Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học nguyên hàm – tích phân và ứng dụng lớp 12 trung học phổ thông luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học bộ môn (toán học)

Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một số phương pháp dạy học nhằm hướng tới hoạt động hóa,tích cực hoạt động nhận thức của người học, hay nói cách khác là phát huytính tích cực nhận thức củ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-TRẦN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Nhụy

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Khoa sư phạm TrườngĐại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hếtlòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Luận văn được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫnkhoa học của PGS.TS Nguyễn Nhụy Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng vàbiết ơn sâu sắc tới thầy

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trongTrường THPT Tây Đô, phường Minh Khai, quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội và tậpthể các lớp 12A, 12A1 đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình thực hiện luậnvăn này

Sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè, đặc biệt là lớp cao học Sưphạm Toán khóa 10, là nguồn động viên cổ vũ to lớn và tiếp thêm sức mạnhcho tác giả trong suốt những năm tháng học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi nhữngthiếu sót Tác giả mong được lượng thứ và rất mong nhận được những ý kiếnđóng góp quý báu của thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Trần Thị Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

8 Đóng góp của luận văn 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.2 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.3 Vì sao phải dạy học tích cực 7

1.1.4 Mối quan hệ giữa dạy và học, dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 9

1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 10

1.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 10

1.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện cho hoc sinh phương pháp tự học 11

1.2.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác 12

1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 12

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT 15

1.3.1 Phương pháp vấn đáp và quy trình thực hiện 15

1.3.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề 19

1.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án (phương pháp Project) 22 1.3.4 Phương pháp tự học 30

1.3.5 Phương pháp đóng vai……… 31

1.3.6 Phương pháp động não 30

1.4 Dạy và học toán nguyên hàm tích phân và ứng dụng ở trường trung học phổ thông 30

1.4.1 Chương trình học 30

1.4.2 Thực trạng dạy và học toán Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng ở trường trung học phổ thông 31

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Error! Bookmark not defined. CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC TOÁN NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂNVÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33

2.1 Phương pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề 33

2.1.1 Dẫn dắt học sinh đào sâu bài toán, tổng quát bài toán 33

2.1.2 Phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua tìm sai lầm trong lời giải cho trước và đưa ra lời giải đúng 46

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học tự học 51

2.2.1 Học sinh tự học thông qua hướng dẫn của giáo viên 51

2.2.2 Tự học thông qua phiếu học tập 60

2.3.Vận dụng phương pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án 61

2.3.1 Giao và hướng dẫn học sinh làm bài tập lớn theo chủ đề 61

2.3.2 Phân công và hướng dẫn học sinh làm bài tập theo chủ đề 79

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 87

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm thực nghiệm 89

3.2 Phương pháp thực nghiệm 89

3.3 Tổ chức thực nghiệm 90

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng 1 Kết quả kiểm tra đề 1 99

Biểu đồ 1 So sánh kết quả kiểm tra đề 1 99

Bảng 2 Kết quả kiểm tra đề 2 sau khi thực nghiệm 99

Biểu đồ 2 So sánh kết quả kiểm tra đề 2 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, giáo dục đóng vai trò rất quan trọng, là nhân tố chìa khóa, làđộng lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội Không chỉ ở Việt Nam mà ởhầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những tri thức, mà còn trang bịcho mỗi người phương pháp học tập, cách thức phát triển năng lực nội sinh, tưduy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốtđời Một trong những khâu then chốt để thực hiện điều này là đổi mới nộidung và phương pháp dạy học Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và

học, phát huy tư tưởng sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” (1)

Quan điểm chung về đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trườngTHPT là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, tránh thóiquen học tập thụ động thiếu tính tích cực đồng thời tăng cường sự tự học, tựnghiên cứu, khả năng khái quát hóa, phân tích và tổng hợp nhằm nâng caohiệu quả học tập và phát triển tư duy của học sinh Khi học toán, việc tìm tòinhững lời giải khác nhau hoặc sáng tạo ra bài toán mới là cách thể hiện tư duysáng tạo Điều đó không chỉ giúp học sinh hiểu sâu sắc kiến thức Toán học màcòn khơi dậy niềm đam mê, hứng thú, tích cực học tập ở học sinh

Chính vì vậy, với lượng kiến thức và thời gian được phân phối cho mônToán ở bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phương pháp giảng dạy phù hợpthì mới có thể truyền tải được tối đa kiến thức cho học sinh, mới phát huyđược tư duy sáng tạo của học sinh không những đáp ứng cho môn học mà còn

áp dụng được kiến thức đã học vào các khoa học khác và chuyển tiếp ở bậc

Qua thực tế giảng dạy, tác giả nhận thấy chủ đề Nguyên hàm – Tích phân

và ứng dụng lớp 12 đối với học sinh lớp 12 ở trường phổ thông được coi là

một phần khó, chưa gây được nhiều hứng thú trong học tập của học sinh và làmột phần rất quan trọng vì nó thường xuyên xuất hiện trong các đề thi tốtnghiệp và tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyênnghiệp Nhiều học sinh với tâm lý ngại học và sợ học phần này dẫn đến hiệuquả dạy và học không cao Để cải thiện tình hình nói trên giáo viên cần cónhững biện pháp phù hợp, trong đó việc thay đổi phương pháp dạy học theohướng tích cực là cấp thiết Thay đổi phương pháp dạy học như thế nào là bàitoán rất khó; cần nhiều thời gian và công sức tìm tòi của giáo viên, tuy nhiênquan trọng hơn cả vẫn là sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để đạtđược hiệu quả cao trong quá trình dạy học Với tất cả những lý do trên, tác giả

đã lựa chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “Vận dụng phương pháp dạy học

tích cực trong dạy học Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 trung học phổ thông”.

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1.Trên thế giới

Trên thế giới, phương pháp tích cực có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX,được phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh mẽ vào những năm 70 củathế kỷ XX Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những “nhà trường mới”, đặtvấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chínhhọc sinh tự quản Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa Kỳ và nhiều nước

ở Châu Âu

Ở Pháp, ngay sau đại chiến thế giới thứ 2, đã ra đời những lớp học mới tạimột số trường trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộcvào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự

phát triển nhân cách của trẻ Tiếc rằng thí điểm này chỉ duy trì được 7 năm,tuy đã có những gợi ý rất hay Các thông tư, chỉ thị của Bộ Giáo dục Phápsuốt trong những năm 1970 – 1980 đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ

2

động tích cực của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp tích cực từ bậc tiểu học lên trung học.

Ở Hoa Kỳ, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đãđược thử nghiệm gần 200 trường Giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các phiếuhướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với nănglực

2.2 Ở Việt Nam

Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh đặt ra trongngành giáo dục ở nước ta đã có từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX Tại thờiđiểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “biến quá trình đào tạo thànhquá trình tự đào tạo” Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ 2 – năm 1980,phát huy tính tích cực đã là một trong những phương hướng cải cách, nhằmđào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó, trong ngànhgiáo dục xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hướng

tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới Tuy vậy, phươngpháp dạy học ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo viên ở trường

sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ kiến thức “đọc – chép” hay còngọi là truyền thụ một chiều Gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu ápdụng phương pháp dạy học này theo những phạm vi, chủ đề nội dung chonhững đối tượng khác nhau Điển hình là công trình nghiên cứu của NguyễnHữu Châu, Nguyễn Bá Kim và nhiều tác giả khác

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số phương pháp dạy học nhằm hướng tới hoạt động hóa,tích cực hoạt động nhận thức của người học, hay nói cách khác là phát huytính tích cực nhận thức của người học (Ví dụ: phương pháp vấn đáp, phươngpháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm, phươngpháp dạy học khám phá…)

Đề xuất một số kịch bản dạy học về việc vận dụng một số phương pháp dạy

dụng lớp 12 THPT.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu nội dung phần bài tập Nguyên hàm – Tích phân trong chươngtrình môn toán lớp 12 ban cơ bản

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học và học chương Nguyên hàm – Tích phân

và ứng dụng lớp 12 ở một số trường THPT tại Hà Nội

- Đề xuất phương án dạy học chương Nguyên hàm – Tích phân và ứngdụng lớp 12 bằng phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy vàhọc

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm với phương án đề ra

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về thời gian: Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016

- Phạm vi về nội dung: Hoạt động dạy học Nguyên hàm – Tích phân vàứng dụng lớp 12 cơ bản

Khảo sát tại trường THPT Tây Đô phường Minh Khai – quận Bắc Từ Liêm– thành phố Hà Nội

7 Giả thuyết khoa học của đề tài

Trên cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực và thực tiễn giảng dạyNguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trường trung học phổ thông.Nếu khai thác và vận dụng được quá trình dạy học tích cực trong dạy họcNguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trường trung học phổ thông sẽphát huy được tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

4

trong việc học tập bộ môn toán ở trường THPT.

8 Đóng góp của luận văn

– Tổng quan về cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực

– Cở sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực được minh họa qua một

số ví dụ cho dạy học môn toán ở trường THPT

– Khai thác và vận dụng được phương pháp dạy học tích cực trong dạy họcChương 3 Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng trong trường THPT

– Đề xuất giáo án được kiểm nghiệm qua thực nghiệm sư phạm chứng tỏtính khả thi của biện pháp đã được thực hiện

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.

Chương 2: Vận dụng quy trình dạy học tích cực trong dạy học Nguyênhàm– Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 4 khóa VII (01/19930), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII(12/1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục Luật Giáo dục Điều 28 đã

quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Có thể nói cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việchọc tập chủ động, tích cực chống lại thói quen học tập thụ động, không tíchcực Như vậy đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ cácphương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phươngpháp dạy học theo quan diểm dạy học tích cực, kết hợp với các phương phápdạy học không truyền thống Vậy phương pháp dạy học tích cực là gì?

1.1.2 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là pháthuy tính tự giác, chủ động cả dạy học người học Tính tích cực là một phần

của tính cách, theo Kharlamop: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn

thành một cách chủ động, tự giác có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” Như vậy

tính tích cực là một đức tính cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tốquan trọng tạo nên hiệu quả dạy học

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ để chỉ những phương pháp

6

giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo củangười học PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt độngnhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực củangười học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngườidạy; trên hết người dạy phải tạo điều kiện về phương tiện, là người hướngdẫn, điều khiển, là trọng tài chứ không phải là nhân vật trung tâm của bài học,tiết học hay một đơn vị kiến thức, vì vậy để dạy học theo phương pháp tíchcực thì giáo viên cần phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ

động “Tích cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động và chủ

động, trái nghĩa với không hoạt động và thụ động chứ không dùng theo nghĩa

trái với tiêu cực

Giữa cách dạy của người thầy và cách học của học sinh có một mối quan hệkhăng khít, hai chiều Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạytích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợpgiáo viên hăng hái áp dụng PPTDTC nhưng không thành công vì học sinhchưa thích ứng, vẫn quen với lối tập học thụ động Vì vậy giáo viên phải kiêntrì dùng các cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phương pháphọc tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phươngpháp dạy học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạtđộng dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ

“dạy và học tích cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”

1.1.3 Vì sao phải dạy học tích cực

Quá trình công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quátrình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người laođộng có đủ năng lực và phẩm chất đáp ứng nhu cầu của xã hội trong thời kỳmới Chính vì vậy yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổimới phương pháp dạy và học tích cực Vậy người dạy và người học sẽ được

gì khi áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực?

Khi áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, giờ giảng của mỗi giáoviên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa Người học là trung tâm nhưngvai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn Bên cạnh đó khả năng chuyênmôn của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dungkiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câuhỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở.

Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy – trò Nếu thầy chỉ thuyếttrình, có gì nói đấy thì những gì thầy giảng chỉ là kiến thức một chiều Có thểngười học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữuích đối với cuộc sống hiện tại và tương lai của họ Người thầy phải luôn đổimới bài giảng cũng như phong cách đứng lớp Như vậy, người dạy sẽ họcđược từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế Mốiquan hệ thầy – trò sẽ trở nên gần gũi tốt đẹp qua việc giải quyết các tìnhhuống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của người học

Lợi ích của người học

Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp giảng dạy tích cực người học thấy

họ được học chứ không bị học, người học được chia sẻ những kiến thức vàkinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinhnghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp Họ hạnhphúc khi được học, được sáng tạo, được làm, được thể hiện Nhờ học theohướng tích cực mà họ ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vàothực tế lên gấp 3 – 4 lần so với cách học thụ động một chiều

Dạy bằng phương pháp giảng dạy tích cực chính là giúp người học đượcchủ động trong việc học, cho họ được làm việc, được khám phá chính tiềmnăng của chính mình Người dạy cần giúp người học có được sự tự tin, cótrách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng

Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng người Anh, đã nói: “Đểlàm cho tương lai trở thành hiện thực chúng ta cần phải tự tin và tin tưởng vàogiá trị của chính mình Đó là điều mà các trường học phải dạy cho mọi

8

người” Và muốn người học có được sự tự tin và tin tưởng vào giá trị củachính mình, họ cần được học theo phương pháp chủ động Chỉ khi người học

tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thứcmới trở thành tri thức của người học, chuyển thành hành động, thành thóiquen hằng ngày của họ Mối quan hệ thầy – trò trong việc dạy và học với cáchdạy đọc – chép, giáo viên là người rót kiến thức vào đầu học sinh và ngườidạy giữ vai trò trung tâm Nhưng kiến thức từ thầy có thể trở thành kiến thứccủa trò không? Chắc chắn là không nhiều Theo nhiều nghiên cứu của khoahọc về giáo dục thì cách dạy đọc – chép chỉ giúp người học tiếp thu được 10đến 20% kiến thức khi áp dụng phương pháp giáo dục chủ động người họcgiữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ Ngườihọc chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy

mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau

Như vậy, vai trò của người thầy không những không giảm đi mà ngày càngtrở nên quan trọng Giữa biển thông tin mênh mông, điều gì cần gạn lọc, cách

sử dụng ra sao và ứng dụng chúng như thế nào…Tất cả những điều ấy đềucần đến sự chỉ dẫn của người thầy

1.1.4 Mối quan hệ giữa dạy và học, dạy học tích cực với dạy học lấy

học sinh làm trung tâm

Từ thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục của nước ngoài

và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tớiviệc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy họclấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đươngnhư: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy họchướng vào người học… các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấnmạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác vớicách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của

cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thìgiáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểudạy “thông báo – đồng loạt” Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoànthành trách nhiệm của mình là truyền đạt hết nội dung quy định trong chươngtrình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ nhữngđiều giáo viên dạy Cách dạy này đẻ ra cách dạy học tập thụ động, thiên vềghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học,không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắcphục tình trạng này các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa” quan tâm đến nhu cầu, khảnăng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tíchcực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.

Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạtđộng dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học,dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chínhmình về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thaycho mình được Vì vậy nếu người học không tự giác chủ động, không chịuhọc hỏi, tìm tòi, nghiên cứu, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quảcủa việc dạy học sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thìđương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên,dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là phương pháp cụ thể Đó làmột tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chiphối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phươngtiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạyhọc

1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động

10

dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào hoạt động họctập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điềuchỉnh chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáoviên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người họctrực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cáchsuy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đượcphương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó không rập theo khuôn mẫu sẵn,được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức

mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng họcsinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động củacộng đồng

1.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện cho hoc sinh phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho họcsinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mộtmục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoahọc, kĩ thuật công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu

óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho họcsinh phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao càng phảiđược chú trọng

Trong tất cả các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếurèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen ý chí tự họcthì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội

Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trìnhdạy học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở

1.2.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không đồngđều thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sựphân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bàihọc được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng phương phápdạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này ngày càng lớn Việc

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêucầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và kĩ năng của mỗi học sinh.Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên conđường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tậpthể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người họcnâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinhnghiệm sống của giáo viên Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tácđược tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trongdạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp táclàm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết các vấn đề gay cấn, lúcxuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụchung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tínhcách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ýthức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vàotrong đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phâncông hợp tác trong lao động xã hội Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiệnnhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác trở thành mộtmục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

12

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiệnnhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháptích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiệnthuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng vàđiều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộcsống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển cácphương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghivới đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầutái hiện các kiến thức, lặp lại những kĩ năng đã học mà phải khuyến khích chíthông minh, óc sáng tạo khi giải quyết các tình huống thực tế Với sự trợ giúpcủa các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặngnhọc đối với giáo viên, mà đem lại những thông tin kịp thời hơn để linh hoạtđiều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không cònđóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thànhngười thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ

để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được mục tiêukiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinhhoạt động là chính, giáo viên có thể nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạngiáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy

và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu,rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạtđộng của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo học

và lĩnh hội, quá trình hình sinh tìm tòi, khám phá, phát

Quan niệm thành kiến thức, kỹ năng, hiện, luyện tập, khai thác và xử

tư tưởng, tình cảm lý thông tin…tự hình thành

hiểu biết, năng lực và phẩmchất

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức

thụ và chứng minh chân lý cho học sinh Dạy học sinhcủa giáo viên cách tìm ra chân lý

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng

thức, kỹ năng, kỹ xảo Học lực (sáng tạo, hợp tác) dạy

để đối phó với thi cử Sau phương pháp và kỹ thuật laokhi thi xong những điều đã động khoa học, dạy cách học.học thường bị bỏ quên Học để đáp ứng những nhu cầuhoặc ít dùng đến của cuộc sống hiện tại và tương

lai

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau:

tài kiệu khoa học…

- Vốn hiểu biết kinh nghiệm vànhu cầu của học sinh

- Tình huống thực tế, bối cảnh

và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quantâm

Phương Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều

14

pháp giảng, truyền thụ kiến thức tra, giải quyết vấn đề, dạy học

Hình thức Cố định: Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,

tổ chức bốn bức tường của lớp học, ở phòng thí nhiệm, ở hiện

giáo viên đối diện với cả trường, trong thực tế…, học cá

nhóm, cả lớp đối diện với giáoviên

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT

1.3.1 Phương pháp vấn đáp và quy trình thực hiện

Bản chất phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa giáo viên và họcsinh được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng vớimột chủ đề nhất định được giáo viên đặt ra

Đây là phương pháp dạy học mà giáo viên không trực tiếp đặt ra nhữngkiến thức hoàn chỉnh mà chỉ hướng dẫn học sinh tư duy từng bước để các em

tự tìm ra kiến thức phải học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức củahọc sinh người ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minhhọa và vấn đáp tìm tòi

Vấn đáp tái hiện: Được thực hiện khi những câu hỏi do giáo viên đặt ra chỉ

yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã biết Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụnghạn chế khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp họchoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học

Vấn đáp giải thích minh họa: Được thực hiện khi những câu hỏi của giáo viên

đua ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trựcquan), nhằm giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ Việc áp dụng phương pháp có

Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp phát hiện): là loại vấn đáp mà giáo viên sử dụng

hệ thông câu hỏi để kích thích sự tranh luận, trao đổi ý kiến giữa giáo viên vớihọc sinh, giữa học sinh với học sinh Thông qua đó, học sinh dần dần tiếp cậnkiến thức mới

Trong vấn đề tìm tòi, trật tự logic các câu hỏi phải nhằm dẫn dắt học sinhtừng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thíchtính tích cực tìm tòi và lòng ham muốn hiểu biết của học sinh Sự thành côngcủa phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng được hệ thốngcâu hỏi gợi mở thích hợp

b) Quy trình thực hiện

Trước giờ học

Bước 1 Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học Xác định các đơn

vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn dạt các nội dungnày dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh

Bước 2 Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi

(đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi Dự kiến nội dung các câutrả lời của học sinh, trong đó dự kiến các “lỗ hổng” về mặt kiến thức cũng nhưnhững khó khăn, sai lầm phổ biến mà học sinh thường mắc phải Dự kiến cáccâu nhận xét hoặc trả lời của giáo viên với học sinh

Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tụcgợi ý, dẫn dắt học sinh

Trong giờ học

Bước 3 Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ

nhận thức của từng loại đối tượng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ýthu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh

Quy trình đặt câu hỏi trên lớp thường bao gồm các bước sau đây:

- Đặt câu hỏi

- Dừng lại để học sinh có thời gian xem xét câu hỏi và suy nghĩ câu trả lời

- Gọi học sinh và nghe câu trả lời

16

- Cho ý kiến đánh giá về câu trả lời.

Có thể tạo điều kiện cho học sinh khác nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh Trên cơ sở những câu trả lời và ý kiến của học sinh khác, giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi, vấn đề nhằm làm cho học sinh hiểu sâu sắc kiến thứchơn hoặc dẫn dắt sang kiến thức mới Sau giờ học

Giáo viên chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logiccủa hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy

c) Ưu điểm, hạn chế và một vài lưu ý trong phương pháp dạy học tích cực

- Vấn đáp là cách tốt nhất để kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạyhọc sinh cách tự suy nghĩ đúng đắn Bằng cách này học sinh hiểu nội dung học tậptốt hơn cách học vẹt, thuộc lòng

- Gợi mở vấn đáp giúp lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm chokhông khí của lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tincủa học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình vàhiểu ý diễn đạt của người khác

- Tạo môi trường để học sinh giúp đỡ nhau trong học tập học sinh kém cóđiều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Giúp giáo viên duy trì sự chú ý của học sinh, giúp kiểm soát hành vi của học sinh và quản lí lớp học

Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và sử dụng

hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt học sinh theo một chủ đề nhất quán Vìvậy đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không kiến thức

mà học sinh thu được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí làvụn vặt

Nếu giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạngđặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà học sinh dễ dàng trả lời cóhoặc không Hiện nay, nhiều giáo viên thường gặp khó khăn khi xây dựng hệthống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của học sinh Vì vậy thường ngaysau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến học sinh rơi vào tìnhtrạng bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của thầy cô.

Một số lưu ý

Phương pháp vấn đáp thường được sử dụng phối hợp với các phương phápkhác nhằm làm cho học sinh tích cực, hứng thú và hiệu quả hơn

Khi soạn các câu hỏi giáo viên cần lưu ý các yêu cầu sau đây:

- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làm cho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau

- Câu hỏi phải sát với từng đối tượng học sinh Nghĩa là phải có nhiều câuhỏi ở các mức độ khác nhau, không quá dễ và cũng không quá khó Giáo viên cókinh nghiệm thường tỏ ra cho học sinh thấy các câu hỏi đều có tầm quan trọng và

độ khó như nhau (để học sinh yếu có thể trả lời được những câu hỏi vừa sức màkhông có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời những câu trả

lời dễ mà không quan trọng)

- Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích như nhau, giáo viên

có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau

- Bên cạnh những câu hỏi chính, giáo viên cần chuẩn bị thêm những câuhỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của học sinh, trong đó có thể có nhữngcâu trả lời sai) để tùy tình hình thực tế mà gợi ý dẫn dắt tiếp

Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta có thểphân biệt hai loại chính:

Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và

trình bày lại điều đã học: “nhận dạng” các khái niệm, định lí, quy tắc

“Nhận dạng một khái niệm” là phát hiện xem một đối tượng cho trước có

những đặc trưng của một khái niệm nào đó không

18

“Nhận dạng một định lí” là phát hiện xem một tình huống cho trước có ăn

khớp với một định lí nào đó hay không

Loại câu hỏi này được sử dụng khi học sinh sắp được giới thiệu tài liệu mới,đang luyện tâp, thực hành, đang ôn tập những kiến thức đã học

1.3.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề

Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học phát hiện và giảiquyết vấn đề, tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6-tr.187] có thể định

nghĩa như sau: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một

trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua

đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng nhằm đạt được những mục đích học tập khác.

a) Đặc điểm của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:

- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

- Học sinh hoat động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy độngtri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉnghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết quả củaquá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khảnăng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh được học bản

thân việc học.

b) Các mức độ day học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 4 mức độ sau:

Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thựchiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá

Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ của giáo viênkhi cần thiết Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống gợi vấn đề, họcsinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết vàlựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện các giải pháp Học sinh thực hiện cáchgiải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh củamình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giảiquyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáoviên khi cần thiết

Trên đây là các mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trongquá trình dạy học tùy theo từng nội dung cụ thể, tùy theo trình độ nhận thứccủa học sinh mà chúng ta lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm khơi gợi đượchứng thú học tập của học sinh để giờ học của các em hiệu quả hơn

c) Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào việc dạy học giải bài tập toán

Khi đặt vấn đề dạy giải bài tập toán theo hướng phát hiện và giải quyết vấn

đề, trước hết phải đề cập đến nội dung của bài tập toán đó Bài toán đặt raphải thực sự gợi vấn đề, tức là khêu gợi cho học sinh những khó khăn trong tưduy hoặc hành động chứ không phải những bài toán chỉ yêu cầu học sinh trựctiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán Điều này cũng chỉ có tínhchất tương đối, bởi lẽ có bài toán đối với người này là vấn đề nhưng đối vớingười khác thì không như vậy

Những vấn đề ở đây thường là những bài toán chưa có hoặc không có thuậtgiải Đây là cơ hội tốt để giáo viên trang bị cho học sinh một số tri thứcphương pháp – phương pháp giải toán, phương pháp giải toán hóa nhằm rènluyện và phát triển tư duy khoa học ở học sinh

d) Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

20

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

– Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (giáo viên tạo ra tình huống)

– Giải thích hoặc chính xác tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

– Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

– Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ

Kết thúc

Giải thích sơ đồ:

+ Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng đến kiến thức thích hợp)

+ Hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động trithức, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận

như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợpsuy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc,suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi… Phương hướng đề xuất có thể đượcđiều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giảiquyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

– Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúcngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìmđược giải pháp đúng Sau khi đã tìm được một giải pháp, có thể tiếp tục tìmkiếm các giải pháp khác theo sơ đồ, so sánh chúng với nhau để tìm ra giảipháp hợp lí nhất

Bước 3 Trình bày giải pháp

– Trình bày lại toàn bộ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp và tuân theonhững chuẩn mực đề ra trong nhà trường Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵnthì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

– Tìm hiểu những khả năng ứng dụng của kết quả

– Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và giải quyết nó có thể

1.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án (phương pháp

Project)

1.3.3.1 Phương pháp hoạt động nhóm

Tác giả Lê Văn Hảo [5-tr.13]: Để giúp người học tham gia vào đời sống xãhội một cách tích cực, tránh thụ động, ỷ lại thì phương pháp dạy học trongnhà trường có một vai trò rất to lớn Dạy học theo nhóm đang là một trongnhững phương pháp tích cực nhằm tới mục tiêu trên Với phương pháp này,người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thànhviên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân sẵn Hơn

22

nữa với phương pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giámsát trực tiếp, tức thời của giáo viên.

Ở trường phổ thông, thông thường lớp học được chia thành từng nhóm từ 4đến 6 người Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đượcphân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trongtừng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụkhác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗingười một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tíchcực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thànhviên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đuavới các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quảhọc tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toànlớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bàymột phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành theo các cách thức sau:

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

c) Tổng kết trước lớp

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

Thảo luận chung

Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ cácbăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độhiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhậnthụ động từ giáo viên.

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thànhviên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia

Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học,bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý

và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớrằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy

và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tácgiữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hìnhthức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêubiểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học và hoạt động nhóm càng nhiềuthì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.3.3.2 Dạy học theo dự án

Đầu thể kỷ XX các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey;W.Kilpatrick) đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án và coi đó làphương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinhlàm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coigiáo viên là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án chỉ được vận dụng trongdạy học thực hành ở các môn kỹ thuật trong các trường đại học và cao đẳng,

về sau phương pháp dự án được dùng trong hầu hết các môn học, kể cả cácmôn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nayphương pháp dạy học dựa trên dự án lại được chú ý vận dụng nhiều ở cácnước có nền giáo dục phát triển và kể cả ở Việt Nam

24

Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang

Đức thì dạy học dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt

động học tập trong đó, nhóm học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một

sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được.

Với một số nhà nghiên cứu về dạy học dự án của Hoa Kỳ như Thomas,

Mergendoller hay Michaelson thì dạy học dự án là một mô hình tổ chức học

tập xung quanh dự án Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học sinh cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học.

Từ các khái niệm trên, có thể hiểu: Dạy học dự án là một hình thức dạyhọc, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kếthợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quátrình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự

án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự

án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu

Dạy học dự án nhấn mạnh vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ

Giáo dục Singapore “Dạy học dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội

cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”

Hay một định nghĩa khác của dạy học dự án: Là một mô hình dạy học lấyngười học làm trung tâm Nó giúp phát triển nhận thức và các kỹ năng liênquan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìmtòi, thực hiện hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ranhững sản phẩm của chính mình Chương trình dạy học dự án được xây dựng

dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung

và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế

Vậy thực hiện dạy học dự án như thế nào?

a) Xác định mục tiêu dự án: Xuất phát từ nội dung học tập, giáo viên phải

đưa ra được một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích học sinh phảitham gia thực hiện Chủ đề đưa ra phải gắn với thực tiễn cuộc sống thực, họcsinh có thể làm việc độc lập để hình thành kiến thức và cho ra những kết quảthực tế, thông qua việc thực hiện dự án học sinh hình thành kỹ năng phát hiện

và giải quyết vấn đề

b) Thiết kế ý tưởng dự án: Dự án là một bài tập tình huống mà người học

phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học, dự án phải là vấn đềhướng đến thế giới thực, phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết củanhiều người, phù hợp với mục tiêu học tập và được xây dựng dựa trên những kiếnthức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy sự phát triển và khả năng

nhận thức của học sinh Khi thiết kế ý tưởng dự án nên chú ý đến các chủ đề thực tế và các vấn đề mà học sinh thực sự muốn tìm hiểu

c) Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Là một hệ thống những câu hỏi do

giáo viên đưa ra nhằm mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thứcthuộc một số bài học, bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinhđộng mục tiêu dạy học: các yêu cầu về kiến thức, thái độ, kỹ năng… Cần suynghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi triển khai dự án và chú trọng vào việclàm sao để cuốn hút học sinh, câu hỏi tạo ra sự gợi mở, sự gợi mở này sẽkhiến cho hoạt động học tập trở nên khó đoán trước, vốn là một đặc trưng cơbản của việc dạy học dự án

d) Lập kế hoạch dự án: Dạy tốt và đảm bảo học sinh tham gia tích cực vào

quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả như: Xác địnhmục tiêu bài học, thiết kế câu hỏi định hướng, phương pháp đánh giá,

thiết kế hoạt động dự án Kế hoạch hướng dẫn học sinh theo dự án, cần dành một thời gian nhất định cho việc này: Trên cơ sở chủ đề, nội dung cần tìm

26

hiểu, gợi ý cho học sinh tìm hiểu chủ đề liên quan, cho phép học sinh chọntiểu chủ đề yêu thích, các học sinh cùng tiểu chủ đề sẽ hình thành nhóm; giáoviên hướng dẫn các nhóm lập kế hoạch nghiên cứu, phân công nhiệm vụ chotừng thành viên, xác định phương tiện, thời gian thực hiện và dự kiến kết quả,khi hình thành kế hoạch các nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung để hoànthiện kế hoạch của mỗi nhóm.

e) Làm việc theo nhóm: Các ý tưởng là vô cùng quan trọng với thành công

của dự án, do đó hoạt động của nhóm sẽ giúp cho nhóm tìm ra nhiều ý tưởng mới,khi các ý tưởng đưa ra được thống nhất là lúc dự án sắp được tiến hành Mâu thuẫn

có thể là sự mở rộng của sự sáng tạo Để giải quyết mâu thuẫn, mọi người luônphải tôn trọng ý kiến của nhau Nói cách khác, làm dự án theo nhóm mang tínhchất cộng tác hơn là cạnh tranh Mỗi cá nhân đều có cơ hôi

phát triển năng lực của mình vì mọi học sinh đều nhận được cơ hội như nhau.Điều này khiến dạy học dự án trở thành một mô hình làm việc tuyệt vời đểgiải quyết vấn đề sự đa dạng trong nhóm

f) Đánh giá dự án: Trong dạy học dự án, các chuẩn được sử dụng nhằm

giúp cho việc thiết kế dự án, việc đánh giá được lên kế hoạch trước và xuyên suốttrong bài học, các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều loại đánh giá Việc thực hiệnnhiệm vụ, các phiếu tự đánh giá, bảng kiểm mục và các bài kiểm tra

được coi như các công cụ để đánh giá Để triển khai thành công dạy học dự

án, việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể như: học sinh hướngđến các mục tiêu học tập như thế nào? Liệu học sinh có nâng cao được khảnăng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt hơn hay không?

1.3.3.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án là gì

Gắn lý thuyết với thực tiễn; kích thích động cơ hứng thú học tập của họcsinh; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm cao, sáng tạo; phát triển năng lựcgiải quyết những vấn đề phức tạp hợp, mang tính tích hợp; phát triển năng lực

công tác làm việc và kỹ năng giao tiếp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên trì; phát triển năng lực đánh giá.

Đòi hỏi phải có thời gian để học sinh nghiên cứu, tìm hiểu; phương tiện vậtchất phù hợp; yêu cầu giáo viên có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sưphạm, tích cực, yêu nghề

Do vậy, không thể áp dụng dạy học dự án lan tràn, nhưng phương pháp dạy

học dự án là sự bổ sung quan trọng và cần thiết cho các phương pháp dạy họckhác, chúng ta cần quan tâm trong việc tích cực thực hiện đổi mới phươngpháp dạy học hiện nay

1.3.4 Phương pháp tự học

Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếmlĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chínhmình nhằm đạt được mục đích nhất định

 Các hình thức tự học

Hình thức 1: cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không

có sách và sự hướng dẫn của giáo viên

Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học Kết quả của quátrình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra những tri thức khoa họcmới, đây thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học Dạng tự học này phải đượcdựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá những tri thức mới

và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng vừa sâu Tới trình độ tự họcnày người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể

tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

Hình thức 2: tự học có sách nhưng không có giáo viên bên cạnh.

Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy: trường hợpnày người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát

28

triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạtđến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời.

Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn: mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn cócác mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng cách phương tiện traođổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắcmắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá

Hình thức ba: tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau

đó học sinh về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên trong quátrình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúcđẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức Trò với vai trò là chủ thểcủa quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quátrình học tập Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa nội lực

và ngoại lực, ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúcđẩy nội lực phát triển

 Vai trò của tự học trong quá trình dạy học

Trong quá trình dạy học giáo viên luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệtkhông thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạtđộng học tập của học sinh Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù giáo viên có kinhnghiệm uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng họcsinh không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động cá nhân, không cóniềm khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập thì việc học tậpkhông đạt được kết quả cao

Vì vậy, có thể khẳng định vai trò hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất

quan trọng trong quá trình học tập của người học Tự học là yếu tố quyết địnhchất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập

Nhờ có tự học và chỉ bằng con đường tự học, người học mới có thể nắmvững tri thức, thông hiểu tri thức, bổ sung và hoàn thiện tri thức cũng như

1.3.5 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng

xử nào đó trong một tình huống giả định Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:

– Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái

độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

– Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

– Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

– Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành

1.4 Dạy và học toán nguyên hàm tích phân và ứng dụng ở

trường trung học phổ thông

1.4.1 Chương trình học

Theo chương trình sách giáo khoa mới lớp 12 THPT ban cơ bản, chủ đềNguyên hàm – Tích phân có nội dung cụ thể như sau:

30

Ứng dụng của tích phân trong hình học 1 tiết

Ngoài ra trong chương còn có:

- Bạn có biết: 1) Niu – tơn

2) Lịch sử phép tính vi phân

- Bài đọc thêm: “Tính diện tích bằng giới hạn”

1.4.2 Thực trạng dạy và học toán Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng

ở trường trung học phổ thông

Đối với phần lớn các em học sinh Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng làmột nội dung có tính trừu tượng Rất nhiều em học sinh học nội dung này vìnội dung này có mặt trong các kỳ thi quan trọng, chứ chưa thực sự học vì yêuthích

Trong một tiết học Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng, nhiều học sinhchưa tìm được hứng thú thậm trí còn cảm thấy căng thẳng, tính tích cực chủ

động đưa các ý tưởng độc đáo, tìm ra hướng giải mới, phát hiện vấn đề giảibài toán là chưa có đối với các em học sinh Đa số các em chưa bắt kịp vớinhịp độ giảng dạy trên lớp của giáo viên và còn gặp nhiều khó khăn khi tựmình giải quyết bài tập về nhà.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này luận văn đã đưa ra các cơ sở khoa học của phương phápdạy học tích cực, đã phân tích được những ưu điểm, nhược điểm của phươngpháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học Toán và nhận thấy rằng,phương pháp tích cực đã đáp ứng được một số yêu cầu về vấn đề dạy học vàtính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Căn cứ vào kết quả điều tra về thực trạng dạy học môn Toán ở trườngTHPT nói chung, dạy và học phần Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp

12 nói riêng chúng ta nhận thấy rằng: Việc đổi mới phương pháp dạy học vàgiảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở các trường THPT chưa thật đồng bộ Vì vậy,việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học môn Toán nói chung vàdạy học chương Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 nói riêng là hết sứccần thiết

32

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC TOÁN NGUYÊN HÀM – TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phương pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề

2.1.1 Dẫn dắt học sinh đào sâu bài toán, tổng quát bài toán

Các bài tập nguyên hàm rất đa dạng và phong phú Có những bài tập chỉcần sử dụng kiến thức cơ bản về nguyên hàm (như định nghĩa, bảng nguyênhàm cơ bản, các tính chất …) là có thể giải được như đã trình bày ở trên.Nhưng hầu hết các bài toán là chưa biết thuật giải Vì vậy, nhiệm vụ của giáoviên là giúp học sinh áp dụng các phương pháp tính nguyên hàm vào tính cácnguyên hàm của các hàm số sơ cấp: hàm đa thức, hàm hữu tỉ, hàm lượng giác,hàm vô tỉ…như thế nào? Để làm được điều đó giáo viên cần dẫn dắt học sinhđào sâu bài toán,tổng quát bài toán như trình bày dưới đây

2.1.1.1 Nguyên hàm của hàm hữu tỉ

Hướng dẫn Rõ ràng dựa vào nguyên hàm cơ bản xa  ln x  a  C.

C.

2) Với a  2 , học sinh có thể tính được nguyên hàm