Tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng anh cho sinh viên chuyên ngữ (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ CHÂU VĂN ĐƠN TĨM TẮT LUẬN ÁN TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ ĐỂ DẠY KỸ NĂNG NĨI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, 2019 Luận án hoàn thành Trường Đại học Ngoại ngữ Huế Người hướng dẫn: PGS.TS TRƯƠNG VIÊN Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Vào lúc …… …… ngày …… tháng …… năm 2019 Luận án lưu tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế TÓM TẮT Nghiên cứu nhằm khảo nghiệm ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên chun ngữ Qua đó, phân tích ý kiến phản hồi người học q trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Do vậy, để đạt hai mục tiêu đề cho nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp, phương pháp nghiên cứu định lượng với thiết kế giả thực nghiệm để chứng minh hiệu việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói Đối tượng nghiên cứu gồm 60 sinh viên năm thứ hai theo học chương trình Sư phạm Tiếng Anh địa điểm thực nghiên cứu, lựa chọn ngẫu nhiên sở tình nguyện tham gia nghiên cứu chia thành Nhóm Thực nghiệm Nhóm Đối chứng Ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh thực nghiệm đo lường thống kê qua 02 công cụ nghiên cứu kiểm tra trước sau tác động, với bảng câu hỏi khảo sát người học trước sau nghiên cứu nhóm thực nghiệm Ngồi ra, phương pháp nghiên cứu định tính, nhằm tìm hiểu cung cấp thêm minh chứng liên quan đến ý kiến phản hồi người học thực thơng qua q trình thu thập xử lý liệu từ phiếu phản hồi thông tin 30 sinh viên thực nghiệm, vấn chuyên sâu 06 sinh viên thực nghiệm lựa chọn ngẫu nhiên theo kết điểm kiểm tra sau tác động mức cao (02 sinh viên), trung bình (02) thấp (02) Kết từ kiểm tra trước sau tác động cho thấy nhiều khác biệt thống kê có ý nghĩa kết kiểm tra đánh giá kỹ nói sinh viên trước sau tham gia thực nghiệm Kết phân tích liệu kết kiểm tra cho thấy có khác biệt có ý nghĩa (M = 43) nghiêng phía kiểm tra sau tác động Sự cải thiện đáng kể giá trị trung bình kiểm tra sau tác động cho thấy chương trình thực nghiệm thật có ảnh hưởng tích cực cải thiện kỹ nói, tăng cường hứng thú học tập sinh viên Các kết nghiên cứu cho thấy đa số sinh viên tham gia thực nghiệm ủng hộ đánh giá tích cực quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ Các thơng số ủng hộ thống kê từ liệu liên quan đến mức độ nhận thức ngày cao sinh viên hồ sơ trí tuệ thân, nhìn nhận lợi ích hoạt động đa trí tuệ hỗ trợ kỹ nói, tăng cường hứng thú học tập, tham gia tốt vào hoạt động thảo luận tương tác chương trình luyện nói thực nghiệm CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Bối cảnh nghiên cứu Mục tiêu chủ yếu việc học ngoại ngữ, theo Brown (2001), lực thực hoạt động giao tiếp, thông qua sử dụng ngơn ngữ đích Các phương pháp dạy học ngôn ngữ truyền thống, có nhiều cải tiến chuyển biến đáng kể, nhiều hạn chế để tạo lập mơi trường luyện nói hồn tồn phù hợp với sở thích lực sở trường người học Dorgham (2011) xác lập đa phần người học sở hữu nhiều kiểu nhiều mức độ trí tuệ khác khai thác lực theo cách riêng người học Sự thay đổi từ quan niệm người dạy làm trung tâm sang đường hướng người học làm trung tâm trình dạy học thể tinh thần giản lược vai trò áp chế người thầy lớp học, đồng nghĩa với việc gia tăng tính chủ động sáng tạo ngày cao người học (Jones, 2007; Geven & Attard, 2012; Crumly, 2014; Hoidn, 2016) Gardner (1983) đề xuất cá nhân người học sở hữu 08 kiểu trí tuệ khác nhau: trí tuệ sử dụng ngơn ngữ, trí tuệ lơ gíc tốn học, trí tuệ vận động thể, trí tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác khơng gian, trí tuệ u mến thiên nhiên 1.2 Lý nghiên cứu Nhiều nghiên cứu thực để khám phá hiệu áp dụng Thuyết Đa trí tuệ phát triển lực giao tiếp ngơn ngữ nói chung (Armstrong, 1993; Christison, 1996 & 1999; Younas & Subhani, 2015; số tác giả khác) Tuy nhiên, có tương đối nghiên cứu khảo nghiệm hiệu ứng dụng Thuyết đa trí tuệ để phát triển kỹ nói tiếng Anh cho người học tiếng Anh ngoại ngữ (Boonma & Phaiboonnugulkij, 2014; Orhan & Hasan, 2015) Kỹ nói, sử dụng ngơn ngữ đích có tầm quan trọng lớn q trình lịch sử dạy học ngôn ngữ (Brown, 2001 Nunan, 1991) Ngày nay, kỹ nói phát triển thành lĩnh vực dạy, học kiểm tra đánh giá riêng biệt Tuy vậy, Nunan (1991) Samira (2014) việc thiếu quan tâm đầy đủ nhà ngôn ngữ học lĩnh vực nghiên cứu hoạt động phát triển lực sử dụng ngơn ngữ nói Người học ngoại ngữ Việt Nam thường gặp nhiều khó khăn học tiếng Anh ngoại ngữ, đặc biệt lĩnh vực phát triển kỹ nói tiếng Anh Thực tế phản ánh kết kiểm tra thi cử cấp học Kết khảo sát điểm kiểm tra kết thúc học phần Tiếng Anh tổng hợp 62 sinh viên chuyên ngữ năm đơn vị thực nghiên cứu vào thời điểm thực nghiệm (năm 2016) cho thấy điểm kiểm tra của sinh viên đa số mức tương đối thấp, dao động bình quân từ đến điểm kỹ Nghe, Nói, Đọc Viết, đặc biệt mơn Nói Kết thống kê từ vấn giảng viên năm học trước có tham gia dạy học phần Tiếng Anh tổng hợp lớp cho thấy đa số sinh viên nói thường cảm thấy miễn cưỡng tham gia vào hoạt động luyện nói lớp, xuất phát từ nhiều lý vốn từ vựng hạn chế, thiếu tự tin, trang thiết bị học tập không phù hợp, hạn chế sử dụng nguồn dụng cụ trực quan, phương pháp luyện nói chưa khuyến khích mực hứng thú học tập sinh viên Nhằm mục đích phát triển kỹ nói tốt cho sinh viên chuyên ngữ, nghiên cứu áp dụng với mơ hình tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm Từ đó, sở kết thu liên quan đến các mức độ ảnh hưởng có khả xảy từ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu khảo sát thơng tin phản hồi sinh viên việc áp dụng chương trình thực nghiệm 1.3 Mục đích nghiên cứu: - Khảo nghiệm tính hiệu việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm phát triển kỹ nói cho sinh viên - Tìm hiểu mức độ đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm 1.4 Câu hỏi nghiên cứu Việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ có ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ nói sinh viên chuyên ngữ? Sinh viên chuyên ngữ đánh việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm? 1.5 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu tập trung vào hai lĩnh vực chính: ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên đánh giá sinh viên q trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Nghiên cứu mơ áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Gardner’s (1983, 1996); hướng dẫn thực hoạt động đa trí tuệ Armstrong (1993); khung đánh giá phát triển lực đa trí tuệ (MIDAS) Shearer (2001) 1.6 Ý nghĩa nghiên cứu Về mặt lý thuyết, nghiên cứu hướng đến mục tiêu bổ túc số kiến thức định lĩnh vực dạy học phát triển kỹ nói tiếng Anh thơng qua ngun lý tích hợp hoạt động đa trí tuệ Việc áp dụng đồng thời 02 phương pháp nghiên cứu định lượng định tính nghiên cứu đem lại minh chứng thuyết phục tính hiệu quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên chun ngữ thơng qua mơ hình thảo luận tương tác nhóm trí tuệ tổ chức theo kết phân định từ hồ sơ trí tuệ tương đồng sinh viên Xuất phát từ số lượng hạn chế nghiên cứu khoa học liên quan đến lĩnh vực tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói, nghiên cứu xem nỗ lực bổ sung số kiến thức lý thuyết thực hành liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, cụ thể ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên chuyên ngữ Việt Nam Về mặt thực tiễn, sở kết thu từ nghiên cứu này, số đề xuất khuyến nghị nêu phân tích dành cho giảng viên sinh viên quan tâm lưu ý trình thực hoạt động luyện nói lớp Chẳng hạn quy trình giảng dạy mơ tả phần thực nghiệm nghiên cứu giúp giảng viên ngày nhận thức nhiều lực tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thể phong cách diễn đạt ngơn ngữ nói xuất phát từ kiểu trí tuệ trội mình, mà giúp người học ngày trở nên động, tự tin tham gia nhiều vào hoạt động luyện nói lớp Do vậy, nghiên cứu kỳ vọng đem lại đóng góp thiết thực lĩnh vực (1) phương pháp thiết lập nguồn liệu liên quan đến hồ sơ trí tuệ sinh viên chuyên ngữ bậc đại học; (2) chọn lọc nội dung giảng dạy phù hợp với quan điểm tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào luyện nói tiếng Anh lớp; (3) giới thiệu số hoạt động luyện nói theo nguyên lý đa trí tuệ để phát huy tăng cường lúc nhiều kiểu trí tuệ khác sinh viên; (4) xác lập khẳng định tính hiệu từ hoạt động ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ phát triển kỹ nói sinh viên; (5) chứng minh ủng hộ ban đầu sinh viên chuyên ngữ việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ 1.7 Cấu trúc Luận án Luận gồm có 05 chương: Chương giới thiệu tổng quan Luận án Chương trình bày lược sử nghiên cứu Chương bàn luận phương pháp nghiên cứu Chương trình bày kết thảo luận Chương kết luận đề xuất khuyến nghị CHƯƠNG 2: LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU Chương trình bày tóm lược khái niệm nghiên cứu trước liên quan đến nội dung nghiên cứu (1) Các đặc trưng cá nhân người học lớp luyện nói tiếng Anh; (2) Kỹ nói tiếng Anh: định nghĩa, dạng hoạt động luyện nói, số dạng tập luyện nói theo 03 giai đoạn áp dụng chương trình thực nghiệm nghiên cứu này; (3) Thuyết Đa trí tuệ Gardner (1983): định nghĩa trí tuệ, số quan điểm ủng hộ phê phán Thuyết Đa trí tuệ giao dục; (4) Một số nét đặc trưng người học tiếng Anh ngoại ngữ Việt Nam Ngoài ra, chương nêu bàn luận đến số nghiên cứu trước nước giới liên quan đến nội dung nghiên cứu này, khoảng trống nghiên cứu mà cơng trình trước chưa khai thác nhằm nhấn mạnh điểm đóng góp nghiên cứu 2.1 Thuyết Đa Trí Tuệ Thuyết Đa trí tuệ học thuyết tâm lý giáo dục phát triển ngày bổ sung hoàn thiện tác giả Gardner (1983) Thuyết Đa trí tuệ đề xuất quan điểm cá nhân người học có nhiều kiểu trí tuệ sở trường khác nhau, thay có 02 kiểu trí tuệ sử dụng ngơn ngữ suy luận lơ gíc thường đề cập định nghĩa theo quan điểm trí tuệ truyền thống Tác giả Gardner (1983) cho cá nhân người học thường sở hữu nhiều mức độ khác nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, vậy, người học có “Hồ sơ đa trí tuệ tri nhận” đặc trưng riêng 08 kiểu trí tuệ Thuyết Đa trí tuệ áp dụng nghiên cứu gồm trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ vận động thể, trí tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác khơng gian, trí tuệ lơ gíc tốn học, trí tuệ u mến thiên nhiên 2.2 Thuyết Tương tác xã hội, Phong cách học tập Đặc trưng cá nhân Vygotsky (1978) nhấn mạnh quan điểm “Mọi trẻ em người học tích cực” Ông đặc biệt trọng đến tác động mơi trường văn hóa xã hội, ln xem yếu tố đặc trưng ảnh hưởng trình phát triển cá nhân người học Tương tự, theo Thuyết Đa trí tuệ Gardner (1983), trí tuệ cá nhân người học khơng phải có sẵn bẩm sinh, mà phát triển thay đổi dần để thích nghi với tác động môi trường Như vậy, điểm giao thoa tương đồng Thuyết Tương tác xã hội Vygotsky Thuyết Đa trí tuệ Gardner hai lý thuyết gắn kết yếu tố văn hóa, xã hội vào môi trường học tập để thúc đẩy phát triển lực lĩnh hội phù hợp với đặc trưng cá nhân người học 2.2.1 Mối quan hệ Quan điểm Đa trí tuệ, Thuyết phong cách học tập, Phương pháp lấy người học làm trung tâm Đường hướng giao tiếp 2.2.1.1 Thuyết Đa trí tuệ Thuyết Phong cách học tập Mỗi cá nhân người học tiếp nhận giải vấn đề hiệu theo cách riêng Nolen (2003) khu biệt khái niệm đa trí tuệ phương pháp xử lý vận dụng thông tin cá nhân người học, phong cách học tập phương pháp người học tiếp nhận thông tin Hoerr (2002, 2014) lý luận mục tiêu hoạt động dạy học trước hết nên hướng đến việc dạy học hiệu Và để đạt mục tiêu này, người giáo viên cần hiểu rõ cấu trúc trí tuệ người học, phương pháp tiếp nhận thông tin mà người học u thích, sở đó, người giáo viên có khả thiết kế thực hoạt động dạy học phù hợp 2.2.1.2 Phương pháp lấy người học làm trung tâm Brown (2008) định nghĩa phương pháp lấy người học làm trung tâm phương pháp dựa nguyên lý cho hoạt động học tập hoàn toàn người học định Nunan (2009, trang 128) nhấn mạnh vai trò quan trọng người học ngoại ngữ với nhận định “Trong lớp học ngoại ngữ theo phương pháp lấy người học làm trung tâm, định liên quan đến nội dung, phương pháp, thời gian học tập, hình thức kiểm tra đánh giá… tất người học định” 2.2.1.3 Đường hướng giao tiếp Đường hướng giao tiếp phát triển vào thập niên 1960 đầu năm 1970 phát xuất từ khái niệm “ý niệm” (notions) “chức năng” (functions) trình sử dụng ngôn ngữ lực giao tiếp (Nunan, 1991) Về mặt chất, đường hướng giao tiếp có nhiều nét tương đồng với quan điểm người học định hướng trình học tập (learnerorientation) Nhu cầu giao tiếp người học nhằm mục đích thu thập thơng tin để cân khoảng trống thông tin xác lập làm tảng cho nhiều mục tiêu khác hoạt động dạy học 2.3 Kỹ nói tiếng Anh 2.3.1 Định nghĩa kỹ nói tiếng Anh Trong nghiên cứu này, kỹ nói tiếng Anh sinh viên chuyên ngữ định nghĩa trình tương tác giao tiếp sử dụng lời nói Tuy nhiên, nhằm mục đích hình thành phát triển lực ngơn ngữ theo sinh viên phải có khả đáp ứng yêu cầu đặt chương trình luyện nói, kỹ nói tiếng Anh định nghĩa lại gồm 04 cức giao tiếp sau: (1) trao đổi thông tin số chủ điểm thông dụng đời sống hàng ngày; (2) so sánh cặp tranh; (3) nhanh chóng đưa định lựa chọn; (4) thuyết phục người khác đồng ý với định mình, theo yêu cầu chuẩn đầu chương trình thực nghiệm 2.3.2 Các yếu tố cấu thành kỹ nói Theo tác giả McDonough Shaw (2012), người học muốn nói tiếng Anh lưu lốt, phải có khả sử dụng thơng thạo tổng hợp nhiều thành phần kỹ nói khác Simin Tavakoli đề cập đến 03 yếu tố cấu thành kỹ nói sau đây: “Các yếu tố học (cách phát âm, ngữ pháp từ vựng); chức ngôn ngữ (giao dịch tương tác); quy chuẩn văn hóa xã hội (tính ln phiên, tốc độ sử dụng ngơn ngữ nói, độ dài khoảng ngừng người nói, vai trò bên tham gia.” 2.3.3 Các hoạt động luyện nói theo ngun lý tích hợp đa trí tuệ Trong nghiên cứu này, số hoạt động luyện nói theo quan điểm đa trí tuệ tích hợp chương trình thực nghiệm liệt kê sau: hoạt động kể chuyện thảo luận (Trí tuệ sử dụng ngôn ngữ), sử dụng bảng biểu đồ thị (Trí tuệ lơ gíc tốn học), hoạt động theo nhóm chia sẻ thơng tin (Trí tuệ hướng ngoại); kể chuyện từ tranh thiết kế áp phích (Trí tuệ thị giác khơng gian), hoạt động đóng vai (Trí tuệ vận động thể), hoạt động tư độc lập trình bày quan điểm cá nhân (Trí tuệ hướng nội), hoạt động thu thập, tái chế sử dụng lại vật dụng làm đồ dùng trực quan (Trí tuệ thiên nhiên), hoạt động sử dụng giai điệu, nhịp điệu hỗ trợ trình bày nội dung lời (Trí tuệ âm nhạc) Trong nghiên cứu này, nhằm mục đích tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm theo nguyên lý hoạt động đa trí tuệ áp dụng để tăng cường phát huy đồng thời nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, tác giả ưu tiên sử dụng 02 kiểu hoạt động: hoạt động học tập dự án hoạt động thiết kế áp phích 2.4 Thực hoạt động đa trí tuệ chương trình luyện nói thực nghiệm Các hoạt động đa trí tuệ tích hợp chương trình dạy học ngoại ngữ theo nhiều hướng khác Berman (1998, trang 84) đề xuất “Giáo viên tổ chức hoạt động dạy học hàng ngày theo mơ hình trung tâm hoạt động (activity center), buổi thuyết trình để khuyến khích phát triển lực đa trí tuệ người học.” Với phương pháp này, sinh viên tổ chức hoạt động nhóm, hình thành trung tâm đa trí tuệ (MI centers) kiến tạo theo hồ sơ trí tuệ xác lập từ giai đoạn đầu chương trình đào tạo, giai đoạn gần chương trình đào tạo mà sinh viên ý thức rõ cấu trúc hồ sơ trí tuệ thật 2.5 Những khác biệt cá nhân người học lớp luyện nói tiếng Anh Tác giả Gardner (1983) nhận định “Trong lớp học, học sinh chủ thể cá biệt, ln có nét đặc trưng khác biệt riêng thân mình.” Những khác biệt cá thể học sinh bắt nguồn từ mơi trường sống đặc điểm cá tính bẩm sinh em Rõ ràng rằng, qua nghiên cứu này, nhận thấy giáo viên không nên phân chia học sinh thành hai nhóm, mà cá nhân học sinh sở hữu nét đặc trưng khác biệt thân mình, lớp học ngơn ngữ có đặc tính tương tự 2.6 Một số nghiên cứu trước liên quan đến áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Phần trình bày tóm lược số nghiên cứu trước liên quan đến ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ vào thực tiễn dạy học ngoại ngữ Nguyên lý ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ dạy học ngoại ngữ nhìn chung kết hợp công cụ hoạt động tích hợp đa trí tuệ, nguồn đồ dùng trực quan đa trí tuệ phương pháp kiểm tra đánh giá theo quan điểm đa trí tuệ để cập bàn luận nhà nghiên cứu Armstrong (1993), Campbell (1994 & 2003), Christison (1996 & 1999), Hoerr (2002, 2014), Nolen (2003), Arnold & Fonseca (2004), Hashemian & Adibpour (2012), Salem (2013), Hamidi & Seifoori (2014), Koura & Hebaishi (2014), Younas & Subhani (2015), Orhan and Hasan (2015), Neda & Rahanama (2015), Fauziah (2015), Adityas (2016), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) Beare (2016 & 2018) Tuy nhiên, phần lớn cơng trình nghiên cứu tác giả trên, hoạt động đa trí tuệ có xu hướng thiết kế thực để tập trung phát triển kiểu trí tuệ định Nghiên cứu nỗ lực để lấp đầy khoảng trống nghiên cứu ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ cách tích hợp hoạt động đa trí tuệ với nguyên tắc hoạt động dạy học đa trí tuệ lúc phát huy tăng cường nhiều kiểu trí tuệ sinh viên Ngồi ra, nhằm mục đích thiết lập hồ sơ đa trí tuệ sinh viên để thuận tiện tìm hiểu nắm bắt điểm mạnh điểm yếu để phát kỹ nói, nghiên cứu mơ phiên Khung đánh giá phát triển đa trí tuệ (MIDAS) có thiết kế lại để phù hợp với mục đích nghiên cứu phát triển kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên 3.4 Research participants The participants in this research consisted of 60 EFL students majored in English Education Half of these students was assigned to be the controlled group, and the other half, the experimental group was based on their voluntary participation into the experiment 3.5 Research instruments Instruments MI inventory To establish Function students’ MI profiles, design and conduct suitable MI activities Data analysis Quantitative method descriptive A 5-point Elicitation Likert scale format inventory Response format Written Pre/post-test Pre/postquestionnaire To investigate students’ evaluation of the effects of integrating MI-based activities Quantitative & Qualitative 02 5-point Likert scale questionnaires To measure possible effects of the experiment on improving speaking skills Quantitative descriptive 4-part oral test, adapted from Cambridge B2 test format Spoken Written Evaluation form To adjust MIbased lesson plans to adapt to students’ individual preferences Interviews To qualify the findings from the tests, questionnaires and feedback Quantitative Qualitative & Qualitative Multiple Guided choice and questions open-ended questions Written Spoken 3.6 Research procedures Time Before the study Week – 14 Week 15 and after the study Research activities - Pre-questionnaire on participants’ evaluation of English speaking training program; - Pre-test on participants’ oral performances - Experiment implementing the integration of MI-based activities into the experiment - Regular class - Reviews for the final test - Post-questionnaire on participants’ responses to the English speaking training program with MI-based activity integration; - Post-test on the Ss’ oral performances - Interviews Group involved Experimental group groups Experimental group Controlled group Both groups Experimental group Both groups Experimental group 3.7 Data analysis The data were collected and analyzed in accordance with the research questions The data analysis process mainly focused on the possible effects of integrating MI-based activities on the development of the students’ speaking skills as well as the students’ evaluation of such an integration 10 3.8 Research reliability and validity For the reliability of the current study, all the items of the pre-test, post-test and questionnaire were calculated and compared with the standard of Cronbach Alpha reliability coefficient, regarded as reliable by McMillan & Schumacher as ranging from 0.70 to 0.90 In this study, the reliability of α = 0.75 for the piloted pre-test; α = 0.80 for the piloted posttest; α = 0.72 for the pre-questionnaire; and α = 0.73 for the post-questionnaire As mentioned earlier, all items in this study reached the standard Regarding the qualitative research instruments, the research validity was consolidated in many ways First of all, this study utilized a mixed research approach in order to triangulate the collected data with various tools And then, the research validity was also consolidated with the researcher’s awareness that the work of interpreting, decoding and concluding the meanings and contents of the participants’ answers must be completely true and supported with relevant quoted sources of data 3.9 The role of the researcher The researcher, in this study, plays the roles of a researcher and an instructor Being an instructor enables him to obtain full access to the research site as well as to be fully aware of the research conditions Moreover, regarding the pre-test and post-test administration, two speaking-training instructors are invited to assess the participants’ oral performances to gain objective test scores for the participants’ speaking skills which helped the researcher establish objective and reliable data for the research 3.10 Ethical issues In order to avoid causing some possible adverse impacts to the students participating in this research, all the participants are well informed that their identities and feedback will be kept confidential The purposes of this study are also announced clearly and explicitly All their contribution and participation in completing the questionnaire, performing the pretest and post-test, answering the interview, filling the evaluation forms are implemented on a voluntary basis 11 CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION 4.1 Introduction In this chapter, the findings of the study are reported, starting from the participants’ speaking performances before and after the study Then, their evaluation of the integration of MI-based activities As the key findings of this study is summarized in Chapter 5, in this part, the findings are mentioned and discussed briefly in the form of tables and charts 4.2 Effects of integrating MI-based activities 4.2.1 Participants’ MI profiles Firstly, to explore the participants’ most favored intelligence types in their MI profiles, the results of the statistical data analysis were ranked from #1 (strongest choice) to #8 (weakest choice) for each type of intelligence Then, the quantity and percentage were calculated for each ranking within every intelligence category Figure 4.1 The students’ MI profiles 4.2.2 Participants’ speaking performances before and after experiment 4.2.2.1 Participants’ speaking performances between two groups The descriptive statistics of the mean performance between the pre- and post-test was presented in Table 4.1 n 30 30 Minimum 6.00 6.50 Maximum 8.50 9.00 Mean Std Deviation MEANPRE 7.1833 64971 MEANPOST 7.6167 52000 4334 Difference in mean Table 4.1: Descriptive statistics of the mean performance in the pre and the post-test An ANOVA (A GLM Repeated Measures Test) was conducted aiming at checking the differentiation between the means of the speaking competence pre-test 12 ANOVA MEANPOST Between Groups Within Groups Sum of Squares 4.320 3.522 Total df 24 7.842 Mean Square 864 147 F Sig 5.888 001 29 Table 4.2: Difference between the means of the pre-test and post-test Findings from Table 4.2 indicate that the differentiation in the two means was significant (F = 5.888, df = 5.24), p = 001) This result shows that after the study, the participants’ English speaking skills were better to some extent One-Sample Test Test Value = 0.5 MEANPRE t 56.342 df 29 Sig (2-tailed) Mean Difference 000 6.68333 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 6.4407 6.9259 Table 4.3: The mean score of the pre-test in comparison with the accepted mean Table 4.3 reveal that the pre-test’s mean score was significantly different from 0.5 It can be concluded that the mean score of the pre-test was just a little bit (6.68) higher than that of the accepted mean Another one-sample t-test was conducted on the students’ speaking skills in the post-test scores to evaluate whether the mean was significantly different from 0.7, the good mean for the students’ English speaking skills in general One-Sample Test Test Value = 0.7 MEANPOST t 72.854 df 29 Sig (2-tailed) 000 Mean Difference 6.91667 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 6.7225 7.1108 Table 4.4: Mean score of the post-test in comparison with the good mean Table 4.4 reveal that the mean score of the post-test was not significantly different from 0.7, (t = 72.85, df = 29, p = 000) It can be concluded that the post-test’s mean score was the same as the one of the good mean Comparison of the participants’ speaking performances within the controlled group prior to and after the experiment Following Table 4.5, the students’ oral performances in the controlled group also indicate some changes after the program In the controlled group, the students’ mean scores in their oral performances after the study (M post = 7.32) showed a better result than theirs of the same group prior to the program (M pre = 7.14) Comparison of the participants’ speaking performances within the experimental group prior to and after the study 13 Figure 4.2 Participants’ speaking performances reported in pre & post tests (both groups) Figure 4.2 indicates that there is just some slight change in the participants’ speaking performances in the controlled group before and after the experiment, whereas there is some significant change in the participants’ speaking performances in the experimental conditions: their post level is higher than their initial level 4.2.2.2 Exploratory investigation: Correlation between results of pre-test and post-test To investigate the correlation between the participants’ responses to the integration of MI-based activities, the Independent Samples T- test is used Table 4.6: Correlation between the results of the pre-test and the post-test Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference TOTAL Equal variances assumed Equal variances not assumed F Sig 7,090 ,010 t -3,877 df Sig (2-tailed) 58 ,000 -3,877 42,601 ,000 Mean Std Error Difference Difference -,43333 ,11176 Lower -,65705 Upper -,20962 -,43333 ,11176 -,65878 -,20789 The results from Table 4.6 indicate that the results of the students’ oral performances were in close correlation and remarkably better in the speaking post-test 4.3 Discussion of the effects of integrating MI-based activities The findings from the speaking pre- post-tests demonstrate that the quality of the participants’ speaking performances has been significantly improved This result is consistent with that of the studies by Salem (2013a & 2013b), Boonma and Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi et al., (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour and Mohamed (2016) A possible reason for the participants’ better results in favor of the speaking post-test could be that collaborative speaking could 14 arouse the participants’ interest and bring about higher motivation in actively engaging in group work activities carried out among the intelligence centers as MI activities 4.4 Participants’ evaluation of the integration of MI-based activities The second research question attempts to explore the students’ evaluation of the integration of MI-based activities To answer this research question, the data collected from the participants’ responses to the two questionnaires, evaluation form and interviews were compared to verify what their evaluation of the experiment were like 4.4.1 Participants’ responses in the questionnaires Table 4.7 Means scores of experimental participants’ pre and post-questionnaire Pre-questionnaire Post-questionnaire Gain Experimental Group (n=30) Mean SD 3.90 137 4.32 142 0.42 0.05 The statistical analysis in Table 4.7 shows that there were some improvements in the participants’ evaluation of the integration of MI-based activities into the experiment from the pre-questionnaire to the post-questionnaire Findings from pre-questionnaire According the results of the data analysis at this stage, the highest mean score is for the Cluster 6, (M = 4.28), suggesting this is the main factor causing greatest difficulties to the students in performing their speaking skills prior to their participation in this study Descriptive Statistics n MEANPRE Valid N (listwise) 30 30 Minimum 3.66 Maximum 4.15 Mean 3.9000 Std Deviation 13728 Table 4.9: The mean scores of the pre-questionnaire As presented in Table 4.9, the descriptive statistics showed that the mean scores of the pre-questionnaire and the standard deviation were M = 3.90, SD = 137 This reveals that the participants agreed they did encounter such difficulties concerning the factors stated in the pre-questionnaire The results of data analysis were shown in Table 4.10 as follows: One-Sample Test Test Value = MEANPRE t 35.909 df 29 Sig (2-tailed) 000 95% Confidence Interval of the Difference Mean Difference Lower Upper 90000 8487 9513 Table 4.10: Comparing mean score of Pre-questionnaire and Scale (Not Sure) 15 The results from Table 4.10 indicate that the mean scores of the pre-questionnaire (M = 3.90, SD = 137) was different from (t = 35.9, df = 29, p = 000) The results, therefore, support the conclusion that most of the participants agreed upon the factors regarding the difficulties in performing their speaking skills Findings from post-questionnaire Table 4.11: Grouped data for the clusters in the post-questionnaire Cluster Mean Students’ awareness of how MI activities are integrated into their English 4.51 speaking training program: Items 1, 2, 3, 4, 5, 6, and Students’ responses to the integration of MI activities in the English 4.40 speaking training program: Items 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, and 17 Benefits of integrating MI activities into the English speaking training 4.39 program: Items 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, and 28 Problems of integrating MI activities into the English speaking training 4.14 program: Items 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, and 37 Students’ preferred MI-based activities integrated in their speaking lessons: 4.18 Items 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, and 62 Frequency of teachers’ using teaching aids in their English speaking 4.47 training lessons: Items 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, and 46 SD 223 239 246 230 172 225 The results of data analysis from Table 4.11 indicate that after the implementation of the experimental study, the participants highly appreciated the effects of integrating the MIbased classroom activities into the experiment for developing their speaking skills Descriptive Statistics n MEANPOST Valid N (listwise) 30 30 Minimum 4.06 Maximum 4.61 Mean 4.3263 Std Deviation 14255 Table 4.12: Mean scores of Post-questionnaire Following Table 4.12, the mean scores of the post-questionnaire and the standard deviation were M = 4.32, SD = 142 This reveals that the participants, in general, agreed they had higher learning motivation and stronger support regarding the changes in their development of speaking skills A one-sample t-test was performed to check if the total mean score of the postquestionnaire (M = 4.32) was significantly different from scale or not The results were shown in Table 4.13 as follows: One-Sample Test Test Value = MEANPOST t 12.539 df 29 Sig (2-tailed) 000 Mean Difference 32634 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 2731 3796 Table 4.13: Comparing mean score of Post-questionnaire and Scale (“Agree”) 16 The results from Table 4.13 indicate that the mean scores of the post-questionnaire (M = 4.32, SD = 142) was different from (t = 12.5, df = 29, p = 000) The results, therefore, supported the conclusion that most respondents agreed upon the factors regarding their support on integrating the MI-based activities Participants’ perceptions of integrating MI-based activities As shown in Table 4.11, the highest mean score of the post-questionnaire is for Cluster (M = 4.51) This result proposes the fact that this is the main factor leading to the students’ improvement in performing their speaking skills after the experiment Participants’ support of MI-based activities In Table 4.11, Cluster has the third highest mean score (M = 4.40) For the items 8, 9, 10, 11, and 12 regarding the students’ motivation on the integration of MI-based activities into the experiment, all the students expressed their general ideas that they did not have much experience in developing their speaking skills with the techniques of MI-based integration in the past, regarding the limited use of classroom visual aids, lack of diversity in speaking-training classroom activities, etc Benefits of integrating MI-based activities Cluster was ranked nearly at the same level as Cluster in Table 4.11 with a quite high means score (M = 4.39) Data analysis for Cluster showed that all the participants generally voted their choices for “A” and “NS” on the items 13, 14, 15, 16, 17, and 18, regarding the benefits brought to them from the ways of teaching and learning to develop speaking skills deployed in the experimental speaking-training programs Frequency of using classroom teaching materials Table 4.11 shows that the second highest mean score were for Cluster (M = 4.47) For Cluster 5, the results of data analysis were presented in the hierarchy order as follow: pictures and cards (item 57), power-point slides (item 60), describing real people and real objects (items 58 and 59), posters (item 62) Participants’ preferred MI-based activities Findings from the statistical analysis of the participants’ favored MI-based activities (Table 4.15) show that the participants’ most preferred speaking-training activities are the ones in which the participants are required to have a lot of interaction for exchanging information such as group-work and pair-work activities, role-play and discussion activities (listed in Group 1) and sharing, poster-making (listed in Group 2) 17 4.4.2 Participants’ responses in the evaluation form It could be identified from the results of statistic analysis of the evaluation form that the majority of the participants expressed their agreement and support of the integration of MI-based activities to promote and develop their speaking skills The findings from the evaluation form, in harmony with the ones from the questionnaires, revealed that the participants’ appreciation on their perceptions of their own MI profiles, their most favored MI-based activities, the benefits of integrating MI-based activities etc 4.4.3 Participants’ responses in the interviews In general, the findings from the students’ interviews are in conformity with those mentioned and discussed in the evaluation form, the questionnaires, and the results of the pre-test and post-test Particularly most of the interviewees showed a high degree of their positive evaluation of the integration of MI-based activities into the experiment, as well as a strong confirmation on their changing trend in the structures of their MI profiles with more emphasis on linguistic, visual-spatial, interpersonal and intrapersonal intelligences 4.4.4 Impacts of the extra-curricular speaking-training activities The findings of the participants’ responses to the Introductory Part of the evaluation form indicate that the students participating in this study did not have much out-of-class exposure to promote their speaking skills 4.5 Discussion of findings related to participants’ responses Participants’ perceptions of integrating MI-based activities The findings on the participants’ increasing trend of MI-integration perception are in accordance with the findings of such research works previously listed in the Literature Review as Boonma and Phaiboonnugulkij (2014)’s confirmation on the relationship between speaking quality and responses to the development of their speaking skills The main reason for the contribution to the participants’ positive perception of the integration of MI-based activities into their speaking-training program could be resulted from their recognition of the benefits of this MI-based approach Benefits of integrating MI-based activities The findings on the participants’ evaluation of the integration of MI-based activities into the speaking-training program are in accordance with the research results and conclusions on the advantages of MIT application conducted by Christison (1996 & 1999) and Kentab (2016) A possible explanation for the contribution to the learners’ positive 18 evaluation of the benefits of MI-based activities was perhaps originated from their acknowledgment of the advantages that MI-based activities helped them understand better the strengths and weaknesses in their learning abilities Participants’ support of integrating MI-based activities One possible reason for the participants’ strong support of MI-based integration into the speaking-training program could be resulted from their support of the advantages of the MI-based approach Another reason for the participants’ preferences on MI-based activity integration could be inferred from the advantages of sharing and giving comments among the peers working in the same intelligence centers Peer evaluation gave the participants good chances to play a more active role in the group discussion activities Participants’ preferred MI-based activities suitable with their MI profiles The findings about the participants’ most favorite speaking-training activities are well-matched with the findings from the participants’ interviews and evaluation form This could be explained in the participants’ evaluation form and interview as the fact that if they expected to satisfy the requirements of the speaking-training program and the speaking preand post-tests, they had to develop such speaking skills following the requirements of the speaking pre and post test Frequency of using teaching materials The findings on the participants’ responses regarding Cluster could be explained that when the participants are presenting their oral products, it is more convenient for them to base the contents of their talk on some visual aids as a supportive tool In other words, the combination of verbal explanations and visual tools will maximize the effectiveness of the oral presentations as well as making them more persuasive with the listeners 4.6 Chapter summary The findings of the study are summarized in Table 4.16 as below: Conditions English speaking performance Evaluation of the MI integration Controlled Increased slightly N/A Experimental Increased considerably Increased positively and beneficially Comments Gained less in speaking performances than those in experimental group Gained more in English speaking performances than those in the controlled group Table 4.16 Summary of the findings 19 CHAPTER 5: CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS In an EFL context where students’ speaking skills are trained and assessed with special importance is attached merely to the two skills of reasoning and how to use the language, the integration of MI-based activities in English speaking-training program results in positive gains in learners’ speaking performances and responses This study aims at verifying the possible effects of integrating MI-based activities into developing speaking skills as well as exploring the EFL students’ evaluation of such an MI-based integration To find out the possible answers for these research issues, a combination of quantitative and qualitative research approaches, including an MI inventory, a pre-test, a post-test, a questionnaire, an evaluation form and some interviews were employed 5.1 Summary of key findings This study investigates the possible effects of integrating MI-based activities in promoting EFL students’ speaking skills and explore the EFL students’ evaluation of such an integration of MI-based activities In particular, the following two research questions were proposed and answered: What are the possible effects of integrating MI-based activities into the speaking-training program? How students evaluate the effects of integrating MI-based activities into the speakingtraining program? The findings of the current study strengthen the results of the previous studies listed in the Literature Review on applying MIT to improve language learners’ communicative competence in general and to develop the learners’ speaking skills in particular The quasiexperimental design was adopted as the means of measuring the possible effects of the experimental speaking-training program in which MI-based activities were integrated to promote the participants’ speaking skills 60 EFL students, including an experimental group and a controlled group participated in the data collection process on their voluntary choices The weight of the current study was put on the quantitative phase The quantitative data were collected from the MI inventory, the speaking pre-test and post-test, meanwhile the qualitative instruments to collect data were the evaluation form and the interviews The findings of this study could be summarized as follows: 20 The quantitative findings show that the experimental participants’ speaking skills were promoted through the integration of MI-based activities into the speaking-training program Regarding the participants’ speaking performances before and after the experimental program between the two groups, there was a mean score difference of 43 in favor of the post-test Such a test result signified the fact that the participants in the experimental group, to some extent, gained more achievements in oral proficiency than their counterparts in the controlled group In addition, the comparison of the participants’ speaking performances within group, computed via the Descriptive Statistics Test and Paired Sample T-Test indicated that although the participants in the controlled group actually gained some progress in their post-test scores (MD = 17), such a result was not statistically significant in comparison with the progress made by the experimental participants (MD = 43), which was considered statistically significant The Pearson Correlation Test computed via SPSS also revealed the results that there was a close relationship among the experimental participants’ test scores between the pre-test and the post-test According to the statistical results of the data analysis, the participants who gained good scores in the pre-test also achieved better score in the post-test This Pearson Correlation in this study proclaimed that there was a strong degree of certainty that the integration of MI-based activities into the experiment proved to be of significance for a certain group of participants In other words, the comparison between the scores of the pretest and post-test for the participants in both of the research groups showed that the integration of MI-based activities into the speaking-training experiment, in fact, made some contribution in developing the participants’ speaking skills The above-mentioned findings regarding the effects of integrating MI-based activities into the experimental program for developing the participants’ speaking skills are consistent with those of the studies carried out by Boonma and Salem (2013a & 2013b), Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi et al., (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour and Mohamed (2016) In such studies, students’ English speaking performances were significantly improved due to the application of MIT in general and MIbased activities in particular into English speaking instruction programs In order to exclude some out-of-class exposure factors which might affect the participants’ strategies of learning speaking with MI-based activities, and interfere with the results of the participants’ improvement in their test scores, a survey on such out-of-class 21 exposure factors was administered as an introductory part of the evaluation form for the experimental participants after the experiment The results from this survey show that most of the participants in the experimental group did not have much out-of-class exposure for further improvement of their speaking skills during process of their participation in the experiment regarding such activities as watching authentic English-speaking movies, practicing speaking English with native speakers of English, joining English-speaking clubs, taking part in speaking-training courses on the Internet or at evening language centers, etc The qualitative findings from the participants’ evaluation form and interviews in combination with the statistical results of the two questionnaires indicate that the participants utilized a diversity of strategies for developing their speaking skills based on their choices of interaction and work with their partners of similar types of intelligence within each of the intelligence centers Some of the participants’ favorite speakingdevelopment strategies in this study could be listed as making use of their most preferential type of intelligence to support their oral expressions and presentations, utilizing visual materials as an effective illustration tool to support the contents, participating in various flexible classroom activities, and the like The findings from the statistical analysis of the data collected from the qualitative instruments also proved that the participants had positive evaluation of the integration of MI-based activities Their support and satisfaction of the MI-based activities were indicated at quite high levels in terms of their better perception of their specific MI profiles as the starting point to facilitate their speaking training strategies, their acknowledgement of the benefits of the MI-based activities in promoting their speaking skills, building up their confidence, promoting their learning motivation, and increasing their engagement in the discussion and interaction activities The above-mentioned findings relating to the participants’ positive evaluation of the MI-based activities to develop their speaking skills are well-matched with the results of the various previous studies mentioned and discussed in the Literature Review of this research conducted by Berman (1998), Campbell (2003), Arnold & Fonseca (2004), Dickinson (2012), Boonma and Phaiboonnugulkij (2014), Samira (2014), Rahanama (2015), Younas and Subhani (2015), Kentab (2016), Nakhalah (2016), and Armstrong (2017) 5.2 Pedagogical implications The overall results of this study imply that integrating MI-based activities into speaking training program could be a fruitful and effective method to improve speaking 22 skills for EFL learners at tertiary level in the Vietnamese context In addition, integrating MI-based activities into EFL speaking training program could enhance students' motivation in practicing speaking to improve their oral performances Therefore, from the findings of this study regarding the possible effects of integrating MI-based activities in developing EFL students’ speaking skills, language instructors should give prominence to the importance of integrating MI-based activities into EFL speakingtraining programs in particular, and into other EFL communicative skill development programs in general 5.3 Limitations of the study The current study, similar to any other studies, is bound to have some limitations Firstly, the number of research participants in this study is limited to only 60 EFL students, which is apparently quite a small sample of population to generalize such a research scope of Vietnamese EFL learners Secondly, this study is limited to the integration of MI-based activities into an experimental program to develop only the speaking skills And last but not least, the results of this study are confined to the social and cultural background of the Vietnamese students at a university in the Central Region of Vietnam However, despite the above-mentioned limitations, this study can be considered making some contribution to the related literature and conveying some implications for both language instructors and students as well as for researchers and educators who share interests in the field 5.4 Recommendations for further studies From the findings of the current study, the following recommendation should be proposed to the EFL instructors and researchers: MI-based activities should be integrated into EFL speaking-training procedures as they develop effectively students’ fluency and accuracy as well as promote their higher learning motivation in the classroom Therefore, it is recommended that more studies in this field should be carried out In an attempt to maximize the potential findings of this research, more in-depth studies should be carried out to investigate the impact of the integration of MI-based activities into the EFL students’ four-skill communicative competences 23 AUTHOR’S WORKS Chau Van Don, Truong Vien (2019) How EFL students’ oral performances are promoted with task-based activities: An integration of Multiple Intelligences Theory Hue University Journal of Science: Social Sciences and Humanities Vol 127, No 6B, 2018, Pg 101-119 Chau Van Don (2017) Improving English speaking skills for English majored students through poster-making activities: a tool of multiple intelligences Inquiry into Languages and Cultures University of Foreign Languages Hue University Vol – 2017 Pg 1-12 Chau Van Don and Truong Vien (2017) Poster-making activities promote EFL students’ speaking skills Journal of Science of Phu Yen University Vol 15 – 2017 Pg 16-26 Chau Van Don (2016) Improving speaking skills B2 (CEFR) for EFL students by using Multiple Intelligences classroom activities Proceedings of international conference on English Language Teaching ICELT 2016 Exploring New Paths to a Better Future of ELT in a Globalised World VNU-HCM Publishing House Pg 86108 Chau Van Don (2015-2017) Integrating multiple intelligences-based activities into promoting the speaking skills for EFL students at Phu Yen University (Scientific Research Work – Institutional Level) 24 ... động đa trí tuệ Hình 4.3 mô tả thiết kế sử dụng nghiên cứu Kỹ nói tiếng Anh Tích hợp hoạt động đa trí tuệ Đánh giá sinh viên việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ Kỹ nói tiếng Anh sinh viên, nghiên... chính: ảnh hưởng việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ nói cho sinh viên đánh giá sinh viên q trình tích hợp hoạt động đa trí tuệ nêu Nghiên cứu mơ áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Gardner’s (1983,... Câu hỏi nghiên cứu Việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ có ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ nói sinh viên chuyên ngữ? Sinh viên chuyên ngữ đánh việc tích hợp hoạt động đa trí tuệ vào chương trình