Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại hà nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

-NGUYỄN NGỌC ĐIỆP

NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA

CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚISỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI – 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

-NGUYỄN NGỌC ĐIỆP

NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA

CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰHÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Khoa QTKD)Mã số: 9340101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Tuyết Mai

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôicam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không viphạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Nghiên cứu sinh

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, NCS xin trân trọng gửi tới gia đình và những người thân yêu đã luônđộng viên, giúp đỡ và khuyến khích NCS hoàn thành luận án Với tấm lòng biết ơn củamình, NCS xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến sự hướng dẫn tận tình, tâm huyết và tráchnhiệm PGS.TS.NGUT Nguyễn Thị Tuyết Mai NCS cũng xin trân trọng cảm ơn các thầycô giáo, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên, chia sẻ tài liệu, hỗ trợ tìmkiếm thông tin và tạo điều kiện cho NCS thực hiện nghiên cứu.

Nghiên cứu sinh

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ viii

1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học 9

1.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học 11

1.4.1 Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo 17

1.4.2 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên 20

1.5 Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu 26

CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦACHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 28

2.1 Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ 28

2.1.1 Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984) 28

2.1.2 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman vàcộng sự (1985) 29

2.1.3 Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin vàTaylor (1992) 31

2.1.4 Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005) 32

2.1.5 Mô hình của Gamage và cộng sự (2008) 33

2.1.6 Mô hình của Jain và cộng sự (2013) 34

2.2 Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng 34

2.2.1 Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996) 35

2.2.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI) 35

2.2.3 Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000) 35

2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu 36

2.3.1 Mô hình nghiên cứu 36

2.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu 42

CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 50

3.1 Bối cảnh nghiên cứu 50

3.1.1 Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam 50

3.1.2 So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục 53

3.1.3 Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn 54

3.1.4 Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay 56

3.2 Thiết kế nghiên cứu 58

3.2.1 Quy trình nghiên cứu 59

3.2.2 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu 60

3.4.2 Quy trình xây dựng bảng hỏi 69

3.4.3 Chọn mẫu và thu thập dữ liệu 77

3.4.4 Phương pháp phân tích dữ liệu 78

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 81

4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu 81

4.2 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên 82

4.3 Kết quả đánh giá thang đo 84

4.3.1 Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo 84

4.3.2 Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) 85

4.3.3 Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA) 89

4.4 Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu 90

4.4.1 Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu 90

4.4.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 93

4.5 Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục 95

4.5.1 Kết quả thống kê mô tả 95

4.5.2 Phân tích đa nhóm 97

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu 100

5.2 Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu 108

5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai 112

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

tuyến tính

theo bậc tự do

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Định nghĩa các biến 41

Bảng 2.2: Các giả thuyết nghiên cứu 48

Bảng 3.1: Số liệu chung về các trường đại học 51

Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp phỏng vấn sâu các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đàotạo đại học 65

Bảng 3.3: Kết quả tóm tắt phỏng vấn nhóm tập trung các yếu tố đánh giá chất lượngdịch vụ đào tạo đại học 67

Bảng 3.4: Thang đo chất lượng giảng viên 70

Bảng 3.5: Thang đo chất lượng chương trình đào tạo 70

Bảng 3.6: Thang đo chất lượng nhân viên hành chính 71

Bảng 3.7: Thang đo các dịch vụ hỗ trợ 72

Bảng 3.8: Thang đo Công bằng 73

Bảng 3.9: Thang đo Cơ sở vật chất 73

Bảng 3.10: Thang đo Hoạt động ngoại khóa 74

Bảng 3.11: Thang đo Danh tiếng trường đại học 74

Bảng 3.12: Thang đo Sự phù hợp về chi phí đào tạo 75

Bảng 3.13: Thang đo Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập 75

Bảng 3.14: Thang đo Sự hài lòng của sinh viên 76

Bảng 4.1: Mô tả mẫu nghiên cứu 81

Bảng 4.2: Thống kê mô tả về sự hài lòng của sinh viên 82

Bảng 4.3: Cronbach’s Alpha của các thang đo trong nghiên cứu 84

Bảng 4.4: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo 86

Bảng 4.5: Độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích 90

Bảng 4.6: Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chưa chuẩnhóa) 91

Bảng 4.7: Kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chuẩn hóa) 92

Bảng 4.8: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết 94

Bảng 4.9: So sánh giữa trường công lập và trường tư thục 96

Bảng 4.11: Bảng trọng số mối quan hệ (chưa chuẩn hóa) 97

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng 29

Hình 2.2 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ 30

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất 40

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu của luận án 59

Hình 4.1: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập 83

Hình 4.2: Sự hài lòng của sinh viên 84

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Trên thế giới, chất lượng sản phẩm, dịch vụ từ lâu được xem là yếu tố then chốtđảm bảo sự thành công và là một công cụ cạnh tranh hiệu quả của các doanh nghiệp.Một tổ chức nếu có sự chú ý đặc biệt đến chất lượng sản phẩm, dịch vụ sẽ có thể tạo rasự khác biệt so với các tổ chức khác, và điều tất yếu tổ chức này có được những lợi thếcạnh tranh lâu dài (Moore, 1987) Hiện nay, các tổ chức giáo dục đại học (HE) đượccông nhận là một phần của ngành dịch vụ (Galeeva, 2016) và đang trở thành một ngànhphát triển nhanh, đầy cạnh tranh để phục vụ cho nhu cầu ngày càng tăng của xã hội(Latif và cộng sự, 2017) Sự phát triển năng động của quốc gia, khu vực và toàn cầu đãbuộc các HE phải chuyển đổi nhanh chóng và những thay đổi này đã nhận được sự chúý ngày càng tăng trong hai thập kỷ qua (de Jager và Gbadamosi, 2013) Vì sinh viên sẽchi trả cho các khoản chi phí giáo dục của họ nên các HE phải chuyển từ việc dựa vàosản phẩm để bán sang hướng tiếp cận với khách hàng (Angell và cộng sự, 2008) vàtrong một thị trường cạnh tranh, nâng cao chất lượng dịch vụ là điều cần thiết cho sự tồntại của các HE (Vieira và cộng sự, 2008).

Sinh viên được coi là khách hàng sơ cấp của giáo dục đại học (Crawford, 1991)trong khi người sử dụng lao động, nhà tuyển dụng, chính phủ và gia đình được coi làkhách hàng thứ cấp (Madu và cộng sự, 1994; Sirvanci, 1996) Trải nghiệm dịch vụ củasinh viên rất phức tạp và khác với trải nghiệm của người tiêu dùng ở bất kỳ ngành dịchvụ nào (Latif và cộng sự, 2017), do vậy phải có phương pháp riêng để đánh giá mức độchất lượng dịch vụ trong ngành này (Ushantha & Kumara, 2016) Các nghiên cứu đã cốgắng phát triển thang đo lường chất lượng dịch vụ trong HE (LeBlanc & Nguyen, 1997;Ford và cộng sự, 1999; Hill và cộng sự, 2003; Lagrosen và cộng sự, 2004; Firdaus,2006; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Asif và cộng sự, 2013; Teeroovengadum và cộngsự, 2016) nhưng đến nay vẫn chưa có sự đồng thuận về các yếu tố chính cấu thành nênchất lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt là với các HE ở các nước đang phát triển (Asif vàcộng sự, 2013).

Quốc tế hóa giáo dục đại học (Harvey và Williams, 2010; Sultan và Wong, 2010)cùng với sự gia tăng số lượng các trường đại học tư thục (Halai, 2013) và giảm ngânsách nhà nước cho các trường đại học công lập (Quinn và cộng sự, 2009) khiến cho thịtrường giáo dục đại học ngày càng cạnh tranh gay gắt Do đó, giống như các tổ chứckinh doanh có nghĩa vụ phải liên tục làm hài lòng khách hàng của họ để phát triển mạnh

(Calvo-Porral và cộng sự, 2013), các trường đại học cần phải làm hài lòng sinh viên củahọ (Lagrosen và cộng sự, 2004; Srikanthan và Dalrymple, 2007) bằng cách cung cấp cácdịch vụ giáo dục chất lượng cao Một chiến lược đang thu hút sự quan tâm của cộngđồng để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là phương pháp lấy sinh viên làmtrung tâm (Stodnick & Rogers, 2008) Ý tưởng cốt lõi của chiến lược này là coi sinhviên là khách hàng và trường đại học phải cố gắng hết sức để cung cấp dịch vụ giáo dụctốt nhất cho sinh viên (Stodnick & Rogers, 2008), điều này sẽ khiến sinh viên hài lòngvà trung thành với trường đại học của họ (Martinez-Arguelles & Batalla-Busquets,2016) Phương pháp tiếp cận sự hài lòng của sinh viên có thể là một công cụ nhằm tạora một cầu nối giữa các quan điểm học thuật và các quan điểm định hướng thị trường vềcách cải thiện chất lượng giáo dục đại học (Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002).

Tại Việt Nam, giáo dục đại học gắn liền với lịch sử giáo dục đại học phươngĐông, trong đó mục tiêu của giáo dục là đào tạo tầng lớp tinh hoa với hệ thống cấp bậc,khoa cử rất chặt chẽ Trong hệ thống đó, giảng viên đóng vai trò là trung tâm nên có sựbất cân xứng về thông tin, nghĩa là nhà trường và giảng viên luôn có nhiều thông tin hơnso với sinh viên và có quyền quyết định lớn (ví dụ, về kết quả học tập) đối với sinh viên.Hiện nay, xuất phát từ nhu cầu đi học và nhu cầu lao động cần được đào tạo của sự pháttriển kinh tế xã hội, giáo dục đại học Việt Nam đã có sự chuyển dịch từ giáo dục đại học"tinh hoa" sang giáo dục đại học “đại chúng”, từ đại học dành cho số ít sang số đông,dành cho số đông Tuy nhiên, nhiều tư duy của giáo dục theo kiểu tinh hoa vẫn còn tồntại Ngoài ra, với sự xuất hiện của nhiều trường đại học, để cạnh tranh và giữ chân sinhviên, nhiều giảng viên có xu hướng thỏa mãn sự hài lòng ngắn hạn của sinh viên (chođiểm số cao, tích cực khen thưởng…) nhưng chưa chắc đã mang lại sự hài lòng tổng thểvề chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên Rõ ràng, hiện đang có sự mâu thuẫn tronggiữa sự hài lòng trước mắt của sinh viên với việc cung cấp dịch vụ đào tạo có chất lượngtrong tương lai dài hạn.

Từ khi trở thành thành viên của tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), Việt Namđã chính thức hòa chung vào xu thế hội nhập toàn cầu Trong xu thế đó, Việt Nam lànước được nhiều doanh nghiệp nước ngoài lựa chọn làm điểm đầu tư hấp dẫn Điều đócũng có nghĩa là việc tìm kiếm nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng được các tiêuchuẩn “quốc tế” cũng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết Đón bắt được nhu cầu này củaxã hội, hàng loạt trường đại học công lập, tư thục, trường đại học do nước ngoài đầu tư,liên kết trên khắp mọi miền đất nước, (đặc biệt là ở hai thành phố lớn Hà Nội và Thànhphố Hồ Chí Minh) đã ra đời Tính đến nay, có 65 trường đại học tư thục trên cả nước,chiếm khoảng 27.5% tổng số các trường Đại học (Thùy Linh, 2018), trong đó Hà Nội

có 14 trường Tuy nhiên, thực tế cho thấy giữa hai loại hình giáo dục này còn có nhiềusự khác biệt Trong Hội nghị tổng kết 20 năm giáo dục đại học, cao đẳng tư thục diễn ratại Hà Nội ngày 14/3/2014, bên cạnh một số ý kiến tỏ ra rất lạc quan, đáng mừng về sựphát triển của loại hình tư thục thì phần lớn là những lời “kêu ca phàn nàn” về nhiều vấnđề Một số trường tư thục ngày càng thành công như Đại học FPT, Đại học Hoa Sen, thìcó rất nhiều trường gặp rất nhiều khó khăn thách thức ngay từ khâu đầu vào đến đầu ramà chủ yếu là do chất lượng chưa đáp ứng được nhu cầu, do chưa khẳng định được vịthế của trường, do định kiến nên sinh viên tốt nghiệp đại học tư thục thường khó xinviệc hơn sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học công lập ra Rõ ràng, việc Chính phủcho phép thành lập nhiều trường đại học trong một thời gian ngắn dẫn đến việc cáctrường đại học đứng trước những thách thức trong việc cải tiến chất lượng dịch vụ đàotạo nhằm đem tới sự hài lòng cho các sinh viên theo học tại trường Ngoài ra, mô hìnhquản trị và mô hình quản lý đào tạo của các trường đại học công lập và đại học tư thụcrất khác nhau, nguồn lực được khai thác và sử dụng tại hai loại hình trường đại học nàycũng rất khác nhau, do vậy chất lượng dịch vụ ở các trường tư thục cũng có sự khác biệtvà từ đó tác động tới sự hài lòng của sinh viên cũng có thể không như ở các trường đạihọc công lập Đây cũng là vấn đề cần nghiên cứu rõ hơn.

Bên cạnh đó, đào tạo đại học trên thế giới đang biến đổi rất nhanh và đa dạngtrên mọi phương diện, đòi hỏi Việt Nam phải kịp thời nhận thức lại nhiều khái niệmtruyền thống về dịch vụ đào tạo đại học mà hiện đã không còn phản ánh đúng thực tạinữa Có thểnhận thấy,đào tạođại họcởViệt Namđangởgiaođiểm giữa chất lượng vàthương mại (Nguyễn Kim Dung, 2012) trong đó chất lượng là một trong những tháchthức lớn của hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung và đào tạo đại học Việt Nam nói

riêng Trong bối cảnh đó, đề tài “Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo

tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà Nội” nhằm phân tích các yếu

tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo, tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tớisự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học tại Hà Nội có tính đến sự khác biệt giữađại học công lập và đại học tư thục Đây được xem là một điểm mới trong nghiên cứuvề chất lượng dịch vụ đào tạo do còn rất ít nghiên cứu đi sâu phân tích sự khác biệt giữahệ thống trường công lập và tư thục trong việc đáp ứng sự hài lòng của sinh viên Trêncơ sở đó, luận án đề xuất một số kiến nghị nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng dịch vụđào tạo của hai loại hình đại học này, qua đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên.

2 Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xác định những yếu tố cấu thành nên chấtlượng dịch vụ đào tạo đại học và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hàilòng của sinh viên đang theo học ở các trường đại học công lập và tư thục ở Hà Nội, sosánh ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên,so sánh chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các trường đại học công lập và tư thục từ đó đềxuất các phương án nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nâng cao sự hài lòngcủa sinh viên Nhiệm vụ cụ thể:

- Tổng quan cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo đại họcvà sự hài lòng của sinh viên.

- Xây dựng mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chấtlượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên Việc xây dựng mô hình lýthuyết dựa trên tổng quan nghiên cứu và nghiên cứu định tính, trong đó các yếu tốcủa mô hình bao quát được các khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng dịch vụđào tạo của một trường đại học Mô hình có bổ sung thêm biến công bằng tác độngđến sự hài lòng của sinh viên và biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập là biếntrung gian dẫn tới sự hài lòng của sinh viên.

- Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chấtlượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên Trong quá trình phân tích, luậnán tập trung so sánh, đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viênvà tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên giữa cáctrường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội.

- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượngdịch vụ đào tạo đại học ở cả trường công lập và tư thục, qua đó tăng cường sự hàilòng của sinh viên.

2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu trên, luận án phải trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:

- Những yếu tố nào cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường Đại học?- Chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào

tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội?- Có sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ

đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên giữa các trường đại học công lập và tư thụctrên địa bàn Hà Nội không?

- Những khuyến nghị nào được đưa ra để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằmtăng cường sự hài lòng của sinh viên?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đàotạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trườngđại học.

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Các sinh viên hệ chính quy bậc đại học tại các lớp học

truyền thống (không nghiên cứu tại các lớp học online) Hiện nay, trong Danh mục giáodục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân có chia thành 7 khối ngành đào tạo và tạiHà Nội cũng tập trung đầy đủ cả 7 khối ngành Tuy nhiên, trong điều kiện nguồn lực cóhạn, nghiên cứu tập trung vào đối tượng sinh viên khối ngành kinh tế và quản trị kinhdoanh do đây là hai ngành phổ biến trong cả trường công và trường tư Ngoài ra, nhómsinh viên từ năm thứ 2 trở lên được chọn để khảo sát do sinh viên năm nhất mới vàotrường còn bỡ ngỡ, chưa có nhiều trải nghiệm nên khó đánh giá chính xác về chất lượngdịch vụ đào tạo của trường.

Nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố

của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên Mặc dù đây không phải làchủ đề nghiên cứu mới nhưng những nghiên cứu về chất lượng từ quan điểm của kháchhàng nhằm nâng cao sự hài lòng của khách hàng là luôn cần thiết Đặc biệt, trong bốicảnh các trường đại học hướng tới tự chủ, coi sinh viên thực sự là khách hàng, lấy sinhviên là trung tâm thì chủ đề này lại càng cần được phân tích sâu hơn Nghiên cứu củaNCS cũng đưa ra một mô hình bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịchvụ đào tạo của trường đại học, có bổ sung 2 biến mới là Công bằng và Sự hài lòng vềđánh giá kết quả học tập Do vậy, những đóng góp của nghiên cứu này thực sự có ýnghĩa về lý luận và thực tiễn.

Không gian nghiên cứu: Nghiên cứu trọng tâm vào các yếu tố cấu thành chất lượng

dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên cáctrường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội Lý do chọn Hà Nội vì Hà Nội là thủđô của đất nước, là nơi tập trung nhiều trường đại học, bao gồm cả trường đại học công lập(43 trường, chiếm 25% tổng số trường công lập trong cả nước) và trường đại học tư thục(14 trường, chiếm 23.3% tổng số trường tư thục trong cả nước) Hà Nội cũng tập trung 6/14(chiếm tỷ lệ 42.8%) trường đại học được Bộ Giáo dục – Đào

tạo trao quyền tự chủ Sinh viên các trường đại học ở Hà Nội đến từ nhiều tỉnh thànhtrên cả nước.

Thời gian nghiên cứu: Các dữ liệu thứ cấp được thu thập chủ yếu trong giai đoạn

2015-2018 Các dữ liệu sơ cấp thu thập từ phỏng vấn sâu chuyên gia và điều tra khảo sátđược thực hiện trong giai đoạn 2018-2019.

4 Những đóng góp mới của luận ánNhững đóng góp về lý luận

- Trên cơ sở kết hợp ba mô hình lý thuyết HEdPERF của Firdaus (2005),Gamage và cộng sự (2008), Jain và cộng sự (2013), tác giả xây dựng mô hình nghiêncứu bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch vụ dịch vụ đào tạo tác độngđến sự hài lòng của sinh viên và có sự so sánh giữa nhóm trường đại học công lập và đạihọc tư thục trên địa bàn Hà Nội;

- Luận án bổ sung biến công bằng là biến nằm trong nhóm biến về khía cạnh phihọc thuật và kiểm định tác động của biến này đến sự hài lòng về đánh giá kết quả họctập của sinh viên;

- Luận án mở rộng mô hình lý thuyết bằng việc bổ sung biến sự hài lòng về đánhgiá kết quả học tập và kiểm định tác động của các yếu tố về chất lượng giảng viên, chấtlượng chương trình đào tạo và công bằng đến sự hài lòng của sinh viên gián tiếp thôngqua biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.

Những đóng góp về thực tiễn

- Đối với các trường đại học (đặc biệt ở khu vực Hà Nội), kết quả nghiên cứu sẽgiúp cho các trường đại học đánh giá được mức độ tác động của các yếu tố về chấtlượng dịch vụ đào tạo đại học tới sự hài lòng của sinh viên, từ đó có hướng đầu tư, quảnlý phù hợp để tăng cường hiệu quả quản trị trường đại học;

- Trên góc độ quản lý nhà nước, kết quả nghiên cứu có thể giúp cho các nhà quảnlý giáo dục đại học có cái nhìn đúng đắn về sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạođại học giữa hai hệ thống công lập và tư thục và tác động của nó đến sự hài lòng củasinh viên Từ đó có những chính sách điều chỉnh phù hợp để dần xoá đi khoảng cáchgiữa hai hệ thống đào tạo đại học này.

5 Kết cấu của luận án

Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dungcủa luận án được trình bày trong 5 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

Chương 2: Mô hình và giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên

Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứuChương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Thảo luận kết quả nghiên cứu và khuyến nghị

Có thể thấy, dưới những góc độ khác nhau, với những mục đích khác nhau thì sẽcó những khái niệm về dịch vụ được đưa ra khác nhau Tuy nhiên, các khái niệm cóchung một điểm là cùng chỉ ra rằng, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhucầu nào đó của con người Hầu hết, các khái niệm đều nhấn mạnh đến những đặc điểmcó tính then chốt của dịch vụ, đó là: tính vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất vàtiêu thụ cùng lúc), tính không đồng nhất, và tính không thể tồn trữ Những thuộc tínhnày khá trừu tượng, chính là nguyên nhân khiến cho việc đánh giá, đo lường chất lượngdịch vụ gặp nhiều khó khăn Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận khái niệm dịch vụtheo khía cạnh cảm nhận, đánh giá của khách hàng với dịch vụ đó.

1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học

Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức vàkhông chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trêncác hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người Nếu trước đây, giáo dục đượcxem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thươngmại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sựtác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục”mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấpdịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016).

Theo Cerri (2012), bản chất của các dịch vụ trong đào tạo đại học là khá phức tạpdo đào tạo là cả một quá trình và có sự đa dạng của các biến số ảnh hưởng Oldfield vàBaron (2000) cho rằng đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy” vìnó có đủ đặc tính của dịch vụ Với Hennig-Thurau và cộng sự (2001), dịch vụ đào tạođại học thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ (services marketing) Tuy nhiên, những tác giảnày cũng chỉ ra rằng dịch vụ đào tạo đại học cũng có sự khác biệt so với những dịch vụchuyên nghiệp khác ở vài điểm: dịch vụ đào tạo đóng một vai trò trung tâm trong đờisống của sinh viên và sinh viên yêu cầu một nguồn động lực lớn và kĩ năng tư duy đểđạt được mục đích của mình Hơn thế nữa, dịch vụ đào tạo đại học ngoài việc có một vàiđặc tính của dịch vụ nói chung như vô hình, không lưu trữ được, không đồng nhất thìnhững nỗ lực dạy học của các giảng viên cùng một lúc được “sản xuất” và “tiêu dùng”bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần của kinh nghiệm giảng dạy (Shank và cộngsự, 1995).

Theo Zhiqin và cộng sự (2012), dịch vụ đào tạo đại học đề cập đến các dịch vụ đượccung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc nhu cầutiềm năng của một bộ phận nhất định Bản chất năng động và tương tác của giáo dục đại họccó thể được xem là một hệ thống của môi trường bên trong và bên ngoài; đầu vào, quy trìnhvà đầu ra/sản phẩm (Sahney, 2002) Eriksen (1995) cho rằng đầu vào chính là sinh viên,chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi, từ đó tạo ra đầu ra Trong khi đó, theoJaraiedi và Ritz (1994) đầu vào hệ thống giáo dục là sinh viên, giảng viên và nhân viên, quỹtài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo, và các quy trình bao gồm đào tạo,giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá Gupta (1993) định nghĩa sinh viên,giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở vật chất là đầu vào của hệ thống giáo dục;và các hoạt động được thực hiện để phổ biến kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấpcác dịch vụ cộng đồng là các quá trình của hệ thống giáo dục Về đầu ra của đào tạo đại học,hiện có rất ít sự đồng thuận giữa các

tác giả về sản phẩm của giáo dục (Shutler và Crawford, 1998) Freeman (1993) và Ellis(1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là sự cung cấp các cơ hội học tập Đạihọc Sandwell định nghĩa sản phẩm của đào tạo đại học là việc học thực tế đạt được củasinh viên (MacRobert, 1994) Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiêncứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra/sản phẩm của hệ thống giáo dục.

Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) vànghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) (Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016) Nghĩa rộng là coitoàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với haikhu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp) Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với cáchoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sựtham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vậtchất, trang thiết bị, ), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạytrực tiếp, ), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dungchương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo, ) Các yếu tố, quá trình giáo dụcvà đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là

hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chấtđược gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có

rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phụcvụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo Từ quan điểm này, nhiềungười cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trongnhững dịch vụ của Chính phủ Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp choxã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanhnghiệp, các tổ chức, do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã đượcgiao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhànước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu, Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừacó tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thịtrường quyết định).

Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ đào tạo đại học là một loại hình dịch vụ đặcbiệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấpvà trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục Sinh viên có thể đóng nhiềuvai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm Theo đó, các cơ sởđào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tàitrợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiêncứu vào môi trường bên trong của nó Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lựcnâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên

ngoài Chất lượng của sinh viên đầu vào được đánh giá thông qua quá trình kiểm tra vàlựa chọn với các tiêu chí được đưa ra bởi các cán bộ giảng viên của trường Chất lượngcủa sinh viên tốt nghiệp được kiểm soát bởi các kỳ thi và các đánh giá, bình duyệt củacác bộ phận trong cơ sở giáo dục.

1.2Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

1.2.1 Chất lượng dịch vụ

Cũng như khái niệm về dịch vụ, có nhiều khái niệm về chất lượng dịch vụ tùytheo quan điểm, đối tượng nghiên cứu và môi trường nghiên cứu Trong một thời giandài, nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ.Lehtinen và Lehtinen (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên haikhía cạnh: (i) quá trình cung cấp dịch vụ và (ii) kết quả của dịch vụ Lehtinen vàLehtinen (1982) cũng khái quát hóa chất lượng dịch vụ bao gồm ba chiều: chất lượngvật lý; chất lượng tương tác, và chất lượng doanh nghiệp Khía cạnh chất lượng vật lý đềcập đến chất lượng của các yếu tố vật lý của dịch vụ, bao gồm các yếu tố sản phẩm hữuhình đi kèm với ưu đãi dịch vụ, thiết bị hỗ trợ và môi trường vật lý nơi dịch vụ diễn ra.Khía cạnh chất lượng tương tác đề cập đến chất lượng tương tác giữa khách hàng và cácyếu tố khác của trải nghiệm dịch vụ, tức là nhân viên dịch vụ, khách hàng khác và máymóc, thiết bị Chất lượng doanh nghiệp là khía cạnh chất lượng được phát triển quanhiều năm tồn tại của một doanh nghiệp dịch vụ Nó có tính chất biểu tượng và đề cậpđến cách khách hàng tiềm năng xem xét pháp nhân, hình ảnh hoặc hồ sơ của doanhnghiệp Gronroos (1984) đề nghị hai thành phần của chất lượng dịch vụ: (i) chất lượngkỹ thuật, đó là những gì mà khách hàng nhận được và (ii) chất lượng chức năng, diễngiải dịch vụ được cung cấp như thế nào Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa chấtlượng dịch vụ là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ vànhận thức của họ về kết quả của dịch vụ Crosby (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ làsự phù hợp với nhu cầu Theo Feigenbaum (1991), chất lượng dịch vụ là quyết định củakhách hàng dựa trên trải nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lườngdựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc khôngđược nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mangtính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động cho một thi trường cạnh tranh Cáctác giả Lewis và Mitchell (1990), ASubonteng (1996), Wisniewski và Donnelly (1996),Kasper và cộng sự (1999) đều định nghĩa chất lượng dịch vụ là mức độ mà các dịch vụ,quá trình dịch vụ và cách tổ chức dịch vụ có thể đáp ứng sự mong đợi của người sửdụng Theo Zeithaml (1987), chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách hàng về mứcđộ hoàn hảo của một thực thể Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ sự so sánhgiữa những gì được mong đợi và nhận thức về những thứ mà khách hàng nhận được.

Do các đặc điểm độc đáo của dịch vụ, cụ thể là tính vô hình, không đồng nhất,không thể tách rời và dễ hỏng (Parasuraman và cộng sự, 1988), chất lượng dịch vụ khôngthể được đo lường một cách khách quan (Patterson và Johnson, 1993) Trong các nghiêncứu, chất lượng dịch vụ thường được hiểu là chất lượng cảm nhận, là kết quả từ việc so sánhkỳ vọng dịch vụ của khách hàng với nhận thức của họ về hiệu suất thực tế (Zeithaml vàcộng sự, 1990) Zeithaml và cộng sự (1993) phân chia thành ba loại dịch vụ kỳ vọng giúpngười tiêu dùng có được chuẩn mực so sánh trong quá trình đánh giá chất lượng dịch vụ:dịch vụ mong đợi; dịch vụ đầy đủ; và dịch vụ dự đoán Theo đó, khách hàng có một mức độdịch vụ mong đợi là mức độ dịch vụ mà khách hàng hy vọng nhận được Nó bao gồm nhữnggì khách hàng tin rằng có thể và nên được cung cấp Khách hàng cũng có một mức độ dịchvụ tối thiểu mà họ sẽ chấp nhận vì họ nhận ra rằng mức độ mong muốn không thể luôn đạtđược Cấp độ này được gọi là cấp độ dịch vụ đầy đủ Giữa hai cấp độ dịch vụ này là mộtvùng dung sai mà khách hàng sẵn sàng chấp nhận Cuối cùng, khách hàng có một mức độdịch vụ dự đoán, đó là mức độ dịch vụ mà họ tin rằng công ty sẽ thực hiện Sasser và cộngsự (1978), liệt kê bảy đặc tính của chất lượng dịch vụ bao gồm: (i) An toàn - sự tin cậy cũngnhư an toàn về thể chất; (ii) Tính nhất quán - tiếp nhận cách đối xử tương tự cho mỗi cuộcgiao dịch; (iii) Thái độ - lịch sự;

(iv) Sự đầy đủ - luôn sẵn có các dịch vụ phụ trợ; (v) Điều kiện cơ sở vật chất; (vi) Sựsẵn sàng đáp ứng cả không gian và thời gian với các dịch vụ; (vii) Sự huấn luyện - cungcấp dịch vụ.

Như vậy, tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ đã được thừa nhận rộng rãi.Phần lớn các định nghĩa về chất lượng dịch vụ xoay quanh ý tưởng rằng chất lượng phảiđược đánh giá dựa trên cảm nhận của người tiêu dùng dịch vụ, được gọi là chất lượngcảm nhận Chất lượng cảm nhận được định nghĩa là sự đánh giá của người tiêu dùng vềmột trải nghiệm hay tính ưu việt của một thực thể (Zeithaml, 1987; Zammuto và cộngsự, 1996) Tương tự, Parasuraman và cộng sự (1990) cũng kết luận rằng nhận thức củangười tiêu dùng về chất lượng dịch vụ là do so sánh các kỳ vọng trước khi nhận dịch vụvà trải nghiệm thực tế của họ về dịch vụ Chất lượng cảm nhận cũng được coi là mộtdạng thái độ, có liên quan nhưng không phải là sự hài lòng, và là kết quả từ sự so sánhkỳ vọng với nhận thức về hiệu suất (Rowley, 1996) Chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hàilòng của khách hàng (Spreng và Mackoy, 1996; Bigne và cọng sự, 2003; Gummerus vàcộng sự, 2004; Ribbink và cộng sự, 2004;) từ đó tạo dựng niềm tin, truyền miệng vàlòng trung thành của khách hàng (Kassim và Firdaus, 2010) Trong nghiên cứu này, tácgiả sử dụng khái niệm chất lượng dịch vụ chính là chất lượng cảm nhận theo quan điểmcủa Parasuaraman và cộng sự (1990).

1.2.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

Theo Phạm Thị Liên (2016), về bản chất, chất lượng dịch vụ giáo dục - đào tạo làmột khái niệm mang tính tương đối và được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy theotừng cách tiếp cận vấn đề Ở mỗi vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khíacạnh khác nhau.

Theo Latif và cộng sự (2017), chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục khácvới lĩnh vực sản xuất sản phẩm hữu hình, đồng thời cũng khác với các dịch vụ thôngthường chỉ cần tương tác một lần là có thể quyết định giá trị của dịch vụ nhận được.Theo Tsinidou và cộng sự (2010), các dịch vụ đào tạo thường vô hình và khó đo lườngvì kết quả được phản ánh trong việc chuyển đổi của các cá nhân về kiến thức, đặc điểmvà hành vi của họ Do những đặc tính riêng có của dịch vụ đào tạo (Zejthaml và cộngsự, 1985), chất lượng dịch vụ đào tạo đại học khó có thể được đo lường một cách kháchquan (Patterson và Johnson, 1993) và các định nghĩa thông thường về chất lượng khôngđược áp dụng cho ngành giáo dục đại học (Michael, 1998) Theo Cheng và Tam (1997),chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm khá mơ hồ và gây tranh cãi Họ lập luậnrằng những người khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau; một số người nhấnmạnh chất lượng đầu vào cho các hệ thống giáo dục; những người khác ưu tiên chấtlượng quá trình hoặc chất lượng đầu ra Hiện chưa có sự đồng thuận chung về kháiniệm chất lượng dịch vụ đào tạo mặc dù tầm quan trọng của nó đã được nhấn mạnh(Cheng và Tam, 1997; Becket và Brookes, 2006).

Có rất nhiều cách để định nghĩa chất lượng trong đào tạo đại học phụ thuộc vào cácbên liên quan như sinh viên, phụ huynh, cộng đồng địa phương, xã hội, và chính phủ(Harvey và Green, 1993) Crosby (1979) cho rằng chất lượng là sự phù hợp của đầu ra giáodục với các mục tiêu, thông số kỹ thuật và yêu cầu theo kế hoạch Parasuraman và cộng sự(1985) thì cho rằng chất lượng là sự đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi của khách hàng vềgiáo dục Harvey và Green (1993) chỉ ra chất lượng đào tạo đại học có thể tập hợp thành 5nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1) chất lượng là sự vượt trội, (2) chất lượng là sựhoàn hảo, (3) chất lượng là phù hợp với mục tiêu, (4) chất lượng là giá trị đồng tiền và (5)chất lượng là sự chuyển đổi Parri (2006) cho rằng chất lượng đào tạo đại học, có thể tậphợp thành các quan điểm chất lượng như sau: (1) Chất lượng là sự vượt trội, xuất sắc; (2)Chất lượng là không có lỗi; (3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu; (4) Chất lượng là sựchuyển đổi, định hình lại; (5) Chất lượng là ngưỡng tiêu chuẩn; (6) Chất lượng là sự nângcao hay cải tiến; (7) Chất lượng là giá trị đồng tiền Chất lượng dịch vụ đào tạo là sự độcquyền của những trải nghiệm mà sinh viên tham gia vào như một phần của toàn bộ sự pháttriển con người của họ (Roland, 2008) Chen

và cộng sự (2007) dựa vào định nghĩa của UNESCO (1998), trên cơ sở đó các tác giảđưa ra định nghĩa chất lượng đào tạo đại học như sau: chất lượng đào tạo đại học là mộtkhái niệm đa hướng bao gồm các chức năng và hoạt động như chương trình đào tạo,chất lượng giảng viên giảng dạy, chính phủ, cơ sở vật chất, đặc điểm sinh viên, quản lývà hành chính và hệ thống tương tác Cheng và Tam (1997) định nghĩa chất lượng đàotạo là một chứng thực của tập hợp các yếu tố bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra củahệ thống giáo dục cung cấp các dịch vụ thỏa mãn đầy đủ các bên hữu quan bằng cáchđáp ứng những kỳ vọng rõ ràng và tiềm ẩn của họ Allen và Davis (1991) và Holdfordvà Patkar (2003) đã xác định chất lượng dịch vụ đào tạo là đánh giá tổng thể của sinhviên về các dịch vụ nhận được như một phần của trải nghiệm giáo dục của họ Chấtlượng dịch vụ đào tạo được coi là sự phân loại mang tính cạnh tranh giữa các tổ chứcHE về sự thống trị của họ trong việc tạo ra trải nghiệm học tập độc đáo (Yeo, 2008).Những trải nghiệm này có thể là kết quả của nhiều phương tiện cụ thể: giảng dạy tronglớp, các hoạt động ngoại khóa, giám sát, hỗ trợ hành chính hoặc lãnh đạo Vì thế, chấtlượng của một tổ chức giáo dục có thể phụ thuộc vào cơ sở hạ tầng, tương tác giữa tổchức giáo dục và ngành, hoạt động nghiên cứu,… (Mallesham, 2005) Nó liên quan đếnviệc đáp ứng các mục tiêu được xác định trước (Vroeijenstijn, 1992), mang lại giá trịđồng tiền (Harvey và Green, 1993) bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra (Sahney vàcộng sự, 2004b) Ở đây, đầu vào bao gồm sinh viên, giảng viên, cơ sở hạ tầng và nhânviên; quá trình là trong các hình thức giảng dạy và học tập trong khi việc làm, kết quảthi, sự hài lòng tạo thành đầu ra.

Như vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là một khái niệm phức tạp và đahướng và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng đào tạo đại học vẫn còn thiếu(Harvey và Green, 1993) Theo O’Neill và Palmer (2004), chất lượng là sự đáp ứng nhucầu của khách hàng hay còn gọi là chất lượng cảm nhận của khách hàng, trong đó chấtlượng chỉ có thể được xác định bởi khách hàng và xảy ra khi một tổ chức cung cấp hànghóa hoặc dịch vụ cho một đặc điểm thỏa mãn nhu cầu của họ Trong lĩnh vực giáo dụcđại học, sinh viên là những người chủ yếu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo; đốitượng của đánh giá là hiệu quả và quy trình của dịch vụ giáo dục; phương pháp đánh giákhác nhau tùy theo mục đích đánh giá; và sự hài lòng của sinh viên là chỉ số chính đểđánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học (Latif và cộng sự, 2017) Do đó, một cáchphù hợp để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là bằng cách đánh giá cảm nhậncủa sinh viên.

Như vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là cảm nhận của sinh viên về chấtlượng dịch vụ mà nhà trường cung cấp có liên quan đến tất cả các khía cạnh như giảng

viên, nhân viên hành chính, cơ sở hạ tầng, các dịch vụ hỗ trợ, các hoạt động ngoại khóa,danh tiếng nhà trường, sự phù hợp về chi phí đào tạo, công bằng.

1.3Sự hài lòng của khách hàng

Theo Munteanu và cộng sự (2010), trong một thị trường cạnh tranh, nơi các tổchức tranh giành khách hàng, sự hài lòng của khách hàng trở thành một điểm khác biệtquan trọng của chiến lược tiếp thị Sự hài lòng của khách hàng phần lớn phụ thuộc vàomức độ mà một sản phẩm được cung cấp bởi một tổ chức đáp ứng hoặc vượt qua sựmong đợi của khách hàng Việc thoả mãn khách hàng trở thành một tài sản quan trọngđối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ, giữ vữngsự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp.

Định nghĩa về sự hài lòng, Hunt (1977) cho rằng sự hài lòng là đánh giá của kháchhàng sau khi sử dụng dịch vụ Nó là một thuộc tính hiệu quả thuộc phản ứng cảm xúc, quađó khách hàng biết được các nhu cầu, mong muốn, kỳ vọng trong quá trình sử dụng dịch vụđã được đáp ứng Oliver (1981) chỉ ra sự hài lòng là một chuỗi chọn lọc, đánh giá, phánđoán nhằm dẫn tới một quyết định đặc biệt, nó được thể hiện bằng đẳng thức: sự hài lòng =hiệu quả thực tế - kỳ vọng và là một sự thỏa mãn thú vị mà có nghĩa người tiêu dùng nhậnthức rằng sự tiêu dùng đáp ứng một vài nhu cầu, sự khao khát, mục tiêu hoặc những cái đạiloại như vậy và sự thỏa mãn này là một điều thú vị Dù vậy, sự hài lòng là cảm giác củangười tiêu dùng mà sự tiêu dùng cung cấp kết quả ngược lại với tiêu chuẩn về sự thú vị.Kotler và Clarke (1987) định nghĩa sự hài lòng là trạng thái được cảm nhận bởi kết quả trảinghiệm của một cá nhân hoặc kết quả đáp ứng mong đợi của anh ta hoặc cô ta Trong khiđó, theo Zeithaml (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự cân nhắc xem liệu một dịch vụhoặc sản phẩm có thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của họ hay không Jamal và Kamal (2002)mô tả sự hài lòng của khách hàng như một cảm giác hay thái độ của khách hàng đối với mộtsản phẩm hay dịch vụ sau khi sử dụng chúng Trong quá trình nghiên cứu sự hài lòng củakhách hàng đối với chất lượng dịch vụ, Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng sự hài lòngcủa khách hàng đối với chất lượng dịch vụ được đo lường bằng hiệu số giữa chất lượngmong đợi và chất lượng đạt được Còn theo Kotler (2006) sự hài lòng của khách hàng làmức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từsản phẩm/sản lượng với những kỳ vọng của người đó Có thể thấy, sự hài lòng đề cập đếnsự so sánh giữa nhận thức và kỳ vọng (Alves và Raposo, 2009) Khách hàng sẽ đánh giáxem thứ hàng nào mang lại giá trị cao nhất trong phạm vi túi tiền cho phép với trình độ hiểubiết, khả năng, động cơ và thu nhập của họ Do vậy, chính mức độ cung ứng giá trị của mộttổ chức/doanh nghiệp cho khách hàng sẽ ảnh hưởng quan trọng đến mức độ thỏa mãn và sự

hài lòng của khách hàng đối với sản phẩm hoặc dịch vụ của tổ chức/doanh nghiệp đó.Khái niệm về sự hài lòng cũng được mở rộng gần đây đối với ngữ cảnh của đàotạo đại học Phân tích tài liệu cho thấy sự thiếu đồng thuận về khái niệm và cách đolường sự hài lòng với các dịch vụ nói chung (Radomir và cộng sự, 2012; Souca, 2011;Tăchiciu và cộng sự, 2011) và với các dịch vụ đào tạo nói riêng (Navarro và cộng sự,2005; Yildiz và Kara, 2009) Số lượng nghiên cứu vẫn còn giới hạn cho thấy sự hài lòngcủa sinh viên là một khái niệm phức tạp, bao gồm nhiều thước đo (Marzo-Navarro vàcộng sự, 2005; Richardson, 2005) Sự hài lòng của sinh viên là một chỉ số ngày càngquan trọng về chất lượng thực hiện giảng dạy và cũng có thể được coi là thước đo kếtquả của quá trình giáo dục (Ramsden, 1991) Một số nghiên cứu tin rằng sự hài lòng củasinh viên liên quan đến nhận thức và trải nghiệm của họ với việc học ở trường (Alves vàRaposo, 2009; Gruber và cộng sự, 2010; Zineldin và cộng sự, 2011; Nell và Cant,2014) Elliott và Shin (2002) miêu tả sự hài lòng của sinh viên như là sự ủng hộ của mộtsự đánh giá mang tính chủ quan của sinh viên với những kết quả và trải nghiệm đa dạngliên quan đến đào tạo Sự hài lòng của sinh viên đang tiếp tục được hình thành bởinhững kinh nghiệm được nhắc lại trong cuộc sống sinh viên Carey và cộng sự (2002)tin rằng sự hài lòng thực sự bao gồm các vấn đề thuộc về nhận thức và trải nghiệm củasinh viên trong suốt những năm đại học Elliot và Healy (2001) cho rằng sự hài lòng củasinh viên là thái độ lâu dài được thể hiện sau khi đánh giá các trải nghiệm giáo dục.

Đo lường sự hài lòng của sinh viên không phải là một nhiệm vụ dễ dàng (Muteanuvà cộng sự, 2010) do đó nhiều tác giả đề xuất các tiêu chí khác nhau Ví dụ, Browne vàcộng sự (1998) nhận thấy rằng sự hài lòng trong một trường đại học được thúc đẩy bởi đánhgiá của sinh viên về chất lượng khóa học và các yếu tố liên quan đến chương trình giảngdạy Borden (1995) nhận thấy rằng sự hài lòng của sinh viên có liên quan đến sự phù hợpgiữa các ưu tiên của sinh viên và môi trường đại học Năm 2010, Gruber và cộng sự đolường 15 khía cạnh của sự hài lòng của sinh viên từ quan điểm của sinh viên như cách quảntrị, bầu không khí, khóa học, bài giảng, thư viện, cơ sở hạ tầng….

Zineldin và cộng sự (2011) chỉ ra năm yếu tố chính để đánh giá nhận thức của sinh viênvề sự hài lòng: khía cạnh kỹ thuật, chức năng, cơ sở hạ tầng, tương tác và bầu không khícủa các tổ chức giáo dục đại học Xiao và Wilkins (2015) đã xem xét ảnh hưởng củacam kết của giảng viên đối với nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy và sựhài lòng.

Sự hài lòng của sinh viên có thể được xem là sự đánh giá toàn diện về hoạt độngđào tạo mà nhà trường cung cấp, đáp ứng mong đợi của sinh viên Với quan điểm này,các nhà quản lý giáo dục nên hiểu rằng đảm bảo mức độ hài lòng cao bằng cách cung

cấp dịch vụ giáo dục chất lượng là điều bắt buộc để giữ chân sinh viên (Li-Wei, 2005)bởi vì nhiều nghiên cứu cho thấy sự hài lòng của sinh viên là yếu tố ảnh hưởng đến lòngtrung thành của sinh viên nhất (Helgesen và Nesset, 2007; Brown và Mazzarol, 2009),ảnh hưởng đến sự tích cực tham gia của sinh viên vào quá trình đào tạo (Finney vàFinney, 2010), việc tiếp tục theo đuổi các chương trình đào tạo và việc giới thiệu tổchức giáo dục cho người khác (DeShields và cộng sự, 2005).

Tóm lại, sự hài lòng của sinh viên sử dụng trong luận án là mức độ hài lòng củasinh viên với quyết định theo học tại trường, những trải nghiệm tại trường và sự hài lòngnói chung với trường đại học đó.

1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sựhài lòng của sinh viên

Mặc dù nhiều nhà kinh doanh thường đồng nhất chất lượng dịch vụ với sự hàilòng khách hàng, tuy nhiên chất lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng là hai kháiniệm riêng biệt (Cronin và cộng sự, 2000; Cronin và Taylor, 1992, 1994; Eskildsen vàcộng sự, 2004; Guolla, 1999) Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng tuy là hai khái niệmkhác nhau nhưng có liên quan chặt chẽ với nhau trong nghiên cứu về dịch vụ(Parasuraman và cộng sự, 1988) Sự hài lòng được xem như một khái niệm tổng thể(Zeithaml & Bitner, 2000) trong khi chất lượng dịch vụ là một khái niệm gồm nhiềuthành phần (Parasuraman và cộng sự, 1985; 1988) Chất lượng được xem là một thái độchung còn sự hài lòng được liên kết với các giao dịch cụ thể (Robinson, 1999; Aldridgevà Rowley, 1998; Rowley, 1997; Patterson và Johnson, 1993) Trong phần này, tác giảsẽ tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về mối quan hệ giữa chất lượng dịchvụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên trên hai khía cạnh: (i) Các yếu tố đo lường chấtlượng dịch vụ đào tạo; và (ii) Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòngcủa sinh viên.

1.4.1 Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

Có rất nhiều nghiên cứu về các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo Josephvà Joseph (1997) đã thực hiện một khảo sát đối với sinh viên ngành kinh doanh tại NewZealand về nhận thức về chất lượng dịch vụ giáo dục Kết quả nghiên cứu đã xác định bảyyếu tố quyết định chất lượng dịch vụ: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Chi phí/thời gian; (3)Danh tiếng trường đại học; (4) Chương trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề nghiệp;

(6) Địa điểm; (7) Khác: truyền miệng, gia đình và đồng nghiệp/bạn bè.Trên cơ sở đó,nghiên cứu đã đưa ra ý nghĩa cho các nhà quản lý giáo dục và đưa ra một số gợi ý chonghiên cứu trong tương lai.

LeBlanc và Nguyen (1997) đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục với dữliệu được thu thập từ 388 sinh viên Nghiên cứu đã xác định bảy yếu tố mà sinh viênđánh giá về chất lượng dịch vụ theo thứ tự quan trọng giảm dần là: (1) Danh tiếng; (2)Nhân viên hành chính; (3) Giảng viên; (4) Chương trình giảng dạy; (5) Khả năng đápứng; (6) Phương tiện hữu hình và (7) Tiếp cận cơ sở vật chất Nghiên cứu cũng đưa rahàm ý nhằm kiểm soát chất lượng và để đạt được hiệu quả cao trong lĩnh vực kinhdoanh giáo dục.

Nghiên cứu của Hill và cộng sự (2003) nhằm xác định nhận thức của sinh viên vềtrải nghiệm chất lượng trong giáo dục đại học Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra bốn yếu tốcấu thành chất lượng giáo dục đại học: (1) Chất lượng của giảng viên; (2) Sinh viêntham gia học tập; (3) Hệ thống hỗ trợ xã hội/tình cảm; và (4) Nguồn lực thư viện vàcông nghệ thông tin; trong đó chất lượng của giảng viên và hệ thống hỗ trợ sinh viên lànhững yếu tố có ảnh hưởng nhất trong việc cung cấp chất lượng giáo dục.

Firdaus (2005), trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học đã pháttriển mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo HEdPERF Mô hình này được xâydựng bằng phương pháp so sánh với mô hình SERVPERF – là mô hình được Cronin vàTaylor (1992) phát triển từ SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1985) nhằm đánhgiá các điểm mạnh và các hạn chế của mỗi mô hình Qua điều tra khảo sát sáu trườngcông lập và tư thục ở Malaysia, Firdaus (2005) cho thấy có năm nhóm yếu tố quyết địnhchất lượng dịch vụ đào tạo gồm: (1) Giảng dạy (Acadamic aspects), (2) Hành chính(Non – academic aspects), (3) Danh tiếng (Reputation), (4) Tiếp cận tổ chức (Access) và

(5) Chương trình đào tạo (Program issues).

Chen và cộng sự (2007) nghiên cứu chất lượng giáo dục đại học ở Campuchia vàkhám phá các yếu tố tiềm năng dẫn đến chất lượng giáo dục đại học đã chỉ ra năm yếutố chính được coi là có liên quan trong việc cung cấp chất lượng trong giáo dục đại học:(1) Chương trình đào tạo và các hoạt động ngoại khóa; (2) Giảng viên giảng dạy; (3) Ngân sách; (4) Cơ sở vật chất; và (5) Hệ thống tương tác.

Gamage và cộng sự (2008) xác định nhận thức của sinh viên về chất lượng dịchvụ được cung cấp bởi các trường đại học tư ở Thái Lan và Nhật Bản và cách các yếu tốnày ảnh hưởng đến việc chọn trường đại học Kết quả cho thấy 3 yếu tố ảnh hưởng đếnquyết định chọn trường của sinh viên gồm (1) Khía cạnh học thuật: thể hiện qua chấtlượng đội ngũ giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, danh tiếng trường đại học;(2) Khía cạnh phi học thuật: liên quan đến hỗ trợ tài chính và học phí, tư vấn và dịch vụhỗ trợ, dịch vụ việc làm, thủ tục khiếu nại; và (3) Khía cạnh cơ sở vật chất: liên quanđến cơ sở vật chất trường đại học, thư viện và thiết bị máy tính, tổ chức sinh viên vàphương tiện giải trí.

Cũng trong một nghiên cứu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học, Sultanvà Wong (2010a) đã phát triển một thang đo khác có tên là Giáo dục đại học dựa trênhiệu suất (PHEd) bao gồm 67 mục với tám khía cạnh: (1) Độ tin cậy; (2) Hiệu quả; (3)Khả năng; (4) Hiệu suất; (5) Năng lực; (6) Đảm bảo; (7) Quản lý tình huống bất thườngvà (8) Giáo trình.

Jain và cộng sự (2011) nghiên cứu về việc mô hình hóa chất lượng dịch vụ trongđào tạo đại học đã xây dựng mô hình chất lượng dịch vụ dựa trên các khái niệm về chấtlượng dịch vụ Nghiên cứu cho thấy chất lượng dịch vụ gồm hai nhóm yếu tố chính là:chất lượng chương trình gồm: (1) chất lượng giảng dạy, chất lượng đầu vào, khả năngtương tác, phương tiện học tập; (2) khía cạnh quản lý hành chính và hậu cần gồm: chấtlượng đầu vào (chất lượng người học, đội ngũ giảng viên, nhân viên hành chính, cơ sởvật chất), quá trình đào tạo (giảng dạy, học tập và công tác hành chính), chất lượng đầura (kết quả thi, công việc và mức thu nhập).

Trong nghiên cứu với đối tượng nghiên cứu hẹp hơn của Charles và cộng sự(2013) về chất lượng dịch vụ đào tạo chương trình MBA cho rằng phần lớn các nghiêncứu đánh giá chất lượng của chương trình MBA nói riêng và chất lượng đào tạo nóichung đều sử dụng mô hình SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF và khẳng định cácyếu tố tạo nên chất lượng của chương trình MBA bao gồm nội dung chương trình học,chất lượng giảng dạy, mức độ tin cậy của chương trình, phương tiện học tập và kết quảđầu ra, nhưng có hai tiêu chí chất lượng dịch vụ MBA là quản lý chương trình và hìnhảnh tổ chức chưa được mô hình hóa để đo lường.

Latif và cộng sự (2017) dựa trên phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tíchnhân tố khẳng định (CFA) đã tìm thấy sáu yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ trongHE, đặt tên là mô hình HiEduQual bao gồm: (1) Chất lượng giáo viên; (2) Dịch vụ hànhchính; (3) Dịch vụ tri thức; (4) Các hoạt động; (5) Cải tiến liên tục và (6) Chất lượnglãnh đạo.

Ở Việt Nam, hầu hết các nghiên cứu sử dụng mô hình SERVQUAL (Parasuramanvà cộng sự, 1985) hoặc SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992) để đánh giá chất lượng dịchvụ Đề cập đến mô hình và thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo các trường đại học

ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) trong nghiên cứu của mình đã dựatrên thang đo của hai mô hình SERVQUAL và SERVPERF đưa ra một thang đo khácbiệt đôi chút so với SERVQUAL, đồng thời chỉ ra rằng các yếu tố hữu hình phục vụviệc đào tạo đại học, khả năng đáp ứng, mức độ đảm bảo dường như là 3 yếu tố riêng cócủa chất lượng dịch vụ đào tạo đại học mà trường đại học Việt Nam cung cấp.

Nghiên cứu “Giá trị cảm nhận về đào tạo từ góc nhìn sinh viên” của Chu NguyễnMộng Ngọc (2010) cho thấy giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo đại học được thể hiệnqua 6 nhân tố giá trị gồm: giá trị hình ảnh; giá trị hiểu biết; giá trị cảm xúc; giá trị chứcnăng – tính thiết thực; giá trị chức năng - học phí/chất lượng; giá trị xã hội Sáu nhân tốnày có sự khác biệt theo cảm nhận của các sinh viên khác nhau về ngành học và thờigian vào trường.

Võ Thị Quý và cộng sự (2015) dựa vào kết quả nghiên cứu định tính thông qua3 cuộc thảo luận nhóm cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo đại học trên góc độsinh viên bao gồm 25 biến quan sát để đo lường 6 thành phần của chất lượng đào tạo đạihọc, đó là: (1) chương trình đào tạo, (2) giảng viên, (3) cơ sở vật chất, (4) tương tác giữanhà trường và doanh nghiệp, (5) hoạt động ngoại khóa, và (6) chất lượng dịch vụ hỗ trợsinh viên.

1.4.2 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên

Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng về cơ bản là khái niệm khácnhau Trong khi chất lượng dịch vụ là một thái độ chung, sự hài lòng lại được kết nốibởi nhiều sự giao dịch cụ thể (Patterson và Johnson, 1993; Rowley, 1997; Aldridge vàRowley,1998; Robinson,1999) Parasuraman và cộng sự (1993) cho rằng chất lượngdịch vụ và sự hài lòng có những điểm khác biệt, mà khác biệt cơ bản nhất là vấn đề“nhân quả” Nghiên cứu được thực hiện bởi Parasuraman và cộng sự (1985, 1988) cungcấp một nền tảng cơ bản để đo lường mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hàilòng của khách hàng Họ cho rằng nhận thức về chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòngcủa khách hàng và do đó, các tác giả này sử dụng khoảng cách giữa kỳ vọng của kháchhàng về hiệu suất của nhà cung cấp và trải nghiệm cảm nhận thực tế về hiệu suất đó.Điều này có nghĩa là, nếu khách hàng nhận thấy dịch vụ có chất lượng cao, thì kháchhàng sẽ hài lòng Cronin và Taylor (1992) cũng đồng ý với quan điểm này và thông quathang đo SERVPERF đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ cảm nhận có thể dự đoán sựhài lòng của khách hàng và sự hài lòng của khách hàng đóng vai trò mạnh mẽ hơn trongý định mua hàng trong tương lai so với chất lượng dịch vụ Nhiều nghiên cứu sau đócho thấy chất lượng dịch vụ là nguyên nhân của sự hài lòng khách hàng và có quan hệmật thiết với sự hài lòng khách hàng (Spreng và Mackoy, 1996; Oliver, 1993; Kim vàcộng sự, 2004; Seth và cộng sự, 2008; Hanzaee & Nasimi, 2012) Bên cạnh đó, một sốtác giả khác (Bitner, 1990; Bolton và Drew, 1991a, b) nhìn mối quan hệ này theo hướngngược lại và đề nghị rằng, nếu khách hàng hài lòng với dịch vụ được cung cấp cho họ,họ sẽ nhận thấy nó có giá trị cao nhất Tuy nhiên, quan điểm này không nhận đượcnhiều sự ủng hộ của các tác giả Nói chung, chất lượng dịch vụ cảm nhận là tiền đề chosự hài lòng (Spreng và Mckoy, 1996).

Trong bối cảnh giáo dục đại học, nhiều học giả đã nghiên cứu tác động của cáckhía cạnh khác nhau của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên.Browne và cộng sự (1998) và Guolla (1999) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ đào tạo làtiền đề của sự hài lòng của sinh viên Nhận thức tích cực về chất lượng dịch vụ đào tạocó thể dẫn đến sự hài lòng của sinh viên và sau đó sinh viên hài lòng có thể thu hút sinhviên mới thông qua truyền miệng tích cực để thông báo cho người quen và bạn bè, và họcó thể quay lại trường đại học để tham gia các khóa học khác (Marzo-Navarro và cộngsự, 2005; Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002; Mavondo và cộng sự, 2004; Schertzer vàSchertzer, 2004).

Winsted (2000); Zeithaml và cộng sự (1990) xác nhận rằng các nhà cung cấpdịch vụ sẽ chỉ có thể tham gia các cuộc cạnh tranh về dịch vụ để làm hài lòng kháchhàng nếu họ biết khách hàng của họ muốn gì Nếu các trường đại học biết sinh viên củahọ nhận thức như thế nào về các dịch vụ được đưa ra, họ có lẽ có thể đáp ứng được dịchvụ của họ tới một mức độ cụ thể nào đó Điều này có một sự tác động tích cực về chấtlượng dịch vụ đối với nhận thức của sinh viên và mức độ hài lòng của họ Nói cáchkhác, nhà cung cấp là người định hướng xu hướng tiêu dùng của khách hàng Xã hộingày càng phát triển, các nhà cung cấp thường đưa ra các sản phẩm dịch vụ có chấtlượng cao hơn nhận thức, hiểu biết thông thường của khách hàng Với dịch vụ đào tạoĐại học cũng tương tự như vậy.

Oldfield và Baron (2000) cũng cho rằng có xu hướng nhìn nhận chất lượng dịchvụ đào tạo đại học từ nhận thức của một tổ chức Họ gợi ý rằng các trường đại học chúý nhiều hơn vào những gì sinh viên muốn, thay vì đi thu thập các dữ liệu dựa trên nhữnggì mà trường nhận thấy sinh viên của trường nhận thấy quan trọng Tương tự như vậy,Joseph và cộng sự (2005) chỉ ra rằng nghiên cứu về chất lượng dịch vụ ở trường đại họcđã dựa hoàn toàn vào đầu vào từ các thành viên trong trường trong khi loại trừ đầu vàotừ chính bản thân sinh viên Họ tin rằng các phương pháp truyền thống quyết định vềđiều gì tạo nên chất lượng dịch vụ (ví dụ việc quyết định điều gì là quan trọng nhất vớisinh viên) nằm hoàn toàn trong tay các nhân viên hành chính và các giảng viên (Josephvà cộng sự, 2005) Vì thế, các tác giả gợi ý rằng những người làm quản lý đào tạo nêntập trung vào việc hiểu nhu cầu của sinh viên, những người là những khách hàng mụctiêu đầu tiên và cụ thể Tương tự, Douglas và cộng sự (2006) gợi ý rằng kinh nghiệmcủa sinh viên và sự cải thiện của họ nên đi đầu trong bất kỳ cuộc giám sát nào về chấtlượng đào tạo đại học.

Ham và Hayduk (2003) đã xác nhận rằng có mối tương quan tích cực giữa nhận thức về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh

viên đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của một trường đại học và có thểđóng vai trò là một công cụ thiết yếu trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ nhận thứccủa nó (Firdaus, 2006a) Browne và cộng sự (1998) và Guolla (1999) cho thấy nhậnthức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo là tiền đề cho sự hài lòng của sinh viên.Nhận thức tích cực về chất lượng dịch vụ đào tạo có thể dẫn đến sự hài lòng của sinhviên và sau đó sinh viên hài lòng có thể thu hút sinh viên mới bằng cách tham gia giaotiếp truyền miệng tích cực để thông báo cho người quen và bạn bè, và họ có thể quay lạitrường đại học để tham gia các khóa học khác (Marzo-Navarro và cộng sự, 2005; Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002; Mavondo và cộng sự, 2004; Schertzer và Schertzer, 2004).

Trong một nghiên cứu được thực hiện bởi Firdaus (2005), người ta nhận thấyrằng trong bối cảnh giáo dục đại học, các yếu tố chính quyết định sự hài lòng của sinhviên bao gồm các khía cạnh học thuật và phi học thuật, các vấn đề liên quan đến chươngtrình, tiếp cận và danh tiếng Một nghiên cứu khác được thực hiện bởi Afzal và cộng sự(2010) giải thích rằng có tám khía cạnh của chất lượng dịch vụ giáo dục đại học baogồm thiết kế, phân phối và đánh giá, cơ sở học tập, cơ sở phi học thuật, công nhận,hướng dẫn, đại diện sinh viên, cơ hội học tập và quy mô nhóm Các kỹ năng giảng dạycủa giảng viên và sự tương tác của họ với sinh viên cũng có thể dẫn đến đến sự hài lòngcủa sinh viên (Bitner và Zeithaml, 1996) Điều này được hỗ trợ bởi Kuh và Hu (2001),người cho rằng sự hài lòng của sinh viên bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự tương tác hiệuquả giữa sinh viên và giảng viên Tương tự, Kara và De Shields (2004) tuyên bố rằngcác yếu tố quyết định sự hài lòng của sinh viên bao gồm các khía cạnh chất lượng dịchvụ như hiệu suất giảng viên, hiệu suất nhân viên tư vấn và các lớp học Ngoài ra,Brochado (2009) đã so sánh HEdPERF với các mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục đạihọc thay thế khác và khẳng định rằng năm chiều của HEdPERF có mối tương quan caohơn với sự hài lòng của sinh viên và ý định hành vi trong tương lai Nghiên cứu của Alivà cộng sự (2017) tiếp tục khẳng định năm khía cạnh của HEdPERF có ảnh hưởng đếnsự hài lòng của sinh viên.

Hishamuddin và cộng sự (2008) cũng nghiên cứu về mối quan hệ giữa chấtlượng dịch vụ với sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu thực hiện điều tra 200 sinh viênđại học từ hai trường tư thục ở Malaysia với bảng câu hỏi đã soạn sẵn Tuy nhiên nghiêncứu này chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường tư thục Trong nghiên cứu vềmức độ hài lòng của người học trong giáo dục đại học, Babar và Kashif (2010) tập trungvào các yếu tố như kiến thức chuyên môn của giảng viên, các khóa học, môi trường họctập và các thiết bị trong phòng học 350 sinh viên đã phản hồi thông qua bảng hỏi vớicác câu hỏi tương ứng với thang đo Likert 5 điểm Kết quả phân tích hồi quy cho thấy

tất cả các yếu tố tác động có tác động quan trọng và tích cực vào sự hài lòng của sinhviên với mức độ khác nhau, trong đó, yếu tố kiến thức chuyên môn của giảng viên cóảnh hưởng nhất.

Price và cộng sự (2003) đã thực hiện một báo cáo về tác động của các nhân tốđối với sự lựa chọn của sinh viên đại học Họ đã khảo sát một số trường đại học tronghai năm để xác định lý do sinh viên về việc chọn một trường đại học cụ thể Kết quảtrung bình trong hai năm tương đối giống nhau - tám lý do hàng đầu là: khóa học phùhợp; có sẵn máy tính; chất lượng thư viện; danh tiếng giảng dạy; sự sẵn có của khu vựcyên tĩnh; khu vực tự học; chất lượng giao thông công cộng trong thị trấn/thành phố vàthái độ thân thiện với sinh viên Rõ ràng, nhận thức của sinh viên về các điều kiện củatrường đại học là một trong những ảnh hưởng chính đến quyết định nhập học của họ.

Coles (2002) nhận thấy rằng sự hài lòng của sinh viên bị giảm khi quy mô lớphọc lớn hơn trong các đoàn hệ trước đó và khi sinh viên đang sử dụng các mô-đun bắtbuộc thay vì các mô-đun tùy chọn.

Liên quan đến sự hài lòng của sinh viên ngành quản trị kinh doanh, DeShieldsvà cộng sự (2005) cho thấy tám yếu tố nổi bật cấu thành nên sự hài lòng của sinh viêngồm: Sự tự tin; Sự hài lòng với các hướng dẫn; Chương trình giảng dạy và lớp học; Sựhài lòng với chất lượng giảng dạy; Sự hài lòng với các hoạt động ngoại khóa và cơ hộinghề nghiệp; Sự hài lòng với việc tư vấn; chất lượng giảng dạy và hướng dẫn phản hồi;Sự hài lòng với các thiết bị phòng máy tính; Sự hài lòng với chất lượng của sinh viên.

Douglas và cộng sự (2006) đã thiết kế và sử dụng bảng câu hỏi để đo lường sựhài lòng của sinh viên tại Khoa Kinh doanh và Luật của Đại học Liverpool JohnMoores Kết quả cho thấy có 10 nhân tố xếp theo thứ tự quan trọng giảm dần có ảnhhưởng đến sự hài lòng của sinh viên gồm: khả năng giảng dạy của giảng viên, trình độchuyên môn của giảng viên, hạ tầng công nghệ thông tin, bài giảng, trợ giảng, tài liệuhướng dẫn giảng dạy, tính đồng nhất về chất lượng giảng dạy, trung tâm học liệu, tàiliệu hướng dẫn học tập và môi trường học tập ảo.

Marcel và cộng sự (2014) cho rằng sự hài lòng của sinh viên bị ảnh hưởng bởi mứcđộ mà các tổ chức giáo dục đại học đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi của họ Nghiên cứu đãchỉ ra một số yếu tố đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên gồm: quy trình giáo dục (giáotrình, đào tạo cán bộ giảng dạy, chính sách kiểm tra), nhân viên hành chính, quy trình tuyểnsinh (thông tin, nhân viên), quản lý giảng viên, hình ảnh của khoa, thư viện, thông tinchung, nhà ăn, môi trường giáo dục, gia sư, hợp tác giữa giảng viên và môi trường kinhdoanh, hợp tác quốc tế, hoạt động giải trí được hỗ trợ bởi giảng viên.

Martirosyan (2014) đã sử dụng một phương pháp tiếp cận thực tế, không thửnghiệm để điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trườngđại học trong AHEIs Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi tự báo cáo từ cácsinh viên ở chín tổ chức công cộng và ba tổ chức tư nhân ở các khu vực nông thôn vàthành thị khác nhau của Armenia Mẫu bao gồm 372 người trả lời từ 12 tổ chức có địalý bao phủ cả nước để có một bức tranh tương đối hoàn chỉnh Các yếu tố được điều traliên quan đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm: nhân khẩu học, giảng viên, trải nghiệmhọc tập, cơ sở hỗ trợ sinh viên, cuộc sống trong khuôn viên trường và hội nhập xã hội.

Tại Việt Nam, nghiên cứu của Nguyễn Thành Long (2006) tại Trường Đại họcAn Giang sử dụng thang đo biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giáchất lượng đào tạo qua đánh giá của sinh viên tại trường đại học này Trong đó, hoạtđộng đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên Kếtquả nghiên cứu cho thấy: các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhàtrường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo Nghiên cứu đã chỉ ra, giảngviên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên Hai thànhphần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường.

Tác giả Trần Xuân Kiên (2006) đã nghiên cứu các yếu tố tác động đến sự hàilòng của 260 sinh viên tại Trường đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên.Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy 5 thành phần tác động đến sự hài lòngcủa sinh viên Trong đó, thành phần tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên làsự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thứ hai là khả năng thực hiện cam kết,thứ ba là cơ sở vật chất, thứ tư là đội ngũ giảng viên và cuối cùng là sự quan tâm củanhà trường tới sinh viên.

Nguyễn Thị Thắm (2010) khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt độngđào tạo tại Trường đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ ChíMinh Kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc các nhântố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là sự phù hợp và mức độ đápứng của chương trình đào tạo, tiếp đến là trình độ và sự tận tâm của giảng viên, kỹ năngchung mà sinh viên đạt được sau khóa học, mức độ đáp ứng từ phía nhà trường, cuốicùng là trang thiết bị phục vụ học tập và điều kiện học tập.

Nghiên cứu của Phạm Thị Liên (2016) nếu trước đây, giáo dục được xem đơnthuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợinhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác độngcủa nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đókhách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ

(các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất Để tồn tại và phát triển, các trường học cầnchú trọng vào chất lượng dịch vụ nhằm nâng cao sự hài lòng của người học Kết quảnghiên cứu chỉ ra các thành phần của chất lượng đào tạo có mối quan hệ cùng chiều vớisự hài lòng của người học trong đó, các yếu tố có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinhviên theo thứ tự giảm lần lượt là: chương trình đào tạo; khả năng phục vụ của cán bộ,nhân viên trong trường; và cuối cùng là cơ sở vật chất.

Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự (2012) trong nghiên cứu của mình đã xác địnhcác nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạongành du lịch của các trường đại học ở khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long Mẫu đượcxác định là sinh viên ngành du lịch năm cuối tại các trường đại học ở ĐBSCL với quymô 294 sinh viên Sau khi sử dụng các phương pháp thống kê mô tả, kiểm địnhCronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy tuyến tính,nghiên cứu cho kết quả là các nhân tố điều kiện thực tập, kiến thức xã hội, mức độtương tác của giảng viên và nâng cao kỹ năng ngoại ngữ là những nhân tố có ảnh hưởng

đến mức độ hài lòng của sinh viên ngành quản trị du lịch Trong đó, mức độ tương táccủa giảng viên là nhân tố có ảnh hưởng mạnh nhất.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Xuân Hương và cộng sự (2016) dựa trên số liệuđiều tra 423 sinh viên để tìm hiểu mức độ hài lòng và các nhân tố ảnh hưởng đến mứcđộ hài lòng của sinh viên về điều kiện cơ sở vật chất và phục vụ của trường đại học Lâmnghiệp cho thấy có 5 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến đến sự hài lòng của sinh viên với cácdịch vụ nhà trường cung cấp gồm: cơ sở vật chất, năng lực phục vụ, khả năng đáp ứng,sự quan tâm và sự tin cậy, trong đó quan trọng hơn cả là điều kiện cơ sở vật chất và mứcđộ tin cậy với cam kết của nhà trường.

Lai và Nguyen (2017) cho rằng với môi trường cạnh tranh ngày càng phát triểntrong hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam, điều quan trọng là các trường đại họcphải liên tục nhận ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên để hiểu rõ hơnvề ý kiến của họ, cải thiện chất lượng chương trình và đảm bảo sự phát triển bền vững.Các tác giả đã thực hiện một khảo sát nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hàilòng của sinh viên một trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh Kết quả cho thấy tấtcả năm yếu tố: chương trình giáo dục, chất lượng giảng viên, năng lực phục vụ, chínhsách đại học và cơ sở hạ tầng đều có ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của sinh viên.Trong số các yếu tố này, chất lượng giảng viên và chương trình giáo dục là hai yếu tốchính làm hài lòng sinh viên.

1.5 Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu

Như vậy, có thể nhận thấy chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là chủ đề nhận đượcnhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng chất lượngdịch vụ và sự hài lòng của khách hàng về cơ bản là khác nhau Họ tin rằng sự hài lòngcủa khách hàng bị ảnh hưởng không chỉ bởi cảm nhận về chất lượng dịch vụ mà còn bởicác yếu tố như chất lượng sản phẩm, giá cả, nhân tố cá nhân và các nhân tố bối cảnh(Zeithaml và cộng sự, 2008).

Để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo, các nghiên cứu đã sử dụng các bộ tiêuchí rất đa dạng Một số nghiên cứu sử dụng bộ thang đo SERVQUAL của Parasuaramanvà cộng sự (1985) hoặc SERVPERF của Cronin và Taylor (1992); một số nghiên cứu sửdụng bộ thang đo HEdPERF của Firdaus (2005) được phát triển riêng cho lĩnh vực đàotạo đại học; ngoài ra nhiều nghiên cứu tự phát triển bộ thang đo riêng trên cơ sở kết hợpnhiều loại thang đo khác nhau Các bộ thang đo đều được phát triển dựa trên bối cảnhnghiên cứu cụ thể nên rất khó có thể đưa ra một bộ thang đo chuẩn để đo lường chấtlượng dịch vụ đào tạo đại học tại tất cả các quốc gia Tại Việt Nam, hiện đã có khánhiều nghiên cứu về chủ đề chất lượng và sự hài lòng trong lĩnh vực giáo dục đại học vàcác nghiên cứu cũng vận dụng các thang đo đã có trên thế giới Tuy nhiên, bối cảnh giáodục đại học của từng quốc gia có thể là một gợi ý tốt để tiếp tục tìm kiếm, nghiên cứu vàphát triển thêm những nhân tố/thang đo mới Tại Việt Nam, kết quả học tập (thể hiệntrên bảng điểm) là một trong những nhân tố quan trọng đánh giá sự hài lòng của sinhviên Khi sinh viên đạt kết quả cao, nghĩa là sinh viên hài lòng về đánh giá kết quả họctập, họ sẽ có những đánh giá tích cực về khía cạnh dịch vụ đào tạo của các trường đạihọc Một điểm quan trọng nữa trong dịch vụ giáo dục là thông tin bất cân xứng – nghĩalà nhà trường và giảng viên (người cung ứng) có thể biết nhiều hơn so với sinh viên.Một trong những lĩnh vực tiềm ẩn rủi ro từ thông tin bất cân xứng là điểm số của sinhviên, trong đó giảng viên có thể cho điểm cao (tùy hứng) để đổi lấy sự hài lòng trướcmắt về kết quả học tập, song chưa chắc điều này đã mang lại chất lượng giáo dục tổngthể và dài hạn Ngoài ra, sự công bằng bao gồm các quy định rõ ràng trong quá trình đàotạo và sự cung cấp thông tin kịp thời, đầy đủ cho sinh viên cũng là nhân tố cần quantâm Nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra rằng khi cá nhân cảm thấy tin tưởng vào công bằng,họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn với các kết quả nhận được, cho dù kết quả đó có một số bấtlợi cho họ (Lind and Tyler, 1988) Như vậy, những nhân tố trên hầu như chưa được tìmthấy trong các nghiên cứu trước đây, lý do có thể vì những nhân tố này chỉ xảy ra trongbối cảnh giáo dục đại học Việt Nam Do vậy, đây được xem là khoảng trống nghiên cứuđể tác giả tiếp tục khai thác.

Giáo dục đại học Việt Nam hiện đang dần cởi mở hơn với sự xuất hiện của ngàycàng nhiều trường đại học tư thục Mặc dù có những so sánh về chất lượng đào tạo củacác trường đại học công lập và tư thục nhưng hầu như chưa có nghiên cứu chính thứcnào so sánh chất lượng dịch vụ đào tạo tại hai loại hình trường này Do vậy, nghiên cứunày sẽ có những so sánh, đánh giá và phân tích về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng củasinh viên ở hai loại hình giáo dục này.

CHƯƠNG 2

MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CHẤTLƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

2.1 Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ

Trong bối cảnh nghiên cứu hiện nay, đánh giá chất lượng dịch vụ là vấn đề thuhút rất nhiều sự quan tâm của giới nghiên cứu cũng như doanh nghiệp Kể từ thập niên1980, các nhà khoa học đã bắt đầu nghiên cứu cơ sở lý thuyết và đề xuất một số môhình thực chứng (empirical model) về đánh giá chất lượng dịch vụ Điển hình là các đềxuất của Gronroos (1984), Parasuraman và cộng sự (1985) Từ sau năm 1990 và trongthập kỷ đầu của thế kỷ XXI, nhiều tác giả đã phát triển các khung lý thuyết đánh giáchất lượng dịch vụ với nhiều yếu tố cấu thành khác nhau, ứng dụng trong các lĩnh vựcchất lượng dịch vụ khác nhau Trong phần này, tác giả sẽ trình bày một số mô hình đánhgiá chất lượng dịch vụ tiêu biểu.

2.1.1 Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984)

Theo mô hình này, chất lượng dịch vụ được đánh giá bằng cách so sánh giữa giátrị mà khách hàng mong đợi trước khi sử dụng dịch vụ và giá trị mà khách hàng nhậnđược khi sử dụng dịch vụ Vấn đề nghiên cứu tập trung vào chất lượng kỹ thuật và chấtlượng chức năng ảnh hưởng thế nào tới dịch vụ cung cấp và khách hàng cảm nhận vềnhững yếu tố đó ra sao? Để đo lường chất lượng dịch vụ, Gronroos (1984) đưa ra ba tiêuchí: (i) chất lượng kỹ thuật, (ii) chất lượng chức năng và (iii) hình ảnh trong đó:

(i) Chất lượng kỹ thuật mô tả dịch vụ được cung cấp là gì và chất lượng mà khách hàng nhận được từ dịch vụ.

(ii) Chất lượng chức năng mô tả dịch vụ được cung cấp thế nào hay làm thế nào khách hàng nhận được kết quả chất lượng kỹ thuật.

(iii) Hình ảnh là yếu tố rất quan trọng, được xây dựng chủ yếu dựa trên chấtlượng kỹ thuật và chất lượng chức năng của dịch vụ, ngoài ra còn một số yếu tố khácnhư truyền thống, truyền miệng, chính sách giá, PR).

Dịch vụ kìvọng

Các hoạt động tiếp thịtruyền thống

( quảng cáo, PR, giácả) và các ảnh hưởngbên ngoài (tập quán vàý thức tuyền miệng

Hình ảnh

Hình 2.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng

Dịch vụ kỳ vọng

Khoảng cách [5]

Dịch vụ cảm nhận

KHÁC HÀNG