Tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ CHÂU VĂN ĐƠN TĨM TẮT LUẬN ÁN TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ ĐỂ DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, 2019 Luận án hoàn thành Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại Học Huế Người hướng dẫn: PGS.TS TRƯƠNG VIÊN Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Văn Long Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Quang Ngoạn Phản biện 3: TS Huỳnh Anh Tuấn Luận án bảo vệ Hội đồng chấm luận án cấp Đại học Huế Họp Số 03 Lê Lợi, TP Huế Vào lúc … giờ, ngày … tháng … năm 2019 Có thể tìm hiểu Luận án Thư viện: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại Học Huế (Số 57 Nguyễn Khoa Chiêm, TP Huế, Tỉnh Thừa Thiên – Huế) TÓM TẮT Nghiên cứu nhằm khảo nghiệm ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên chun ngữ Qua đó, phân tích ý kiến phản hồi người học q trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Do vậy, để đạt hai mục tiêu đề cho nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp, phương pháp nghiên cứu định lượng với thiết kế giả thực nghiệm để chứng minh hiệu việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói Đối tượng nghiên cứu gồm 60 sinh viên năm thứ hai theo học chương trình Sư phạm Tiếng Anh địa điểm thực nghiên cứu, lựa chọn ngẫu nhiên sở tình nguyện tham gia nghiên cứu chia thành Nhóm Thực nghiệm Nhóm Đối chứng Ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh thực nghiệm đo lường thống kê qua 02 công cụ nghiên cứu kiểm tra trước sau tác động, với bảng câu hỏi khảo sát người học trước sau nghiên cứu nhóm thực nghiệm Ngồi ra, phương pháp nghiên cứu định tính, nhằm tìm hiểu cung cấp thêm minh chứng liên quan đến ý kiến phản hồi người học thực thơng qua q trình thu thập xử lý liệu từ phiếu phản hồi thông tin 30 sinh viên thực nghiệm, vấn chuyên sâu 06 sinh viên thực nghiệm lựa chọn ngẫu nhiên theo kết điểm kiểm tra sau tác động mức cao (02 sinh viên), trung bình (02) thấp (02) Kết từ kiểm tra trước sau tác động cho thấy nhiều khác biệt thống kê có ý nghĩa kết kiểm tra đánh giá kỹ nói sinh viên trước sau tham gia thực nghiệm Kết phân tích liệu kết kiểm tra cho thấy có khác biệt có ý nghĩa (M = 43) nghiêng phía kiểm tra sau tác động Sự cải thiện đáng kể giá trị trung bình kiểm tra sau tác động cho thấy chương trình thực nghiệm thật có ảnh hưởng tích cực cải thiện kỹ nói, tăng cường hứng thú học tập sinh viên Các kết nghiên cứu cho thấy đa số sinh viên tham gia thực nghiệm ủng hộ đánh giá tích cực quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ Các thông số ủng hộ thống kê từ liệu liên quan đến mức độ nhận thức ngày cao sinh viên hồ sơ trí tuệ thân, nhìn nhận lợi ích hoạt động đa trí tuệ hỗ trợ kỹ nói, tăng cường hứng thú học tập, tham gia tốt vào hoạt động thảo luận tương tác chương trình luyện nói thực nghiệm CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Bối cảnh nghiên cứu Mục tiêu chủ yếu việc học ngoại ngữ, theo Brown (2001), lực thực hoạt động giao tiếp, thơng qua sử dụng ngơn ngữ đích Các phương pháp dạy học ngôn ngữ truyền thống, có nhiều cải tiến chuyển biến đáng kể, nhiều hạn chế để tạo lập mơi trường luyện nói hồn tồn phù hợp với sở thích lực sở trường người học Dorgham (2011) xác lập đa phần người học sở hữu nhiều kiểu nhiều mức độ trí tuệ khác khai thác lực theo cách riêng người học Sự thay đổi từ quan niệm người dạy làm trung tâm sang đường hướng người học làm trung tâm trình dạy học thể tinh thần giản lược vai trò áp chế người thầy lớp học, đồng nghĩa với việc gia tăng tính chủ động sáng tạo ngày cao người học (Jones, 2007; Geven & Attard, 2012; Crumly, 2014; Hoidn, 2016) Gardner (1983) đề xuất cá nhân người học sở hữu 08 kiểu trí tuệ khác nhau: trí tuệ sử dụng ngơn ngữ, trí tuệ lơ gíc tốn học, trí tuệ vận động thể, trí tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác khơng gian, trí tuệ u mến thiên nhiên 1.2 Lý nghiên cứu Nhiều nghiên cứu thực để khám phá hiệu áp dụng Thuyết Đa trí tuệ phát triển lực giao tiếp ngơn ngữ nói chung (Armstrong, 1993; Christison, 1996 & 1999; Younas & Subhani, 2015; số tác giả khác) Tuy nhiên, có tương đối nghiên cứu khảo nghiệm hiệu ứng dụng Thuyết đa trí tuệ để phát triển kỹ nói tiếng Anh cho người học tiếng Anh ngoại ngữ (Boonma & Phaiboonnugulkij, 2014; Orhan & Hasan, 2015) Kỹ nói, sử dụng ngơn ngữ đích có tầm quan trọng lớn q trình lịch sử dạy học ngơn ngữ (Brown, 2001 Nunan, 1991) Ngày nay, kỹ nói phát triển thành lĩnh vực dạy, học kiểm tra đánh giá riêng biệt Tuy vậy, Nunan (1991) Samira (2014) việc thiếu quan tâm đầy đủ nhà ngôn ngữ học lĩnh vực nghiên cứu hoạt động phát triển lực sử dụng ngơn ngữ nói Người học ngoại ngữ Việt Nam thường gặp nhiều khó khăn học tiếng Anh ngoại ngữ, đặc biệt lĩnh vực phát triển kỹ nói tiếng Anh Thực tế phản ánh kết kiểm tra thi cử cấp học Kết khảo sát điểm kiểm tra kết thúc học phần Tiếng Anh tổng hợp 62 sinh viên chuyên ngữ năm đơn vị thực nghiên cứu vào thời điểm thực nghiệm (năm 2016) cho thấy điểm kiểm tra của sinh viên đa số mức tương đối thấp, dao động bình quân từ đến điểm kỹ Nghe, Nói, Đọc Viết, đặc biệt mơn Nói Kết thống kê từ vấn giảng viên có tham gia dạy học phần Tiếng Anh tổng hợp lớp cho thấy đa số sinh viên nói thường cảm thấy miễn cưỡng tham gia vào hoạt động luyện nói lớp, xuất phát từ nhiều lý vốn từ vựng hạn chế, thiếu tự tin, lớp học đông, trang thiết bị học tập không phù hợp, hạn chế sử dụng nguồn dụng cụ trực quan, phương pháp luyện nói chưa khuyến khích mực hứng thú học tập sinh viên Nhằm mục đích phát triển kỹ nói tốt cho sinh viên chuyên ngữ, nghiên cứu áp dụng với mơ hình tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm Từ đó, sở kết thu liên quan đến các mức độ ảnh hưởng có khả xảy từ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu khảo sát thơng tin phản hồi sinh viên việc áp dụng chương trình thực nghiệm 1.3 Mục đích nghiên cứu: - Khảo nghiệm tính hiệu việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm phát triển kỹ nói cho sinh viên - Tìm hiểu mức độ đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm 1.4 Câu hỏi nghiên cứu Việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ có ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ nói sinh viên chuyên ngữ? Sinh viên chuyên ngữ đánh việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm? 1.5 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu tập trung vào hai lĩnh vực chính: ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên đánh giá sinh viên q trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Nghiên cứu mơ áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Gardner’s (1983, 1996); hướng dẫn thực hoạt động đa trí tuệ Armstrong (1993); khung đánh giá phát triển lực đa trí tuệ (MIDAS) Shearer (2001) 1.6 Ý nghĩa nghiên cứu Về mặt lý thuyết, nghiên cứu hướng đến mục tiêu bổ túc số kiến thức định lĩnh vực dạy học phát triển kỹ nói tiếng Anh thơng qua ngun lý tích hợp hoạt động đa trí tuệ Việc áp dụng đồng thời 02 phương pháp nghiên cứu định lượng định tính nghiên cứu đem lại minh chứng thuyết phục tính hiệu quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên chun ngữ thơng qua mơ hình thảo luận tương tác nhóm trí tuệ tổ chức theo kết phân định từ hồ sơ trí tuệ tương đồng sinh viên Xuất phát từ số lượng hạn chế nghiên cứu khoa học liên quan đến lĩnh vực tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói, nghiên cứu xem nỗ lực bổ sung số kiến thức lý thuyết thực hành liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, cụ thể ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên chuyên ngữ Việt Nam Về mặt thực tiễn, sở kết thu từ nghiên cứu này, số đề xuất khuyến nghị nêu phân tích dành cho giảng viên sinh viên quan tâm lưu ý trình thực hoạt động luyện nói lớp Chẳng hạn quy trình giảng dạy mơ tả phần thực nghiệm nghiên cứu giúp giảng viên ngày nhận thức nhiều lực tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thể phong cách diễn đạt ngơn ngữ nói xuất phát từ kiểu trí tuệ trội mình, mà cịn giúp người học ngày trở nên động, tự tin tham gia nhiều vào hoạt động luyện nói lớp Do vậy, nghiên cứu kỳ vọng đem lại đóng góp thiết thực lĩnh vực (1) phương pháp thiết lập nguồn liệu liên quan đến hồ sơ trí tuệ sinh viên chuyên ngữ bậc đại học; (2) chọn lọc nội dung giảng dạy phù hợp với quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào luyện nói tiếng Anh lớp; (3) giới thiệu số hoạt động luyện nói theo nguyên lý đa trí tuệ để phát huy tăng cường lúc nhiều kiểu trí tuệ khác sinh viên; (4) xác lập khẳng định tính hiệu từ hoạt động ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ phát triển kỹ nói sinh viên; (5) chứng minh ủng hộ ban đầu sinh viên chuyên ngữ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ 1.7 Cấu trúc Luận án Luận gồm có 05 chương: Chương giới thiệu tổng quan Luận án Chương trình bày lược sử nghiên cứu Chương bàn luận phương pháp nghiên cứu Chương trình bày kết thảo luận Chương kết luận đề xuất khuyến nghị CHƯƠNG 2: LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU Chương trình bày tóm lược khái niệm nghiên cứu trước liên quan đến nội dung nghiên cứu (1) Các đặc trưng cá nhân người học lớp luyện nói tiếng Anh; (2) Kỹ nói tiếng Anh: định nghĩa, dạng hoạt động luyện nói, số dạng tập luyện nói theo 03 giai đoạn áp dụng chương trình thực nghiệm nghiên cứu này; (3) Thuyết Đa trí tuệ Gardner (1983): định nghĩa trí tuệ, số quan điểm ủng hộ phê phán Thuyết Đa trí tuệ giao dục; (4) Một số nét đặc trưng người học tiếng Anh ngoại ngữ Việt Nam Ngoài ra, chương nêu bàn luận đến số nghiên cứu trước nước giới liên quan đến nội dung nghiên cứu này, khoảng trống nghiên cứu mà cơng trình trước chưa khai thác nhằm nhấn mạnh điểm đóng góp nghiên cứu 2.1 Thuyết Đa Trí Tuệ Thuyết Đa trí tuệ học thuyết tâm lý giáo dục phát triển ngày bổ sung hoàn thiện tác giả Gardner (1983) Thuyết Đa trí tuệ đề xuất quan điểm cá nhân người học có nhiều kiểu trí tuệ sở trường khác nhau, thay có 02 kiểu trí tuệ sử dụng ngơn ngữ suy luận lơ gíc thường đề cập định nghĩa theo quan điểm trí tuệ truyền thống Tác giả Gardner (1983) cho cá nhân người học thường sở hữu nhiều mức độ khác nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, vậy, người học có “Hồ sơ đa trí tuệ tri nhận” đặc trưng riêng 08 kiểu trí tuệ Thuyết Đa trí tuệ áp dụng nghiên cứu gồm trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ vận động thể, trí tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác khơng gian, trí tuệ lơ gíc tốn học, trí tuệ u mến thiên nhiên 2.2 Thuyết Tương tác xã hội, Phong cách học tập Đặc trưng cá nhân Vygotsky (1978) nhấn mạnh quan điểm “Mọi trẻ em người học tích cực” Ông đặc biệt trọng đến tác động mơi trường văn hóa xã hội, ln xem yếu tố đặc trưng ảnh hưởng trình phát triển cá nhân người học Tương tự, theo Thuyết Đa trí tuệ Gardner (1983), trí tuệ cá nhân người học khơng phải có sẵn bẩm sinh, mà phát triển thay đổi dần để thích nghi với tác động môi trường Như vậy, điểm giao thoa tương đồng Thuyết Tương tác xã hội Vygotsky Thuyết Đa trí tuệ Gardner hai lý thuyết gắn kết yếu tố văn hóa, xã hội vào môi trường học tập để thúc đẩy phát triển lực lĩnh hội phù hợp với đặc trưng cá nhân người học 2.2.1 Mối quan hệ Quan điểm Đa trí tuệ, Thuyết phong cách học tập, Phương pháp lấy người học làm trung tâm Đường hướng giao tiếp 2.2.1.1 Thuyết Đa trí tuệ Thuyết Phong cách học tập Mỗi cá nhân người học tiếp nhận giải vấn đề hiệu theo cách riêng Nolen (2003) khu biệt khái niệm đa trí tuệ phương pháp xử lý vận dụng thông tin cá nhân người học, phong cách học tập phương pháp người học tiếp nhận thông tin Hoerr (2002, 2014) lý luận mục tiêu hoạt động dạy học trước hết nên hướng đến việc dạy học hiệu Và để đạt mục tiêu này, người giáo viên cần hiểu rõ cấu trúc trí tuệ người học, phương pháp tiếp nhận thông tin mà người học u thích, sở đó, người giáo viên có khả thiết kế thực hoạt động dạy học phù hợp 2.2.1.2 Phương pháp lấy người học làm trung tâm Brown (2008) định nghĩa phương pháp lấy người học làm trung tâm phương pháp dựa nguyên lý cho hoạt động học tập hoàn toàn người học định Nunan (2009, trang 128) nhấn mạnh vai trò quan trọng người học ngoại ngữ với nhận định “Trong lớp học ngoại ngữ theo phương pháp lấy người học làm trung tâm, định liên quan đến nội dung, phương pháp, thời gian học tập, hình thức kiểm tra đánh giá… tất người học định” 2.2.1.3 Đường hướng giao tiếp Đường hướng giao tiếp phát triển vào thập niên 1960 đầu năm 1970 phát xuất từ khái niệm “ý niệm” (notions) “chức năng” (functions) trình sử dụng ngôn ngữ lực giao tiếp (Nunan, 1991) Về mặt chất, đường hướng giao tiếp có nhiều nét tương đồng với quan điểm người học định hướng trình học tập (learnerorientation) Nhu cầu giao tiếp người học nhằm mục đích thu thập thơng tin để cân khoảng trống thông tin xác lập làm tảng cho nhiều mục tiêu khác hoạt động dạy học 2.3 Kỹ nói tiếng Anh 2.3.1 Định nghĩa kỹ nói tiếng Anh Trong nghiên cứu này, kỹ nói tiếng Anh sinh viên chuyên ngữ định nghĩa trình tương tác giao tiếp sử dụng lời nói Tuy nhiên, nhằm mục đích hình thành phát triển lực ngơn ngữ theo sinh viên phải có khả đáp ứng yêu cầu đặt chương trình luyện nói, kỹ nói tiếng Anh định nghĩa lại gồm 04 cức giao tiếp sau: (1) trao đổi thông tin số chủ điểm thông dụng đời sống hàng ngày; (2) so sánh cặp tranh; (3) nhanh chóng đưa định lựa chọn; (4) thuyết phục người khác đồng ý với định mình, theo yêu cầu chuẩn đầu chương trình thực nghiệm 2.3.2 Các yếu tố cấu thành kỹ nói Theo tác giả McDonough Shaw (2012), người học muốn nói tiếng Anh lưu lốt, phải có khả sử dụng thơng thạo tổng hợp nhiều thành phần kỹ nói khác Simin Tavakoli đề cập đến 03 yếu tố cấu thành kỹ nói sau đây: “Các yếu tố học (cách phát âm, ngữ pháp từ vựng); chức ngôn ngữ (giao dịch tương tác); quy chuẩn văn hóa xã hội (tính ln phiên, tốc độ sử dụng ngơn ngữ nói, độ dài khoảng ngừng người nói, vai trò bên tham gia.” 2.3.3 Các hoạt động luyện nói theo ngun lý tích hợp đa trí tuệ Trong nghiên cứu này, số hoạt động luyện nói theo quan điểm đa trí tuệ tích hợp chương trình thực nghiệm liệt kê sau: hoạt động kể chuyện thảo luận (Trí tuệ sử dụng ngôn ngữ), sử dụng bảng biểu đồ thị (Trí tuệ lơ gíc tốn học), hoạt động theo nhóm chia sẻ thơng tin (Trí tuệ hướng ngoại); kể chuyện từ tranh thiết kế áp phích (Trí tuệ thị giác khơng gian), hoạt động đóng vai (Trí tuệ vận động thể), hoạt động tư độc lập trình bày quan điểm cá nhân (Trí tuệ hướng nội), hoạt động thu thập, tái chế sử dụng lại vật dụng làm đồ dùng trực quan (Trí tuệ thiên nhiên), hoạt động sử dụng giai điệu, nhịp điệu hỗ trợ trình bày nội dung lời (Trí tuệ âm nhạc) Trong nghiên cứu này, nhằm mục đích tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm theo nguyên lý hoạt động đa trí tuệ áp dụng để tăng cường phát huy đồng thời nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, tác giả ưu tiên sử dụng 02 kiểu hoạt động: hoạt động học tập dự án hoạt động thiết kế áp phích 2.4 Thực hoạt động đa trí tuệ chương trình luyện nói thực nghiệm Các hoạt động đa trí tuệ tích hợp chương trình dạy học ngoại ngữ theo nhiều hướng khác Berman (1998, trang 84) đề xuất “Giáo viên tổ chức hoạt động dạy học hàng ngày theo mơ hình trung tâm hoạt động (activity center), buổi thuyết trình để khuyến khích phát triển lực đa trí tuệ người học.” Với phương pháp này, sinh viên tổ chức hoạt động nhóm, hình thành trung tâm đa trí tuệ (MI centers) kiến tạo theo hồ sơ trí tuệ xác lập từ giai đoạn đầu chương trình đào tạo, giai đoạn gần chương trình đào tạo mà sinh viên ý thức rõ cấu trúc hồ sơ trí tuệ thật 2.5 Những khác biệt cá nhân người học lớp luyện nói tiếng Anh Tác giả Gardner (1983) nhận định “Trong lớp học, học sinh chủ thể cá biệt, ln có nét đặc trưng khác biệt riêng thân mình.” Những khác biệt cá thể học sinh bắt nguồn từ mơi trường sống đặc điểm cá tính bẩm sinh em Rõ ràng rằng, qua nghiên cứu này, nhận thấy giáo viên không nên phân chia học sinh thành hai nhóm, mà cá nhân học sinh sở hữu nét đặc trưng khác biệt thân mình, lớp học ngơn ngữ có đặc tính tương tự 2.6 Một số nghiên cứu trước liên quan đến áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Phần trình bày tóm lược số nghiên cứu trước liên quan đến ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ vào thực tiễn dạy học ngoại ngữ Nguyên lý ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ dạy học ngoại ngữ nhìn chung kết hợp công cụ hoạt động tích hợp đa trí tuệ, nguồn đồ dùng trực quan đa trí tuệ phương pháp kiểm tra đánh giá theo quan điểm đa trí tuệ để cập bàn luận nhà nghiên cứu Armstrong (1993), Campbell (1994 & 2003), Christison (1996 & 1999), Hoerr (2002, 2014), Nolen (2003), Arnold & Fonseca (2004), Hashemian & Adibpour (2012), Salem (2013), Hamidi & Seifoori (2014), Koura & Hebaishi (2014), Younas & Subhani (2015), Orhan and Hasan (2015), Neda & Rahanama (2015), Fauziah (2015), Adityas (2016), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) Beare (2016 & 2018) Tuy nhiên, phần lớn cơng trình nghiên cứu tác giả trên, hoạt động đa trí tuệ có xu hướng thiết kế thực để tập trung phát triển kiểu trí tuệ định Nghiên cứu nỗ lực để lấp đầy khoảng trống nghiên cứu ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ cách tích hợp hoạt động đa trí tuệ với nguyên tắc hoạt động dạy học đa trí tuệ lúc phát huy tăng cường nhiều kiểu trí tuệ sinh viên Ngồi ra, nhằm mục đích thiết lập hồ sơ đa trí tuệ sinh viên để thuận tiện tìm hiểu nắm bắt điểm mạnh điểm yếu để phát kỹ nói, nghiên cứu mơ phiên Khung đánh giá phát triển đa trí tuệ (MIDAS) có thiết kế lại để phù hợp với mục đích nghiên cứu phát triển kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên sau tác động, bảng câu hỏi khảo sát, phiếu phản hồi thông tin, vấn chuyên sâu để thu thập phân tích liệu tăng cường độ tin cậy tính hiệu lực 3.3 Các đối tượng tham gia nghiên cứu Các đối tượng tham gia nghiên cứu bao gồm 60 sinh viên chuyên ngữ, chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh, chia số lượng cho 02 nhóm đối chứng thực nghiệm sở tự nguyện đăng ký tham gia vào chương trình luyện nói thực nghiệm 3.4 Công cụ nghiên cứu Công cụ Chức Phương pháp phân tích liệu Bảng khảo sát trí tuệ Thiết lập hồ sơ trí tuệ, thiết kế thực hoạt động đa trí tuệ Mơ tả định lượng Bảng khảo sát trắc nghiệm với lựa chọn câu hỏi Hình thức Viết phản hồi thơng tin Hình thức cơng cụ thu thập liệu Bài kiểm tra trước sau tác động Đo lướng ảnh hưởng thực nghiệm đến kỹ nói tiếng Anh sinh viên Mơ tả định tính Bài kiểm tra gồm phần, mô dạng thức thi nói B2 Cambridge Vấn đáp Bảng câu hỏi trước sau thực nghiệm Khảo sát ý kiến phản hồi người học quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ Kết hợp mơ tả định lượng định tính 02 bảng khảo sát trắc nghiệm với lựa chọn câu hỏi Viết Phiếu đánh giá thông tin phản hồi Điều chỉnh kế hoạch giảng dạy thích nghi với lực trí tuệ sở trường sinh viên Kết hợp mô tả định lượng định tính Kết hợp trả lời trắc nghiệm câu hỏi đóng – mở Viết Phỏng vấn Làm rõ củng cố thông tin, kết thu từ công cụ nghiên cứu trước Mô tả định tính Các câu hỏi có hướng dẫn Vấn đáp 3.5 Lịch trình nghiên cứu Thời gian Trước thực nghiệm Tuần – 14 Tuần 15 sau thực nghiệm Hoạt động nghiên cứu - Bảng câu hỏi trước thực nghiệm để người học đánh giá khái quát thơng tin chương trình luyện nói trước đây; - Bài kiểm tra trước tác động - Thực chương trình luyện nói thực nghiệm - Thực chương trình luyện nói thơng thường - Bảng câu hỏi sau thực nghiệm lấy thông tin phản hồi người học quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ; - Bài kiểm tra sau tác động - Phỏng vấn Nhóm liên quan Nhóm thực nghiệm Cả nhóm Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm Cả 02 nhóm Nhóm thực nghiệm 3.6 Phân tích liệu Các liệu thu thập phân tích trình tự nội dung câu hỏi nghiên cứu Quy trình phân tích liệu chủ yếu tập trung vào ảnh hưởng xảy 10 q trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói cho sinh viên, ý kiến phản hồi sinh viên quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ 3.7 Độ tin cậy tính hiệu lực nghiên cứu Về độ tin cậy nghiên cứu này, tất mục kiểm tra, bảng câu hỏi trước sau tác động thao tác thuật tốn phần mềm SPSS, sau so sánh với chuẩn hệ số tin cậy Cronbach Alpha, thuộc mức độ tin cậy theo quy định McMillan & Schumacher phạm vi từ 0.70 đến 0.90 Trong nghiên cứu này, hệ số tin cậy α = 0.75 kiểm tra thử nghiệm trước tác động, α = 0.80 kiểm tra thử nghiệm sau tác động; α = 0.72 bảng khảo sát thử nghiệm trước thực nghiệm α = 0.73 bảng khảo sát thử nghiệm sau thực nghiệm Đối với cơng cụ nghiên cứu định lượng, tính hiệu lực nghiên cứu gia tăng củng cố nhiều phương diện khác Trước hết, nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để đối sánh liệu thu thập thông qua nhiều cơng cụ nghiên cứu khác Sau đó, tính hiệu lực nghiên cứu tăng cường thông qua nhận thức tác giả nghiên nghiên cứu thao tác diễn dịch, giải mã, kết luận nội dung trả lời đối tượng tham gia nghiên cứu phải tuyệt đối trung thực, xác minh chứng tốt từ nguồn trích liệu phù hợp 3.8 Vai trị tác giả nghiên cứu Trong nghiên cứu này, tác giả đóng vai trị vừa người nghiên cứu, vừa giảng viên thực chương trình luyện nói thực nghiệm Vài trò trực tiếp giảng dạy giúp tác giả tiếp cận tốt với sở thực nghiên cứu hiểu rõ điều kiện thực nghiên cứu Ngoài ra, trình thực kiểm tra trước sau tác động, 02 giảng viên luyện nói khác mời để chấm điểm trực tiếp cho sinh viên để có kết điểm số đánh giá khách quan kỹ nói sinh viên, điều thật giúp tác giả nhiều lĩnh vực thiết lập nguồn liệu khách quan đáng tin cậy 3.9 Các vấn đề đạo đức nghiên cứu Để tránh tạo ảnh hưởng không tốt cho sinh viên tham gia vào nghiên cứu này, tất đối tượng tham gia nghiên cứu thơng báo kỹ danh tính thông tin phản hồi từ đối tượng nghiên cứu bảo mật Mục đích nghiên cứu miêu tả cụ thể rõ ràng Tất đóng góp tham gia điền vào bảng câu hỏi khảo sát, hoàn thành kiểm tra trước sau tác động, trả lời vấn, điền vào phiếu phản hồi thông tin, thực tinh thần hoàn toàn tự nguyện 11 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN Trong chương này, kết nghiên cứu trình bày, thơng tin so sánh điểm số kiểm tra nói sinh viên trước sau tham gia chương trình luyện nói thực nghiệm Sau đó, kết phân tích thơng tin phản hồi sinh viên quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu phân tích Trong Chương tóm tắt này, kết nghiên cứu mơ tả tóm lược, nên phần này, kết nghiên cứu đề cập bàn luận ngắn gọn dạng bảng biểu thống kê 4.1 Ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ 4.1.1 Hồ sơ trí tuệ sinh viên tham gia nghiên cứu Trước hết, sinh viên yêu cầu điền vào bảng khảo sát hồ sơ trí tuệ để tìm hiểu kiểu trí tuệ sở trường Kết thống kê xếp từ #1 (mức độ cao nhất) đến #8 (mức độ thấp nhất) kiểu trí tuệ Sau đó, số lượng tỉ lệ phần trăm sinh viên chọn lựa tính tốn thống kê cho mức xếp hạng kiểu trí tuệ Hình 4.1 Hồ sơ trí tuệ sinh viên tham gia thực nghiệm 4.1.2 Participants’ speaking performances before and after experiment 4.1.2.1 Participants’ speaking performances between two groups Bảng 4.1 Trình bày thống kê mơ tả trị số trung bình mức độ chênh lệch kết kiểm tra trước sau tác động n 30 30 Minimum 6.00 6.50 Mean Std Deviation MEANPRE 7.1833 64971 MEANPOST 7.6167 52000 4334 Difference in mean Bảng 4.1: Thống kê mơ tả trị số trung bình kết kiểm tra trước sau tác động 12 Maximum 8.50 9.00 Phép phân tích phương sai ANOVA áp dụng để kiểm tra mức độ khác biệt giá trị trung bình kết kiểm tra kỹ nói trước sau tác động ANOVA MEANPOST Sum of Squares 4.320 3.522 Between Groups Within Groups Total df 24 7.842 Mean Square 864 147 F Sig 5.888 001 29 Bảng 4.2: Khác biệt trị số trung bình kiểm tra trước sau tác động Kết thu từ Bảng 4.2 cho thấy khác biệt trị số trung bình có ý nghĩa (F = 5.888, df = 5.24), p = 001) Kết cho thấy sau tham gia thực nghiệm, kỹ nói sinh viên có chiều hướng phát triển tốt One-Sample Test Test Value = 0.5 MEANPRE t 56.342 df 29 Sig (2-tailed) Mean Difference 000 6.68333 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 6.4407 6.9259 Bảng 4.3: Trị số trung bình điểm kiểm tra trước tác động so với trị số trung bình chuẩn Bảng 4.3 cho thấy trị số trung bình điểm kiểm tra trước tác động khác biệt có ý nghĩa so với trị số 0.5 Có thể kết luận trị số trung bình điểm kiểm tra trước tác động cao (6.68) so với trị số trung bình chuẩn Phép kiểm định One-sample ttest thực điểm kiểm tra kỹ nói sau tác động để xác định liệu trị số trung bình có khác biệt ý nghĩa so với chuẩn giá trị 0.7 (trị số trung bình chuẩn kết điểm kiểm tra nói sau tác động) hay không One-Sample Test Test Value = 0.7 MEANPOST t 72.854 df 29 Sig (2-tailed) 000 Mean Difference 6.91667 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 6.7225 7.1108 Bảng 4.4: Trị số trung bình điểm kiểm tra sau tác động so với trị số trung bình chuẩn Bảng 4.4 cho thấy trị số trung bình điểm kiểm tra sau tác động không khác biệt ý nghĩa so với trị số trung bình chuẩn 0.7 (t = 72.85, df = 29, p = 000) Có thể kết luận trị số trung bình điểm kiểm tra sau tác động tương đồng với trị số trung bình chuẩn So sánh lực diễn đạt nói sinh viên nhóm đối chứng trước sau thực nghiệm Theo Bảng 4.5, lực diễn đạt nói sinh viên nhóm đối chứng cho thấy có số thay đổi vào cuối chương trình luyện nói theo phương pháp thơng thường Trong nhóm đối chứng, trị số trung bình điểm kiểm tra nói sau học xong chương trình luyện 13 nói (M post = 7.32) cho thấy kết học tập tốt nhóm đối chứng so chương trình luyện nói thơng thường nhóm đối chứng (M pre = 7.14) So sánh lực diễn đạt nói sinh viên nhóm thực nghiệm trước sau tham gia nghiên cứu Hình 4.2 Năng lực diễn đạt nói sinh viên thể 02 kiểm tra trước sau tác động (của nhóm) Hình 4.2 cho thấy có thay đổi lực diễn đạt nói sinh viên nhóm đối chứng trước sau thực nghiệm, có khác biệt có ý nghĩa lực diễn đạt nói sinh viên nhóm thực nghiệm: Mức độ lực nói sinh viên sau thực nghiệm cao mức độ ban đầu trước tham gia thực nghiệm 4.1.2.2 Khảo sát thêm: Tương quan kết kiểm tra trước sau tác động Để khảo sát mối tương quan kết kiểm tra trước sau tác động sinh viên nhóm thực nghiệm, công thức Pearson’s Correlation Test áp dụng Bảng 4.6: Mối tương quan kết kiểm tra trước sau tác động MEANPRE MEANPOST Pearson Correlation Sig (2-tailed) n Pearson Correlation Sig (2-tailed) MEANPRE MEANPOST 726** 000 30 726** 30 000 n 30 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) 30 Thống kê từ Bảng 4.6 lần khẳng định kết kiểm tra nói sau tác động sinh viên nhóm thực nghiệm tốt nhiều so với kiểm tra trước tác động 4.2 Bàn luận ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Kết nghiên cứu thu từ điểm kiểm tra nói trước sau tác động chứng minh chất lượng lực diễn đạt nói sinh viên thực có cải thiện đáng kể Kết đồng với kết nghiên cứu thực tác giả Salem 14 (2013a & 2013b), Boonma & Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi cộng sự., (2014), Fauziah (2015), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) Một lý giải thích cho kết kiểm tra nói sinh viên thực nghiệm kiểm tra sau tác động xuất phát từ thực tế hoạt động cộng tác nhóm trí tuệ suốt luyện nói thực nghiệm làm tăng mức độ hứng thú học tập sinh viên, từ sinh viên quan tâm nhiều đến học tham gia tích cực vào hoạt động thảo luận nhóm phát triển lực diễn đạt nói 4.3 Thơng tin đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Câu hỏi nghiên cứu thứ hai nhằm tìm hiểu thơng tin đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Để trả lời câu hỏi nghiên cứu này, liệu thu thập từ thông tin trả lời sinh viên qua bảng câu hỏi khảo sát, phiếu đánh giá thông tin vấn phân tích đối sánh để xác định kết luận nội dung 4.3.1 Đánh giá sinh viên qua bảng câu hỏi khảo sát Bảng 4.7 Trị số trung bình thơng tin đánh giá sinh viên thực nghiệm bảng câu hỏi thực trước sau nghiên cứu Nhóm thực nghiệm (n=30) Trị số TB Độ lệch chuẩn 3.90 137 4.32 142 0.42 0.05 Bảng câu hỏi trước thực nghiệm Bảng câu hỏi sau thực nghiệm Kết chênh lệch Kết phân tích thống kê Bảng 4.7 cho thấy số liệu gia tăng mức độ đánh giá ủng hộ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm so sánh thơng tin đánh giá sinh viên 02 bảng câu hỏi khảo sát Kết thống kê bảng câu hỏi khảo sát trước thực nghiệm Theo kết phân tích liệu giai đoạn này, trị số trung bình cao thuộc nhóm câu hỏi 6, (M = 4.28), cho thấy nhân tố gây nhiều khó khăn trở ngại cho sinh viên diễn đạt kỹ nói trước tham gia vào nghiên cứu Descriptive Statistics n MEANPRE Valid N (listwise) 30 30 Minimum 3.66 Maximum 4.15 Mean 3.9000 Std Deviation 13728 Bảng 4.9: Trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu Theo số liệu trình bày Bảng 4.9, kết thống kê mô tả cho thấy trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu độ lệch chuẩn M = 3.90, SD = 137 Điều 15 xác nhận sinh viên tham gia thực nghiệm thường trải qua khó khăn thật liên quan đến yếu tố nêu bảng câu hỏi Kết phân tích liệu thể Bảng 4.10 sau: One-Sample Test Test Value = MEANPRE t 35.909 df 29 Sig (2-tailed) 000 95% Confidence Interval of the Difference Mean Difference Lower Upper 90000 8487 9513 Bảng 4.10: So sánh trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu với thang (Mức độ không chắn) Kết nghiên cứu từ Bảng 4.10 cho thấy trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát trước thực nghiệm (M = 3.90, SD = 137) khác biệt so với Thang (t = 35.9, df = 29, p = 000) Do vậy, kết nghiên cứu ủng hộ kết luận đa số sinh viên thực nghiệm thống khó khăn q trình rèn luyện phát triển kỹ nói Kết thống kê bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm Bảng 4.11: Nội dung nhóm câu hỏi bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm Nhóm câu hỏi Trị số Độ lệch TB chuẩn Nhận thức sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ: Câu 1, 2, 4.51 223 3, 4, 5, 6, Đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ: Câu 8, 9, 4.40 239 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 Lợi ích việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ: Câu 18, 19, 20, 21, 22, 4.39 246 23, 24, 25, 26, 27, 28 Những khó khăn việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ: Câu 29, 30, 31, 4.14 230 32, 33, 34, 35, 36, 37 Các hoạt động đa trí tuệ sinh viên yêu thích ủng hộ: Câu 47, 48, 4.18 172 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62 Tần suất sử dụng đồ dung trực quan giáo viên lớp: Câu 38, 39, 40, 4.47 225 41, 42, 43, 44, 45, 46 Kết phân tích liệu từ Bảng 4.11 cho thấy sau học xong chương trình luyện nói, sinh viên nhóm thực nghiệm tỏ ủng hộ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói Descriptive Statistics n MEANPOST Valid N (listwise) 30 30 Minimum 4.06 Maximum 4.61 Mean 4.3263 Std Deviation 14255 Bảng 4.12: Trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát sau nghiên cứu Phép kiểm chứng One-sample t-test thực để xác định liệu tổng trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát thực sau thực nghiệm (M = 4.32) có khác biệt ý nghĩa hay khơng so với Thang Kết tính toán hiển thị Bảng 4.13 sau: 16 One-Sample Test Test Value = MEANPOST t 12.539 df 29 Sig (2-tailed) 000 Mean Difference 32634 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 2731 3796 Bảng 4.13: So sánh trị số trung bình bảng câu hỏi sau thực nghiệm Thang (“Đồng ý”) Kết thống kê từ Bảng 4.13 cho thấy trị số trung bình bảng câu hỏi khảo sát sau tác động (M = 4.32, SD = 142) khác biệt thật so với Thang (t = 12.5, df = 29, p = 000) Do vậy, kết khẳng định kết luận đa số sinh viên tham gia nghiên cứu ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Nhận thức sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Theo số liệu thống kê Bảng 4.11, trị số trung bình cao bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm thuộc Nhóm câu hỏi (M = 4.51) Kết khẳng định nhân tố tác động đến việc phát triển kỹ nói sinh viên nghiên cứu Sự ủng hộ sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Theo Bảng 4.11, Nhóm có trị số trung bình thống kê mức cao thứ ba (M = 4.40) Đối với câu hỏi 8, 9, 10, 11, 12 liên quan đến hứng thú học tập sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ, đa số sinh viên trả lời trước học luyện nói lớp đa phần hạn chế sử dụng đồ dùng trực quan, thiếu tính đa dạng hoạt động dạy học Lợi ích việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Nhóm câu hỏi xếp hạng tương đương với Nhóm câu hỏi Bảng 4.11 với trị số trung bình tương đối cao (M = 4.39) Kết phân tích liệu Nhóm câu hỏi cho thấy nhìn chung tất sinh viên bình chọn ủng hộ mức “A” “NS” câu hỏi số 13, 14, 15, 16, 17, 18, liên quan đến lợi ích đem lại thơng qua phương pháp dạy học phát triển kỹ nói chương trình thực nghiệm Các hoạt động đa trí tuệ sinh viên yêu thích Kết phân tích thống kê hoạt động đa trí tuệ sinh viên yêu thích (Bảng 4.15) cho thấy hoạt động luyện nói sinh viên chọn lựa nhiều hoạt động tương tác trao đổi thông tin hoạt động nhóm – cặp, đóng vai thảo luận (như liệt kê Nhóm 1) chia sẻ, trao đổi thơng tin, thiết kế áp phích (như liệt kê Nhóm 2) 4.3.2 Thơng tin đánh giá sinh viên từ mẫu phiếu đánh giá Có thể xác định từ kết phân tích thống kê mẫu phiếu đánh giá đa số sinh viên tham gia thực nghiệm bày tỏ tính trí ủng hộ cao quan điểm tích hợp 17 hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói Kết nghiên cứu thu từ mẫu phiếu đánh giá, có nội dung tương đồng với kết thu từ bảng câu hỏi khảo sát, cho thấy sinh viên đánh giá cao nhận thức hồ sơ trí tuệ thân, lựa chọn hoạt động đa trí tuệ yêu thích, lợi ích việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ… 4.3.3 Thơng tin phản hồi sinh viên từ vấn Nhìn chung, nội dung trả lời vấn sinh viên tương đồng với thông tin phản hồi hồi đề cập bàn luận từ mẫu phiếu đánh giá, bảng trả lời câu hỏi điểm kiểm tra nói trước sau tác động Đặc biệt, tất sinh viên lựa chọn vấn thống mức cao thông tin đánh giá tích cực việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ, xác nhận xu hướng muốn tăng cường kiểu trí tuệ sử dụng ngơn ngữ, thị giác không gian, giao tiếp hướng ngoại hướng nội để đáp ứng yêu cầu chương trình luyện nói thực nghiệm 4.3.4 Ảnh hưởng từ hoạt động luyện nói ngồi chương trình thực nghiệm Thơng tin phản hồi sinh viên từ Phần mở đầu mẫu phiếu đánh giá cho thấy đa số đối tượng tham gia nghiên cứu không trải nghiệm hoạt động luyện nói ngồi chương trình thực nghiệm để cải thiện kỹ nói 4.4 Bàn luận kết liên quan đến thông tin phản hồi sinh viên Nhận thức sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Kết nghiên cứu thu xu hướng nhận thức ngày gia tăng sinh viên ưu điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ nhìn chung trùng khớp với nghiên cứu thực trước xác nhận tác giả Boonma & Phaiboonnugulkij (2014) mối quan hệ chất hoạt động luyện nói phương pháp phát triển kỹ nói Một lý để sinh viên nhìn nhận tích cực việc tích hợp hoạt động đa trrí tuệ xuất phát từ thực tế phương pháp đa trí tuệ ngày chứng tỏ tính ưu việt Lợi ích việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Kết đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ phù hợp với kết nghiên cứu kết luận ưu điểm việc áp dụng Thuyết Đa trí tuệ thực tác giả Christison (1996 & 1999) Kentab (2016) Những đánh giá tích cực sinh viên ưu điểm việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ lý giải từ thực tế nhìn nhận tính nhân văn thuận lợi mà phương pháp tạo điều kiện cho bạn nhận thức mạnh điểm yếu để phát huy khắc phục trình rèn luyện phát triển kỹ nói 18 Sự hỗ trợ sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Một lý hiểu việc sinh viên ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói xuất phát từ việc nhìn nhận lợi ích, ưu điểm mà phương pháp tích hợp hoạt động đa trí tuệ mang lại cho người học Một lý khác yêu thích bạn sinh viên dành cho hoạt động đa trí tuệ lý giải thơng qua ưu điểm hoạt động chia sẻ tiếp thu nhận xét bạn làm việc nhóm trí tuệ sở trường Các hoạt động hợp tác chia sẻ thông tin nhận xét với nhóm trí tuệ sở trường tạo hội thuận lợi cho sinh viên phát huy vai trị tích cực hoạt động thảo luận nhóm Các hoạt động đa trí tuệ chọn lựa phù hợp với hồ sơ trí tuệ sinh viên Thông tin phản hồi từ hoạt động luyện nói thực nghiệm phù hợp với kết thu từ vấn mẫu phiếu đánh giá sinh viên Điều giải thích sinh viên mong muốn đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu chương trình luyện nói, hoàn thành tốt kiểm tra trước sau tác động, bạn phải phát triển cho thân kỹ nói định theo yêu cầu chương trình học thể thức kiểm tra quy định Tần suất sử dụng đồ dùng trực quan lớp Kết thu từ thông tin phản hồi sinh viên liên quan đến Nhóm câu hỏi giải thích sinh viên trình bày sản phẩm luyện nói, việc sử dụng đồ dùng trực quan công cụ hỗ trợ giúp sinh viên cảm thấy thuận tiện dễ dàng Nói cách khác, kết hợp trình bày ngơn ngữ kênh đồ dùng trực quan làm tăng hiệu sản phảm trình bày tạo tính thuyết phục cho người nghe 4.5 Tóm tắt chương Các kết nghiên cứu tóm lược Bảng 4.16 sau: Điều kiện Năng lực diễn đạt nói Đánh giá việc tích hợp đa trí tuệ Đối chứng Gia tăng nhẹ Không áp dụng Thực nghiệm Gia tăng cách đáng kể Gia tăng tích cực theo chiều hướng có lợi Nhận xét Năng lực diễn đạt nói có gia tăng so với nhóm thực nghiệm Năng lực diễn đạt nói gia tăng nhiều so với nhóm đối chứng Bảng 4.16 Tóm lược kết nghiên cứu 19 CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Trong bối cảnh tiếng Anh dạy học ngoại ngữ với phương pháp rèn luyện kỹ nói trọng đặc biệt đến 02 lực suy luận lơ gíc sử dụng ngơn ngữ, quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh đem lại nhiều cải thiện đáng kể lực diễn đạt nói thơng tin phản hồi tích cực từ phía sinh viên Nghiên cứu nhằm khảo nghiệm hiệu việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói sinh viên chun ngữ, đồng thời tìm hiểu thông tin phản hồi người học quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ Để tìm giải pháp khả thi cho câu hỏi nêu trên, nghiên cứu vận dụng tổng hợp 02 phương pháp định lượng định tính, với cơng cụ nghiên cứu bao gồm 01 bảng khảo sát đa trí tuệ, kiểm tra trước sau tác động, bảng câu hỏi khảo sát trước sau chương trình thực nghiệm, mẫu phiếu đánh giá thông tin người học số vấn chuyên sâu với đối tượng có chọn lọc 5.1 Tóm lược kết nghiên cứu Để giải 02 vấn đề đặt trên, nội dung nghiên cứu thiết kế để trả lời câu hỏi sau: Câu hỏi nghiên cứu 1: Việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh thực nghiệm đem lại hiệu gì? Câu hỏi nghiên cứu 2: Các sinh viên tham gia thực nghiệm đánh giá việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ thê nào? Các kết thu từ nghiên cứu góp phần khẳng định khám phá kết luận từ số nghiên cứu trước liệt kê phần Lược sử nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ để phát triển lực giao tiếp sinh viên chuyên ngữ nói chung phát triển kỹ nói tiếng Anh nói riêng Nghiên cứu mơ thiết kế giả thực nghiêm (quasi-experimental design) xem phương tiện để đo lường tính hiệu chương trình luyện nói thực nghiệm tích hợp hoạt động đa trí tuệ 60 sinh viên chuyên ngữ, chia thành nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng, tham gia vào nghiên cứu sở hoàn toàn tự nguyện Trọng tâm nghiên cứu thuộc giai đoạn nghiên cứu định lượng Các liệu nghiên cứu định lượng thu thập từ bảng khảo sát trí tuệ, kiểm tra trước sau tác động; đồng thời, cơng cụ nghiên cứu định tính phiếu đánh giá thông tin phản hồi người học số vấn chuyên 20 sâu với số đối tượng có chọn lọc sử dụng để bổ sung minh chứng khẳng định độ tin cậy kết định lượng thu Các kết nghiên cứu tóm lược sau: Các kết định lượng cho thấy kỹ nói tiếng Anh sinh viên thực nghiệm cải thiện đáng kể thơng qua việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm Về lực diễn đạt nói đo lường trước sau tác động sinh viên nhóm thực nghiệm, có khác biệt đáng kể trị số trung bình 43 nghiêng điểm kiểm tra sau tác động Số liệu kết kiểm tra biểu thị thực tế sinh viên thực nghiệm đạt nhiều thành học tập đáng khích lệ xét lực diễn đạt nói so với bạn học chương trình nhóm đối chứng Ngồi ra, phép so sánh nội nhóm lực diễn đạt nói, với thuật toán Descriptive Statistics Test Paired Sample T-Test cho thấy sinh viên nhóm đối chứng thực đạt tiến đáng kể kiểm tra sau tác động (MD = 17), kết mang tính khơng có ý nghĩa mặt thống kê so với tiến đạt sinh viên thuộc nhóm thực nghiệm (MD = 43), xem có ý nghĩa mặt thống kê Thuật toán Pearson Correlation Test cho thấy kết có mối quan hệ nội nhóm gần gũi điểm kiểm tra trước sau tác động nhóm thực nghiệm Theo kết thống kê từ q trình phân tích liệu, đa số sinh viên thuộc nhóm thực nghiệm có điểm cao kiểm tra nói trước tác động đạt điểm cao kiểm tra nói sau tác động Hệ số tương quan (Pearson Correlation) nghiên cứu có mức độ chắn cao để kết luận việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm thật có ý nghĩa nhóm đối tượng nghiên cứu định Nói cách khác, so sánh điểm số kiểm tra trước sau tác động cho thấy việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ thật đem lại đóng góp có ý nghĩa lĩnh vực phát triển kỹ nói cho sinh viên chuyên ngữ Những kết nghiên cứu nêu liên quan đến ảnh hưởng tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói sinh viên chuyên ngữ phản ánh nội dung tương đồng với nghiên cứu tác giả Boonma & Salem (2013a & 2013b), Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi cộng sự, (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) Theo tác giả này, lực diễn đạt nói đối tượng nghiên cứu đạt tiến đáng kể nhờ ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ nói chung hoạt động đa trí tuệ nói riêng 21 Để hạn chế ảnh hưởng số yếu tố bên tác động có khả gây ảnh hưởng đến thành cải thiện điểm kiểm tra nói sinh viên theo quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu tiến hành chuyên mục khảo sát khả ảnh hưởng số yếu tố bên ngồi có khả ảnh hưởng đến chương trình luyện nói thực nghiệm Phần mở đầu mẫu phiếu đánh giá thông tin phản hồi Kết phân tích thống kê liệu từ chuyên mục khảo sát cho thấy đa số đối tượng nghiên cứu không tham gia chương trình hoạt động luyện nói để nâng cao lực diễn đạt nói suốt thời gian tham gia nghiên cứu này, chẳng hạn xem phim sử dụng tiếng Anh, luyện nói tiếng Anh với người xứ, tham gia câu lạc tiếng Anh, khóa học luyện nói tiếng Anh trực tuyến trung tâm ngoại ngữ Các kết nghiên cứu định tính thu từ phiếu đánh giá thông tin vấn kết hợp với kết thống kê từ bảng câu hỏi khảo sát cho thấy sinh viên nhóm thực nghiệm vận dụng kết hợp nhiều phương pháp khác để phát triển kỹ nói tiếng Anh sở lựa chọn tham gia vào hoạt động tương tác thảo luận trung tâm trí tuệ Một số phương pháp luyện nói nhiều sinh viên chọn lựa nghiên cứu mơ tả sử dụng đồ dùng trực quan hỗ trợ nội dung trình bày, tận dụng kiểu trí tuệ sở trường thân để diễn đạt nội dung ý tưởng, tham gia vào nhiều hoạt động linh hoạt khác để tạo khơng khí trình bày thảo luận sơi Kết phân tích thống kê liệu thu từ cơng cụ nghiên cứu định tính thể sinh viên có phản hồi tích cực việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Quan điểm ủng hộ sinh viên ghi nhận mức độ tương đối cao nội dung nhận thức ngày tốt cấu trúc hồ sơ trí tuệ thân để tạo xuất phát điểm đặc thù cho phương pháp luyện nói; nhìn nhận ưu điểm hoạt động đa trí tuệ vai trị thúc đẩy phát triển kỹ nói; xây dựng lực tự tin; tăng cường hứng thú học tập, tham gia tích cực vào hoạt động thảo luận tương tác Những kết nêu liên quan đến thông tin phản hồi đánh giá tích cực sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói phù hợp với kết luận khám phá nhiều nghiên cứu đề cập bàn luận phần Lược sử nghiên cứu tác giả Berman (1998), Campbell (2003), Arnold & Fonseca (2004), Dickinson (2012), Boonma & Phaiboonnugulkij (2014), Samira (2014), Rahanama (2015), Younas and Subhani (2015), Kentab (2016), Nakhalah (2016), Armstrong (2017) 22 5.2 Hàm ý sư phạm Các kết khái lược từ nghiên cứu hàm ý việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh xem phương pháp hiệu nhằm cải thiện kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ bậc đại học bối cảnh dạy học tiếng Anh ngoại ngữ Việt Nam Do vậy, xuất phát từ kết đáng khích lệ nghiên cứu liên quan đến ảnh hưởng tích cực việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ, thầy cô giáo ngoại ngữ nên trọng đến kỹ vận dụng tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình dạy học ngoại ngữ nói chung phát triển kỹ giao tiếp ngoại ngữ nói riêng 5.3 Một số điểm hạn chế Nghiên cứu này, nghiên cứu khác, tồn số điểm hạn chế Trước hết, số lượng sinh viên tham gia thực nghiệm nghiên cứu có 60 sinh viên chuyên ngữ Con số tương đối nhỏ để khái quát hóa phạm vi nghiên cứu thành đối tượng sinh viên chuyên ngữ Việt Nam Thứ đến, nghiên cứu giới hạn tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói, khơng phải lực giao tiếp toàn diện gồm kỹ nghe, nói, đọc viết Và cuối cùng, kết nghiên cứu thu hẹp bối cảnh văn hóa xã hội sinh viên chuyên ngữ địa điểm nghiên cứu thuộc khu vực nam Trung Việt Nam Mặc dù số tồn hạn chế nêu trên, nghiên cứu xem đem lại số đóng góp định lĩnh vực nghiên cứu liên quan truyền tải số điểm cần lưu ý cho giảng viên sinh viên, nhà nghiên cứu nhà giáo dục, người có nhu cầu chia sẻ mối quan tâm đến lĩnh vực nghiên cứu 5.4 Giới thiệu nghiên cứu chuyên sâu Từ kết đạt nghiên cứu này, tác giả đề xuất số hướng nghiên cứu chuyên sâu sau đây: Các hoạt động đa trí tuệ nên tích hợp vào chương trình luyện nói dành cho sinh viên chuyên ngữ để hỗ trợ phát triển hiệu lực sử dụng ngơn ngữ xác lưu loát tăng cường hứng thú học tập lớp Do vậy, tác giả đề xuất nên có thêm nghiên cứu lĩnh vực để mở rộng phạm vi kết nghiên cứu, để phát triển lực diễn đạt nói lực giao tiếp toàn diện kỹ sinh chuyên ngữ Việt Nam 23 AUTHOR’S WORKS Chau Van Don, Truong Vien (2019) How EFL students’ oral performances are promoted with task-based activities: An integration of Multiple Intelligences Theory Hue University Journal of Science: Social Sciences and Humanities Vol 127, No 6B, 2018, Pg 101-119 Chau Van Don (2017) Improving English speaking skills for English majored students through poster-making activities: a tool of multiple intelligences Inquiry into Languages and Cultures University of Foreign Languages Hue University Vol – 2017 Pg 1-12 Chau Van Don and Truong Vien (2017) Poster-making activities promote EFL students’ speaking skills Journal of Science of Phu Yen University Vol 15 – 2017 Pg 16-26 Chau Van Don (2016) Improving speaking skills B2 (CEFR) for EFL students by using Multiple Intelligences classroom activities Proceedings of international conference on English Language Teaching ICELT 2016 Exploring New Paths to a Better Future of ELT in a Globalised World VNU-HCM Publishing House Pg 86108 Chau Van Don (2015-2017) Integrating multiple intelligences-based activities into promoting the speaking skills for EFL students at Phu Yen University (Scientific Research Work – Institutional Level) 24 ... động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên chun ngữ Qua đó, phân tích ý kiến phản hồi người học trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Do vậy, để đạt hai mục tiêu đề cho nghiên... hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên đánh giá sinh viên trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Nghiên cứu mô áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Gardner’s (1983, 1996);... tả thiết kế sử dụng nghiên cứu Kỹ nói tiếng Anh Tích hợp hoạt động đa trí tuệ Đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Kỹ nói tiếng Anh sinh viên, nghiên cứu này, xem biến số phụ