hỏi này, lớp học đợc chia làm nhóm nhằm nghiên cứu chủ đề vai trò nhóm xà hội khác nhau: ã Nhóm 1: Các nhà bảo vệ môi trờng, 107 ã Nhóm 2: Các nhà khoa học, ã Nhóm 3: Tổ chức bảo vệ ngời tiêu dùng, ã Nhóm 4: Các nhà lập pháp Mỗi nhóm có nhiệm vụ riêng nhằm chuẩn bị cho Hội nghị giới dinh dỡng tháng tới (một cách giả định) Chủ đề nhóm lần lợt là: ã Thực phẩm biến đổi gien có phá hủy môi trờng không ? ã Thực phẩm biến đổi gien có phải giải pháp cho vấn đề dinh dỡng giới hay không ? ã Ngời tiêu dùng cần phải biết thực phẩm biến đổi gien ? ã Có cần phải đánh dấu thực phẩm biến đổi gien không ? c) Hớng dẫn nguồn thông tin Giáo viên hớng dẫn trang web Internet liên quan đến chủ đề đà đợc chọn lọc liên kết trang webQuest chủ đề Chẳng hạn trang có tên nh sau: ã Thực phẩm biến đổi gien ? ã Có thể sản xuất thực phẩm cách biến đổi gien ? ã Bốn ví dụ trồng đợc biến đổi gien ã Ngày thực phẩm biến đổi gien đà có bán thị trờng chúng đợc bán đâu ? ã Làm ta nhận biết thực phẩm biến đổi gien ? ã Ăn các thực phẩm biến đổi gien có nguy hiểm không ? d) Thực hiện: ã Học sinh làm việc theo nhóm, tìm kiếm thông tin chủ yếu trang web đà dẫn, thu thập, xếp, xử lý đánh giá thông tin theo chủ đề nhóm, rút kết luận quan điểm riêng chủ đề sở xử lý thông tin tìm đợc ã Mỗi nhóm cần xây dựng báo cáo tham luận để chuẩn bị trình bày hội nghị quốc tế thực phẩm gien tới theo chủ đề nghiên cứu nhóm e) Trình bày kết ã Kết báo cáo nhóm đa lên trang web để công bố ã Tỉ chøc ‘héi th¶o qc tÕ vỊ thùc phÈm gien’, thảo luận toàn lớp, nhóm trình bày kết nghiên cứu nhóm 108 f) Đánh giá: ã Giáo viên học sinh đánh giá kết trình thực WebQuest ã Học sinh tự rút kết luận cho câu hỏi sau: Bây giờ, sau thảo luận bạn có ăn thực phẩm biến đổi gien không ? Thực phẩm biến đổi gien đợc điều chế từ phòng thí nghiệm quỷ sứ, hay chúng thực phẩm kỷ 21 ? Bạn ngời ủng hộ hay phản đối thực phẩm biến đổi gien ? Bài tập Ông/Bà hÃy so sánh u, nhợc điểm WebQuest với dạy học sử dụng truy cập mạng Internet thông thờng Ông/Bà hÃy phân tích phù hợp khả vận dụng thuyết kiến tạo phơng pháp WebQuest Ông/Bà hÃy thảo luận với đồng nghiệp khả áp dụng phơng pháp WebQuest môn học mà phụ trách, tìm số chủ đề vận dụng phơng pháp WebQuest HÃy xây dựng ví dụ phác thảo kế hoạch dạy học cho dạy học theo phơng pháp WebQuest 4.6 Một số kỹ thuật dạy học tích cực Các kỹ thuật dạy học tích cực kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt viƯc ph¸t huy sù tham gia tÝch cùc cđa học sinh vào trình dạy học, kích thích t duy, sáng tạo cộng tác làm việc học sinh Các kỹ thuật dạy học tích cực đợc trình bày sau đợc áp dụng thuận lợi làm việc nhóm Tuy nhiên chúng đợc kết hợp thực hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực học sinh Các kỹ thuật đợc trình bày dới đợc nhiều tài liệu gọi PPDH 4.6.1 Động nÃo Khái niệm ngnóo(cụngnóoưBrainstorming)lmtkthutnhmhuyngnhngttng mim,cỏovmtch cacỏcthnhviờntrongtholu ận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, khơng hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyyền thống từ Ấn độ. 109 Quy tắc của động não • Khơng đánh giá và phê phán trong q trình thu thập ý tưởng của các thành viên • Liờnhvinhngýtngóctrỡnhby ã Khuynkhớchslngcỏcýtng ã Chophộpstngtngvliờntng Các bớc tiến hành Ngời điều phối dẫn nhập vào chủ đề xác định rõ vấn đề Các thành viên đa ý kiến củamỡnh:trongkhithuthpý kin,khụngỏnhgiỏ,nhnxột.Mcớchlhuyngnhiuýkintipninhau. Ktthỳcvicaraýkin Đánh giá ã Lựa chọn sơ suy nghĩ, chẳng hạn theo khả ứng dụng: - Có thể ứng dơng trùc tiÕp - Cã thĨ øng dơng cÇn nghiên cứu thêm - Không có khả ứng dụng • Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn • Rút ra kết luận hành động Ứng dụng • Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề • Tìm các phương án giải quyết vấn đề • Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau Ưu điểm • Dễ thực hiện, • Khơng tốn kém • Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể, • Huy động được nhiều ý kiến • Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia Nhược điểm • Có thể đi lạc đề, tản mạn • Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp • Có thể có một số HS „q tích cực“, số khác thụ động Kỹ thuật động não được áp dụng phổ binvnguitaxõydngnhiukthutkhỏc datrờnkthutny,cúthcoilcỏcdngkhỏcnhaucakthutngnóo 110 Động nÃovit(Brainwriting) 4.6.2 Khái niệm Động nÃo viếtlà hình thức biến đổi động nÃo Trong động nÃo vit ý tởng không đợc trình bày miệng mà đợc thành viên tham gia trình bày ý kiến cách viết giấy chủ đề Trong động nÃo vit, đối tác giao tiếp với chữ viết Các em đặt trớc vài tờ giấy chung, ghi chủ đề dạng dòng tiêu đề tờ giấy Các em thay ghi giấy nghĩ chủ đề đó, im lặng tuyệt đối Trong đó, em xem dòng ghi lập viết chung Bằng cách hình thành câu chuyện trọn vẹn thu thập c¸c tõ khãa C¸c häc sinh lun tËp cã thĨ thực nói chuyện giấy bút làm nhóm Sản phẩm có dạng đồ trí tuệ Cáchthchin ã Đặt bàn 1-2 tờ giấy để ghi ý tng,xut thành viên ã Mỗi thành viên viết ý nghĩ tờ giấy ã Có thể tham khảo ý kiến khác đà ghi giấy thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ ã Sau thu thập xong ý tởng đánh giá ý tởng nhóm Ưu điểm ã Ưu điểm phơng pháp huy động tham gia tất học sinh nhóm ã Tạo yên tĩnh lớp học ã Động nÃo vit tạo mức độ tập trung cao Vì học sinh tham gia trình bày suy nghĩ chữ viết nên có ý cao so với thờng gặp nói chuyện bình thờng miệng ã Các học sinh đối tác hoạt động với mà không sử dụng lời nói Bằng cách đó, thảo luậnvit tạo dạng tơng tác xà hội đặc biệt ã Những ý kiến đóng góp nói chuyện giấy bút thờng đợc suy nghĩ đặc biệt kỹ Nhợc điểm 4.6.3 ã Có thể học sinh sa vào ý kiến tản mạn, xa đề ã Do đợc tham khảo ý kiến nhau, số học sinh có độc lập Động nÃo không công khai 111 ã Động nÃo không công khai cng l mthìnhthcca động nÃo viết Mỗi thành viên viết ý nghĩ cách giải vấn đề, nhng cha công khai, sau nhóm thảo luận chung ý kiến tiếp tục phát triển ã Ưu điểm: Mỗi thành viên trình bày ý kiến cá nhân mà không bị ảnh hởng ý kiến khác ã Nhợc điểm: Không nhận đợc gợi ý từ ý kiến ngời khác việc viết ý kiến riêng 4.6.4 Kü thuËt XYZ Kü thuËt XYZ lµ mét kü thuật nhằm phát huy tính tích cực thảo luận nhãm X lµ sè ngêi nhãm, Y lµ sè ý kiến ngời cần đa ra, Z phút dành cho ngời Ví dụ kỹ thuật 635 thực nh sau: ã Mỗi nhóm ngời, ngời viết ý kiến tờ giấy vòng phút cách giải vấn đề tiếp tục chuyển cho ngời bên cạnh ã Tiếp tục nh tất ngời viết ý kiến mình, lặp lại vòng khác ã Con s X-Y-Z có ththayi. ã Sau thu thập ý kiến tiến hành thảo luận, đánh gi¸ c¸c ý kiÕn 4.6.5 Kü tht “bĨ c¸” Kü thuật bể cá kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, nhóm học sinh ngồi lớp thảo luận với nhau, học sinh khác lớp ngồi xung quanh vòng theo dõi thảo luận sau kết thúc thảo luận đa nhận xét cách ứng xử học sinh thảo luận Trong nhóm thảo luận có vị trí không cã ngêi ngåi Häc sinh tham gia nhãm quan s¸t ngồi vào chỗ đóng góp ý kiến vào thảo luận, ví dụ đa câu hỏi nhóm thảo luận phát biểu ý kiến thảo luận bị chững lại nhóm Cách luyện tập đợc gọi phơng pháp thảo luận bể cá, ngời ngồi vòng quan sát ngời thảo luận tơng tự nh xem cá bơi bể cá cảnh Trong trình thảo luận, ngời quan sát ngời thảo luận thay đổi vai trò với Bảng câu hỏi cho ngời quan sát ã Ngời nói có nhìn vào ngời nói với không ? ã Họ có nói cách dễ hiểu không ? ã Họ có để ngời khác nói hay không ? ã Họ có đa đợc luận điểm đáng thuyết phục hay không ? • Hä cã ®Ị cËp ®Õn ln ®iĨm cđa ngêi nói trớc không ? ã Họ có lệch hớng khỏi đề tài hay không ? 112 ã Họ có tôn trọng quan điểm khác hay không ? Kỹ tht “ỉ bi” 4.6.6 Kü tht “ỉ bi” lµ mét kỹ thuật dùng thảo luận nhóm, học sinh chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm nh hai vòng ổ bi đối diện để tạo điều kiện cho học sinh nói chuyện với lần lợt học sinh nhóm khác Cách thực hiện: ã Khi thảo luận, học sinh vòng trao đổi với học sinh đối diện vòng ngoài, dạng đặc biệt phơng pháp luyện tập đối tác ã Sau phút học sinh vòng ngồi yên, học sinh vòng chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tơng tự nh vòng bi quay, để hình thành nhóm đối tác 4.6.7 Thông tin phản hồi trình dạy học Thông tin phản hồi (Feedback) trình dyhc l giáo viên học sinh nhận xét, đánh giá, đa ý kiến yếu tố cụ thể có ảnh hởng tới trình học tập nhằm mục đích điều chỉnh, hợp lí hoá trình dạy học Những đặc điểm việc đa thông tin phản hồi tích cực là: ã Có cảm thông ã Có kiểm soát ã Đợc ngời nghe chờ đợi ã Cụ thể ã Không nhận xét giá trị ã Đúng lúc ã Có thể biến thành hành động ã Cùng thảo luận, khách quan Sau quy tắc việc đa thông tin phản hồi: ã Diễn đạt ý kin cách đơn giản có trình tự (Không nói nhiều ) ã Cố gắng hiểu đợc ã Tìm hiu vấn đề nh nguyên nhân chúng ã Giải thích quan điểm không đồng ã Chấp nhận cách thức đánh giá ã Chỉ tập trung vào vấn đề giải đợc thời điểm thực tế suy t, tình cảm (Không vộị vÃ) ngời khác ã Coi trao i hội để tiếp tục citin ã Chỉ khả để lựa chọn 113 Cã nhiỊu kü tht kh¸c viƯc thu nhận thông tin phản hồi dạy học Ngoài việc sử dụng phiếu đánh giá, sau số kỹ thuật áp dụng dạy học nói chung thu nhận thông tin phản hồi 4.6.8 Kü tht tia chíp Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy ®éng tham gia thành viên câu hỏi đó, nhằm thu thông tin phn hinhmcithintìnhtrng giao tiếp không khí học tập lp hc,thôngquavic thnh viên lnltnêungngn v nhanh chóng (nhanh nh chớp!) ýkinca vcâu hỏi tìnhtrngvn Quytcthchin: ã ã Có th ápdngbtcthiimnokhicácthnhviênthycnthitv ngh LầnlttngnginóisuynghcamìnhvmtcâuhiÃthothun,VD: Hintitôi cóhngthúvichtholunkhông? ã Mingichnúingngn1ư2câuýkincamình ã Chtholunkhittcđà nóixongýkin 4.6.9 Kỹ thuật lần K thut3ln3lmtk thutlythôngtinphnhi nhằmhuy động tham gia tích cực học sinh Cách làm nh sau: ã ã Hc sinh đợc yêu cầu cho ý kiến phản hồi vấn đề (Nội dung buổi thảo luận, phơng pháp tiến hành thảo luận ) Mingicnviết ra: điều tốt điều cha tốt đề nghị cải tiến ã 4.6.10 Sau thu thpýkinthìxlývtholunv cácýkinphnhi Lợc đồ t (Mind Mapping) Khái niệm Lợc đồ t (còn đợc gọi đồ khái niệm) sơ đồ nhằm trình bày cách rõ ràng ý tởng mang tính kế hoạch hay kết làm việc cá nhân hay nhóm chủ đề Lợc đồ t đợc viết giấy, trong, bảng hay thực máy tính Cách làm 114 Viết tên chủ đề trung tâm, hay vẽ hình ảnh phản ánh chủ đề Từ chủ đề trung tâm, vẽ nhánh Trên nhánh viết khái niệm, phản ¸nh mét néi dung lín cđa chđ ®Ị, viÕt b»ng CHữ IN HOA Nhánh chữ viết đợc vẽ viết màu Nhánh đợc nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng thuật ngữ quan trọng để viết nhánh Từ nhánh vẽ tiếp nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh Các chữ nhánh phụ đợc viết chữ in thờng Tiếp tục nh tầng phụ ứng dụng lợc đồ t Lợc đồ t cã thĨ øng dơng nhiỊu t×nh hng khac nh: Tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề Trình bày tổng quan chủ đề Chuẩn bị ý tởng cho báo cáo hay buổi nói chuyện, giảng Thu thập, xếp ý tởng Ghi chép nghe giảng u điểm lợc đồ t Các hớng t đợc để mở từ đầu Các mối quan hệ nội dung chủ đề trở nên rõ ràng Nội dung bổ sung, phát triển, xếp lại Hoc sinh đợc luyện tập phát triển, xếp ý tởng Ví dụ lợc đồ t Sau ví dụ sử dụng lợc đồ t để hệ thống hoá khái niệm phạm trù PPDH Các nhánh thể khái niệm lớn phạm trù PPDH Trên nhánh khái niệm nhỏ 115 Bài tập Ông/Bà hÃy thảo luận với đồng nghiệp khả áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực môn học mà phụ trách Ông/Bà hÃy xây dựng ví dụ phác thảo kế hoạch dạy học cho dạy học sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực Ông/Bà hÃy mô tả số kỹ thuật dạy học tích cực khác mà đà biết đà vận dụng Tài liệu tham khảo Bộ Giáo dục đào tạo: Chơng trình giáo dục phổ thông Những vấn đề chung NXB Giáo dục 2006 Chiến lợc phát triển gi¸o dơc 2001 – 2010 NXB Gi¸o dơc, 2005 Lt giáo dục (2005) Victor Jakupec/Bernd Meier/Nguyễn Văn Cờng: Các xu hớng quốc t xây dựng chơng trình dạy học liên hệ với chơng trình THPT Việt nam Tạp chí Giáo dục số 40, kỳ 2-6/2006 Trần Bá Hoành: Đổi phơng pháp dạy học, chơng trình sách giáo khoa NXB Đại học s phạm Hà nội 2006 Bernd Meier /Nguyễn Văn Cờng: Phát triển lực thông qua phơng pháp phơng tiện dạy học (Tài liệu hội thảo -Tập huấn) Bộ giáo dục đào tạo Dự án phát triển giáo dục THPT, 2005 Apel, H.J./ Knoll, M.: Aus Projekten lernen. Muenchen, 2001 Baumgart,F.: Entwicklungs und Lerntheorien. Klinkhardt 2001 116 10 11 12 13 Bodenmann, G.: Klassische Lerntheorien. Verlag Hans Huber, Bern, 2004. Dewey, J.: Demokratie und Erziehung. Weinheim und Basel, 2000 Edelmann, W.: Lernpychologie. Psychologie Verlags Union, Weinheim, 2000 Frey, K. : Die Projektmethode. Weinheim und Basel, 2002 Gujons,H.: Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht und Schueleraktivität. Bad Heilbrunn, 1997. 14 Haensel, D.: Projektunterricht. Weinheimund Basel, 1999 15 Hungienschmidt, B./Technau, A.: Methoden schnell zur Hand. Ernst Klett Verlag, 2004. 16 Klingberg, L.: Einfuehrung in die Allgemeine Didaktik. Volk und Wissen Verlag Berlin, 1982 17 Mattes,W.: Methoden für den Unterricht. Schönigh, 2005 18 Meyer, H. : Unterrichtsmethoden. Cornelsen Verlag, Berlin 2002 19 Peterßen, W.H.: Kleines Methoden – Lexikon. Oldenbourg, 2005. 20 SAUL B. ROBINSOHN(1967): Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied und Berlin, Luchterhand 21 Straka,G.A./ Macke,G.: Lern-Lehrtheoretische Didaktik Waxmann Verlag, 2005 22 Terhart, E Lehr-Lern-Methoden Juventa Verlag Weinheim und Muenchen, 2000 23 http://edweb.sdsu.edu.people/blodge.html 24 http://www.ozline.com 25 http://beat.doebe/li/bibliothek/p00885.html 117 ... Khái niệm và các bình diện của? ?phương? ?pháp? ?dạy? ?học 56 4.1 Các? ?phương? ?hướng đổi mới? ?phương? ?pháp? ?dạy? ?học 56 4.2 Một số? ?phương? ?pháp? ?dạy? ?học? ?tích cực 62 4.3 Dạy? ?học? ?nhóm 64 4.4 Dạy? ?học? ?giải quyết vấn đề 69 4.5 Phương? ?pháp? ?trường hợp... ln dạy học đợc thiết lập bối cảnh dạy học, khái niệm "dạy học" lý luận dạy học đợc thiết lập bối cảnh học tËp Sù häc tËp ngơ ý coi sù d¹y häc việc dạy học trình học tập, dạy học ngụ ý coi học. .. học tập dạy học trình dạy học Trong trình học tập theo kiểu buổi giảng bài, ngời dạy học tác động đến ngời học tập ngời học tập tác động đến ngời dạy học Lothar Klingberg đà dạy học đại học tổng