Dạy giới từ tiếng anh theo quan điểm ngôn ngữ học tri nhận tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÙI PHÚ HƯNG TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÙI PHÚ HƯNG TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH MÃ NGÀNH: 14 01 11 Người hướng dẫn: PGS TS Trương Viên PGS TS Nguyễn Ngọc Vũ HUẾ, 2019 LỜI CAM ĐOAN CỦA TÁC GIẢ Tôi xác nhận là tác giả của luận án tiến sĩ được nạp hôm có tựa đề: “TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH” để được cấp Tiến Sĩ Ngành Lý Luận và Phương Pháp Giảng Dạy Bộ Môn Tiếng Anh, là kết quả của nghiên cứu của tơi và ngoại trừ điểm được trích dẫn, luận án này chưa được nạp để được cấp cấp từ sở giáo dục nào Theo hiểu biết tốt của tơi, ḷn án này khơng bao gồm cơng trình được xuất bản trước hay được viết khác ngoại trừ tài liệu tham khảo được sử dụng luận án Huế, ngày 20 tháng 5, 2019 TÓM TẮT Nghiên cứu này nhằm tìm hiệu quả của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian và ẩn dụ của giới từ tiếng Anh above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on và under Nghiên cứu này vận dụng các lý thuyết của ngôn ngữ học tri nhận thuyết niệm thân, thuyết lược đồ hình ảnh, thuyết ẩn dụ ý niệm, và thuyết chiếu xạ miền ý niệm Ngoài ra, mơ hình tích hợp hình ảnh và ngơn ngữ cũng được áp dụng để thiết kế các hoạt động lớp học Nghiên cứu cận thực nghiệm này sử dụng bài kiểm tra trước và sau nghiên cứu, bảng hỏi trước và sau nghiên cứu cho hai nhóm Kết quả của bài thi và bảng hỏi trước nghiên cứu được dùng để chọn mẫu tham gia và được chia thành hai nhóm: nhóm học theo quan điểm ngôn ngữ học tri nhận (nh1om tri nhận) và nhóm học theo cách dạy truyền thống (nhóm truyền thống) Kết quả nghiên cứu cho thấy nhóm tri nhận (điểm trung bình là 27.00) có kết quả tốt I nhóm truyền thống (điểm trung bình là 22.36) bài kiểm tra sau thực nghiệm về cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ Các sinh viên nhóm tri nhận đánh giá cách dạy vận dụng quan điểm ngôn ngữ học tri nhận cao so với cách dạy mà các giáo viên trước áp dụng về cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ Sáu 25 sinh viên nhóm tri nhận cho giáo viên nên làm cho lớp sinh động Đa số sinh viên nhóm tri nhận cho việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận là phù hợp và thừa nhận ảnh hưởng tích cực của việc vận dụng này kiến thức về nghĩa không gian nghĩa ẩn dụ của giới từ Kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu và vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào thực tiễn dạy tiếng Anh là ngoại ngữ, đặc biệt là sinh viên Việt Nam có thể vận dụng thêm bài hát hay trò chơi phần thực hành để làm lớp học sinh động Các nghiên cứu tiếp theo cũng có thể vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ các nơi khác và có thể đo hiệu quả của cách vận dụng này trí nhớ lâu dài của người học II CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Lý Người học tiếng Anh là ngoại ngữ thường cảm thấy giới từ khó học đặc điểm của giới từ tiếng Anh và phương pháp dạy phổ biến từ loại này (Fang, 2000; Alonso, Cadierno & Jarvis, 2016) Cho (2010) cho phương pháp dạy giới từ áp dụng phổ biến không giúp cho người học gắn kết kiến thức học lớp và kiến thức học để hình thành liên kết kiến thức bền vững Sự đời của ngôn ngữ học tri nhận đưa nhiều đề nghị cho việc dạy và học tiếng Anh là ngoại ngữ ngơn ngữ học tri nhận được phát triển dựa các học thuyết về người tiếp thụ và học ngôn ngữ thế nào Đối với giới từ, ngôn ngữ học tri nhận đưa thuyết niệm thân, lược đồ hình ảnh, ẩn dụ ý niệm và chiếu xạ miền ý niệm để giải thích nghĩa của giới từ và đưa gợi ý về vận dụng các thuyết này việc dạy giới từ nhằm giúp người học hình thành liên kết các nghĩa của giới từ và nhớ giới từ lâu (Evans & Green, 2006) 1.2 Mục đích nghiên cứu Mục đích đầu tiên của nghiên cứu cận thực nghiệm này là tìm hiệu quả của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on, và under sinh viên Việt Nam Ngoài ra, nghiên cứu cũng nhằm tìm hiểu ý kiến đánh giá của sinh viên Việt Nam việc dạy giới từ dựa quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Dạy giới từ dựa quan điểm của ngơn ngữ học tri nhận có ảnh hưởng kiến thức về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ của sinh viên Việt Nam? Sinh viên đánh giá thế nào về các ảnh hưởng của việc dạy giới từ dựa quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận? 1.4 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu này khơng nhằm mục đích dạy tất cả các giới từ tiếng Anh mà chỉ giới hạn 10 giới từ above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on, và under miền ý niệm không gian (nghĩa không gian) và trừu tượng (nghĩa ẩn dụ) với sinh viên Việt Nam năm 10 giới từ này được chọn dựa tính phở biến sử dụng và độ khó của giới từ (Lindstromberg, 2010) 1.5 Ý nghĩa nghiên cứu Nghiên cứu này mong muốn đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn việc dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là các vận dụng các kỹ thuật dạy học giới từ cho người học tiếng Anh là ngoại ngữ Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng nhằm kiến nghị đến việc phát triển chương trình và giáo trình dạy tiếng Anh việc đưa bài học và bài tập hợp lý về giải thích nghĩa của giới từ và giúp người học hiểu và nhớ lâu nghĩa của giới từ 1.6 Cấu trúc của luận án Luận án này gồm năm chương Tiếp theo chương giới thiệu này, chương hai trình bày sở lý luận bao gồm: các quan điểm dạy học tiếng Anh, các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận vận dụng dạy giới từ và các nghiên cứu trước Chương ba mô tả phương pháp nghiên cứu được áp dụng Chương bốn trình bày kết quả và thảo luận kết quả chiếu theo sở lý luận chương hai Cuối cùng, chương năm tóm tắt các kết quả nghiên cứu, đưa kiến nghị và trình bày đóng góp của nghiên cứu này CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN 2.1 Vị trí của ngôn ngữ học tri nhận dạy học tiếng Anh Ngôn ngữ học tri nhận được phát triển dựa các mối liên kết ngôn ngữ, trải nghiệm của người xã hội và tương tác của người với môi trường xung quanh (Kardela, 2011; Langacker, 2008) Theo đó, ngôn ngữ học tri nhận có ba đặc điểm chính: tri nhận, xã hội, và giao tiếp (Arnett & Jernigan, 2014) Nhìn chung, đối chiếu các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận với các quan điểm của dạy học tiếng Anh ngày cho thấy ngôn ngữ học tri nhận có hàm ý cho dạy tiếng Anh là ngoại ngữ người lớn Trong đó, người học tiếp thu kiến thức từ người dạy, có bài tập thực hành và các bài luyện tập kỷ sử dụng ngôn ngữ (Bielak & Pawlak, 2013) 2.2 Khung lý thuyết 2.2.1 Nghĩa không gian của giới từ Ngôn ngữ học tri nhận cho nghĩa của giới từ có thể được diễn đạt đối tượng tham chiếu (landmark) và đối tượng muốn mơ tả (trajectory) Herskovits (1986) đưa ví dụ minh họa nghĩa không gian của giới từ in Trong ví dụ the cat in the house, the cat hoàn toàn nằm the house The cat đối tượng mô tả (TR) và the house là đối tượng tham chiếu (LM) Vì vậy, ví dụ này, nghĩa khơng gian của giới từ in là nghĩa điển hình Trong ví dụ the bird in the tree, đối tượng tham chiếu không phải chỉ là thân mà bao gồm tất cả các nhánh Trong trường hợp này, không gian ba chiều được cấu thành và nghĩa của giới từ in khơng phải là nghĩa điển hình 2.2.2 Thút tham chiếu miền ý niệm Miền ý niệm, nơi lưu các yếu tố ngôn ngữ nhận thức, là cấu trúc nhận thức tạo bối cảnh nền tảng giúp người hiểu được nghĩa từ vựng Khi người tương tác với thế giới vật chất xung quanh, họ hình thành nhận thức về vị trí của các đối tượng mà người tiếp xúc Vị trí mà người tiếp xúc hình thành nghĩa khơng gian của giới từ Đây là miền ý niệm bản Từ đó các giới từ được chuyển sang miền ý niệm trừu tượng với nghĩa ẩn dụ của giới từ (Langacker, 1987; Fillmore, 2006; Taylor, 1989) Spatial domain in the box on the desk at school Abstract domain in my opinion on the telephone at rest Hình 2.2 Giới từ chiếu xạ miền ý niệm (Chỉnh từ Geeraerts & Cuyckens, 2007 & Evans, 2007, p 53) 2.2.3 Ẩn dụ ý niệm của giới từ Lakoff and Johnson (1980) cho ẩn dụ ý niệm bắt nguồn từ trải nghiệm hàng ngày của người Ví dụ, “be at a crossroads” câu “We are at a crossroads.” được gợi lên tư của người và có thể mô tả hình hai người yêu phải đưa quyết định Về nghĩa của giới, thời gian được xem là nghĩa ẩn dụ của không gian (Boroditsky, 2000) Tuy nhiên, thuật ngữ “nghĩa ẩn dụ” nghiên cứu này được dùng để chỉ nghĩa ẩn dụ của giới từ miền ý niệm trừu tượng 2.2.4 Thuyết lược đờ hình ảnh 2.2.4.1 Định nghĩa Lược đồ hình ảnh là phạm trù nhận thức được dùng để giải thích trải nghiệm của người thế giới vật chất và liên kết nhận thức tư của người (Clausner & Croft, 1999) Qua đó, người hình thành được các khái niệm TRÁI, PHẢI, LÊN and X́NG Sau lược đồ hình ảnh diễn đạt nghĩa khơng gian của giới từ được hình thành tư của người, người có thể sử dụng giới từ với nghĩa ẩn dụ (Mandler & Cánovas, 2014) 2.2.4.2 Diễn đạt nghĩa của giới từ bằng lược đồ hình ảnh Ming (2011) đưa nguyên tác để xây dựng lược đồ hình ảnh Trước tiên, lược đồ hình ảnh cần diễn đạt được nghĩa bản của đối tượng mô tả Thứ hai, đối tượng tham chiếu (landmark) nên trang thái lĩnh Thứ ba, đối tượng mô tả (trajector) có thể trạng thái tĩnh hoặc động Cuối cùng, lược đồ hình ảnh mơ tả giới từ cần diễn tả tính đối xứng của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu TR TR LM Lược đồ hình ảnh chiều Lược đồ hình ảnh chiều Hình 2.5 Lược đồ hình ảnh giới từ in (nghĩa: chứa đựng) (Chỉnh từ Herskovits, 1986) Herskovits (1986) đề nghị đối tượng tham chiếu có thể là hình ảnh chiều hoặc chiều, hình ảnh chiều thường mơ tả rõ vị trí đối xứng đối tượng mơ tả và đối tượng tham chiếu (Hình 2.5) Mặc dù giới từ có thể được minh họa nhiều lược đồ hình ảnh tùy theo nghĩa bối cảnh, việc xây dựng lược đồ hình ảnh minh họa nghĩa giời từ cần thỏa mãn yêu cầu: (1) mối quan hệ của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu, (2) khoảng cách, (3) tiếp xúc của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu, (4) hình dáng và kích cỡ của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu và (5) hướng của đối tương mô tả so với đối tượng tham chiếu (Taylor, 1989) Việc xây dựng lược đồ hình ảnh trng nghiên cứu này dựa các nguyên tắc nêu CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu này bao gồm cả định tính và định lượng Định lượng được dùng so sánh điểm trung bình của hai nhóm tham gia bài thi trước và sau thực nghiệm Kết quả bài thi được xử lý SPSS phiên bản 22 Kết quả này được dùng để trả lời câu hỏi nghiên cứu Để trả lời câu hỏi nghiên cứu 2, ý kiến đánh giá của sinh viên được thu thập qua bảng hỏi (định lượng) và phỏng vấn (định tính) 3.2 Đới tượng tham gia 3.2.1 Giáo viên tham gia nghiên cứu Hai giáo viên nữ người việt Nam dạy tiếng Anh trường đại học thành phố Hồ Chí Minh tình nguyện tham gia nghiên cứu Họ có số đặc điểm khá tương đồng: kinh nghiệm dạy nơi thực nghiên cứu năm, kinh nghiệm làm giáo viên tiếng anh khoảng ba năm, thạc sĩ lý luận và phương pháp dạy học tiếng Anh, và chứng chỉ IELTS 7.0 được cấp khoảng năm trước thực nghiên cứu 3.2.2 Sinh viên tham gia nghiên cứu 50 sinh viên đại học năm tự nguyện tham gia nghiên cứu này Việc lựa chọn sinh viên tham gia nghiên cứu chủ yếu dựa vào (1) câu trả lời bảng hỏi và kết quả bài thi trước thực nghiệm (2) kết quả học tiếng Anh bậc trung họ phổ thông theory to relate the metaphorical and spatial meanings of prepositions to form a cognitive structure in the students’ minds by using the same image schemas in illustrating these different types of meanings Data Analysis The analysis was done with results from the tests and part of the prequestionnaire and post-questionnaire first, then the interview, and finally part of the post-questionnaire and video-recordings The data collected from the testing instruments was input into SPSS version 20 for statistical computation Also, the data from part of the pre- and post-questionnaires was processed with SPSS to compare CG members’ responses to the treatment which they had previously received and the CL-based treatment The data collected from part of the pre- and post-questionnaires and interview was classified, themeanalyzed, and coded 3.6 Research Reliability and Validity Many measures were applied to increase the research reliability and validity In this study, Cronbach’s Alpha values of the experimental results and each questionnaire cluster was greater than Also, the experimental results show that the difference in the mean scores of the two groups was significant (p < 05) The involvement of the two teachers and two research assistants was to increase the subjectivity in this study The instruments employed were also tested and amended to minimize the intervention of other variables in the empirical results (McMillan & Schumacher, 2001) 3.7 Research Ethics Regarding research ethics, all of the participation, including the student and teacher participants and was voluntary They responded to the researcher’s call for participation They were informed of the purposes of the present study and their rights to be helped from any harm arising from or related to this study Their identities were kept confidential The participant selection was not influenced by discrimination All the participants were treated with respect and dignity throughout the study CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSIONS 4.1 Effects of CL-Based Teaching on Vietnamese EFL College Students’ Knowledge of Spatial and Metaphorical Meanings 4.1.1 Experimental Results of the Spatial and Metaphorical Meanings of the Prepositions Overall, although both groups gained a relatively comparable score in the pretest, CG significantly outperformed TG in the posttest In particular, in the pretest, CG and TG achieved a score of 20.04 and 20.28 respectively However, CG’s score developed by 6.96, but TG gained a mean score of only 2.08 from the pretest to the posttest Also, the standard deviations show that individualls in both groups had their data points equally close to the mean prior to the treatments, but these values dispersed after the treatments More specifically, the standard deviations for CG and TG were 4.243 and 3.796 repsectively The statistical analysis also shows that CG’s scores for both the spatial and metaphorical meanings, with 4.36 and 2.60, improved more significantly than those of TG, with 24 and 1.84 respectively in the posttest 4.1.2 Measures of the Test Scores across the Two Treatments In general, CG’s mean scores for the whole tests, spatial and metaphorical meanings were significant in the paired samples t-test Their score differences between the two groups were significant (p < 05) Regarding the score change in each test section, both groups’ mean scores underwent improvements in each test section First, CG’s score improved from 10.48 to 12.96, but TG’s score increased from 10.28 to 11.04 Both groups achieved the lowest scores was Text Completion Section In particular, CG’ score developed from 4.16 to 6.04, and TG’s score rose from 4.04 to 4.56 For Sentence Completion Section, CG’s and TG’s scores grew by approximately 2.5 and 80 respectively The Independent Samples t-Tests shows that the improvements in CG’s knowledge of the semantics of the prepositions from the pretest to the posttest were significant (p < 001, 2-tailed) There was a relatively considerable increase in CG’s scores for all the three sections: sentence completion (SC), multiple choice (MC) and text completion (TC) The Independent Samples tTest of CG’s scores shows that its score gains were significant (p < 001) On contrary, the Independent Samples t-test of TG’ scores shows that its score gains were insignificant (p>.05) Cronbach’s Alpha standard for statistical reliability was assured (α = 847 for CG and α = 728 for TG) Repeated measures of ANOVA also indicate that the differences in the posttest results of each section between the two groups were significant, p < 05 4.1.3 Discussion of the Effects of the CL-Based Treatment on the Participants’ Knowledge of Spatial and Metaphorical Meanings The foregoing analyses indicate that it may be, at least, moderately effective to apply CL-based teaching The main difference in the two treatments was in the warm-up activity and instruction which reflected the CL-based treatment and traditional treatment In other words, CG’s score improvement was mainly tailored to the pedagogical CL-based application What appears from the analyses is that both kinds of treatment had a pronounced impact on the scores of both groups involved in this study, resulting in their statistical score growth from the pretest to the posttest Also, in contrast 10 to TG, CG developed significantly over time in terms of their knowledge and memory of the semantics of the prepositions, which led to the improvements in their scores In short, TG’s and CG’s score improvements from the pretest to the posttest mainly reflected these differences in the two treatments 4.2 Participants’ Evaluative Opinions of the CL-Based Treatment 4.2.1 Participants’ Responses to the Treatments of the Spatial Meanings of the Prepositions Overall, the participants believed that the treatments they had received from their former teachers and the CL-based treatment were both appropriate and interesting A comparison of the participants’ responses to the prequestionnaire and post-questionnaire shows that the CL-based treatment was considered to be better than the teaching of the prepositions which the participants had previously received The mean differences in these two types of treatment of the spatial meanings in terms of the interest and appropriateness was 48 and the corresponding figure for the effects of the treatments was 75 The theme-based analysis of the qualitative data obtained from the CG members’ responses in the interview indicates that most participants responded that the teacher’s instructions and use of image schemas were interesting and appropriate However, some of them revealed that the class activities did not really interest them 4.2.2 Participants’ Responses to the Treatments of the Metaphorical Meanings of the Prepositions Concerning the appropriateness and interest of the treatment of the metaphorical meanings, the participants did not highly think of the treatment of the metaphorical meanings of prepositions which they had previously received, 11 with the total mean score of 2.98, but they highly appreciated the CL-based treatment of this type of meaning, with a mean score from 3.49 They also expressed their high appreciation of the effects of the CL-based treatment, with a mean score of 3.45 Overall, the data collected from the interviews was in line with what was obtained from the post-questionnaire Their responses were divided into two sub-themes: interest and appropriateness of the treatment 23 out of 25 participants gave positive comments regarding their interests However, out of 25 (16%) cognitive participants expressed that they did not absolutely like the instructions 4.2.3 Discussion of the Participants’ Evaluattion of the CL-Based Treatment There was a difference in the mean score of each of the items in the postquestionnaire in comparison with that in the pre-questionnaire In general, the students’ evaluation of the treatment of the spatial meanings was better than of the metaphorical meanings Also, they appreciated the effects of the treament on their knowledge of the spatial meanings more highly than the metaphorical meanings In the interviews, the participants expressed their appreciation of the use of image schemas Hampe (2005) and Johnson (2005) explain the importance of images in acquiring and learning certain language items in that they help people make sense of the target language by forming cognitive structure Accordingly, due to human interaction with the external world, perceptions are constructed from embodied experiences Mayer (2005) and Schnotz (2005) also explain that humans receive information via two main channels, namely visual 12 and auditory The participants’ test results and their reponses show some confirmation Those who made low score gains for the spatial meaningss usually provided negative responses that the CL-based teaching was not really interesting to them Although the differences between CG’s and TG’s scores in both the spatial and metaphorical meanings were significant, p < 05, some participants claimed that they did not see real matches between certain metaphorical meanings and their corresponding image schemas Kemmerer (2005) explains that prepositions not always transfer from domain to domain The participants with the aforementioned negative responses may not have made the transfer This type of transfer depends on learners’ cognitive abilities and exposure to language use (Bielak & Pawlak, 2013; Pawlak, 2006) CHAPTER 5: CONCLUSION AND IMPLICATIONS 5.1 General Conclusion The experimental results generally demonstrate that the cognitive group (M=27.00) outperformed the traditional group (M=22.36) in the posttest of the prepositions although both groups scored comparatively in the pretest (M=20.04 and 20.28 respectively) For the spatial meanings of the prepositions, the scores gained by the cognitive group and traditional group increased by 4.36 and 0.24 respectively For the conceptual metaphors of the prepositions, their scores improved by 2.60 and 1.84 respectively The independent samples t-tests and repeated measures of ANOVA show that the differences in the scores gained by both groups in the pretest were insignificant, but the score differences in the posttest were significant The Cronbach’s alpha (α) was > 13 The experimental results were in line with those of the previous studies The group that received CL-based treatment generally outperformed the group that depended on rote-learning However, although these studies applied CL, they were motivated by different concepts The differences in the treatments, including the model and post-teaching activities, and in the target prepositions, may have been a reason for some differences in the empirical findings The differences in the scores achieved by the cognitive and traditional groups also took place in each test section In the posttest, the cognitive group scored 7.84, but the traditional group scored 6.76 for the Sentence Completion Section Their scores also improved from 10.48 and 10.28 in the pretest to 12.96 and 11.04 in the posttest respectively for the Multiple Choice Section For the Text Completion Section, their scores improved by 2.04 and 52 from the pretest to the posttest respectively These differences proved significant, p 10 points) and medium track (4-10 points), but most of the members of the traditional group made their score gains in the medium track and low track (lower than points) In each pair with generally similar characteristics matched in the participant selection, the cognitive group member illustrated a higher score growth than the traditional group counterpart For instance, the traditional group member with the highest score rise was Mai (T23), with 10 points; however, the score achieved by her counterpart Long (C6) rocketed by 14 points Variables were also investigated to ensure that the experimental findings were from the treatments The investigation into learner variables in the pre14 questionnaire and post-questionnaire increased the validity and reliability of the study Although the traditional group members were slightly more exposed to English language use in the study, their exposure was insignificant and they scored lower than the cognitive group members in the posttest The video clips recording the classroom performances showed that the teaching was similar in the both groups, for which the experimental findings generally reflected the treatments The length of each corresponding class activity, use of native language and interaction between the teacher and students were comparable The classroom seating arrangement, materials and resources, and teacher’s role were also similar (Condon, 2008) One of the greatest contributions of the present study might be the addition of students’ evaluative opinions of the meaning-focused treatment based on CL to contemporary literature While previous studies mainly focused on the effects of CL-based teaching on learners’ language outcome, this study was interested in collecting learners’ evaluation of CL-based pedagogical strategies applied The analyses of the cognitive participants’ responses revealed that the cognitive treatment was generally considered interesting, appropriate and effective Firstly, they preferred the teaching techniques based on cognitive linguistics to the teaching techniques they had previously experienced from their former teachers which were mainly based on the use of vivid pictures, examples and learning by heart, also called simple memorization A comparison between the cognitive members’ responses to the prequestionnaire and post-questionnaire shows that the mean score for each cluster of the post-questionnaire was from 40 to 48 higher than that of the prequestionnaire Secondly, the treatment based on cognitive linguistics was 15 thought to be better in teaching the spatial meanings than the metaphorical meanings For the interest and appropriateness of the treatment based on cognitive linguistics, the participants preferred the application on the spatial meanings (M=3.63) to the metaphorical meanings (M=3.44) Similarly, they also believed that the treatment had better effects on the spatial meanings (M=3.83) than the metaphorical meanings (M=3.45) In the interviews, some participants explained that they did not see real matches between the metaphorical meanings instructed and corresponding image schemas Thirdly, in the interviews, most participants highly appreciated the treatment and believed that it should have been applied widely, especially to students at the beginning level Finally, the negative comments from the cognitive members in the interviews were mostly about the interest of the class activities Specifically, they expected the teacher to apply games and music to make the class atmosphere more relaxing and interesting Overall, the participants’ responses to the questionnaire and in the interviews confirmed the experimental results The experimental evidence shows the cognitive group members’ improvements were significant in terms of both the spatial and metaphorical meanings of the studied prepositions What is more, those participants who gave negative comments in the interviews achieved lower scores in the posttest than those who gave positive comments 5.2 Implications It is essential to look back at Langacker’s (2001) recommendation for applications of cognitive linguistics Accordingly, the empirical results from applying cognitive linguistics in experimental studies in English language teaching may provide evidence for cognitive linguistics to pass the test of its 16 theory From his perspective, the effectiveness of language instruction has become larger, which will make cognitive linguistics pass the test ultimately However, applying cognitive linguistics to teaching English prepositions is not the best or unique The study by Kemmerer (2005) suggested the possibility of teaching the spatial and metaphorical meanings of English prepositions independently as learners might score higher in one type of meanings, spatial or metaphorical In other words, the transfer of prepositions from one domain to another was not always direct It is very important to know that Kemmerer (2005) conducted series of experimental studies, but only two participants scored higher for the spatial meanings, and two other participants passed the test of metaphorical meanings but failed the test of the spatial meanings As a conclusion, he did not cast doubt on the effectiveness of the applications of cognitive linguistics in English language teaching, but he made a pedagogical alternative conclusively The results of the present study add empirical evidence of the effects of applying cognitive linguistics and give some implications for teaching and learning English prepositions effectively to students learning English as a foreign language In addition, from these results, some issues related to classroom instruction are raised together with suggestions: For textbook writers and administrators: Textbook writers and administrators should update the current approaches in English language teaching, particularly the positive effects of applying cognitive linguistic concepts to teaching English prepositions in this study regarding the experimental results and students’ opinions in a context where English is used as a foreign language The following are suggestions: 17 - There should be international and national conventions on introducing how to apply cognitive linguistics to teaching language elements, particularly prepositions, in contexts where English is used as a foreign language - It is also possible to include linguistic approaches to instructing language elements, especially integrating pedagogical applications of cognitive linguistics into curricula and syllabi - Applying instruction based on cognitive linguistic concepts and classroom activities can be a pedagogical alternative to teaching prepositions A total or partial procedure may be adapted to make preposition lessons more meaningful and effective For teachers: Teaching prepositions in the light of cognitive linguistics in classrooms of English as a foreign language has proved to be successful in contexts where English is used as a foreign language by many empirical studies, especially from the current research In order for this alternative to teaching prepositions to be successful, - Teachers should grasp theoretical framework of cognitive linguistics, together with its integration into concrete lessons - In designing concrete lessons, making use of image schemas will be a focus since it can help learners accurately understand the semantics of prepositions Image schemas can also facilitate learners’ memory of the semantics of prepositions 18 - Teachers should also make use of image schemas to teach prepositions in terms of conceptual metaphors, but this requires the teachers to apply domain mapping theory help learners to make transfer of prepositions from the spatial domain to the abstract domain - As many pedagogical modifications of cognitive linguistics in the recent studies as well as this study suggest the employment of teacher instruction to provide linguistic input, teachers should apply speaking and writing tasks so that learners have opportunities to use language after the instruction of prepositions - However, due to some negative feedback from the participants in the treatment, teachers should employ games, music and sense of humour in teaching based on cognitive linguistic concepts to engage learners both cognitively and affectively in the class activities For learners: Knowledge of language may be essential in contexts where English is used as a foreign language Learners apply meaningful learning by using image schemas to make general sense of some meaning of a preposition In particular, - Relating the prior knowledge and new knowledge proved significant Concerning the semantics of prepositions, learners should relate the metaphorical meanings to the spatial meanings to consolidate their language knowledge and language use - In foreign language learning, both auditory and visual sources of information are crucial Combining both sources can foster the learning process and outcomes 19 - Being attentive to the teacher instruction is essential in contexts where English is used as a foreign language, but it is not sufficient Students learning English as a foreign language should also get exposed to language use Speaking and writing tasks offered by the teacher in the classroom may some help 5.3 Limitations of the Study However, research limitations were certainly inevitable The present study confined itself to only ten prepositions above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on, and under An extended application will probably bring about more implications for successive studies Also, the aim of the study was to measure its effects on the participants’ knowledge, rather than language competence This was reflected by the constructs of the testing instruments Current pedagogical applications mostly suggest teachers of English as a foreign language to guide students to language use Although the class procedure included speaking and writing tasks in each session, it was applied mainly to foster the participants’ explicit knowledge as the focus of the study Recent studies have showed the relationship between learners’ explicit knowledge and implicit knowledge in English language learning (Pawlak, 2006) Measures of the participants’ implicit knowledge of the target items in speaking and writing would have provided implications for later research in English language teaching in general and applying cognitive linguistics to English language teaching in particular Another limitation of this doctoral thesis might come from the fact that students might have remembered the items used in the pretest and referred to them in the posttest despite the fact that the likeliness of this happening was low Also, as presented in the objectives and 20 scope of the study, the study aimed to explore the two groups’ score improvements in the tests for the spatial and metaphorical meanings of the prepositions; therefore, it did not aim to analyse effects of the treatments on the participants’ improvements in each preposition The final limitation might be about the researcher’s role as the trainer The teachers might have been unintentionally attracted to one type of treatment, which in turn transferred into their teaching performances However, this likeliness was low because the video clips showed there was no significant difference in their teaching styles The observations, and data collection and analysis were double-checked by the researcher assistants 5.4 Suggestions for Future Studies Future studies that are interested in applying cognitive linguistics to teaching prepositions may find some ways to eliminate the weaknesses of the present study emerging from the participants’ comments Besides, if cognitive linguistics can improve learners’ both explicit and implicit knowledge of prepositions can be another topic for future studies What is more, immediate posttest and delayed posttest can be used to measure learners’ retention of the semantics of prepositions Last but not least, it is essential to conduct studies applying cognitive linguistics to teaching other English prepositions in other contexts 21 AUTHOR’S WORKS [1] Bùi Phú Hưng (2016a) How to apply cognitive linguistics to teaching prepositions and noun plurality Hue University of Social Sciences and Humanities, 123(9), 57-72 [2] Bùi Phú Hưng (2016b) Cognitive linguistics and its implications for English language teaching Ha Noi University Journal of Foreign Language Studies, 49, 3-12 [3] Bùi Phú Hưng (2017) Vietnamese students learning the semantics of English prepositions GEMA Online Journal of Language Studies, 17(4), 146-158 [4] Bùi Phú Hưng, Trương Viên & Nguyễn Ngọc Vũ (2018a) Applying cognitive linguistics to teaching English prepositions: A quasiexperimental study International Journal of Instruction, 11(3), 327-346 [5] Bùi Phú Hưng, Trương Viên & Nguyễn Ngọc Vũ (2018b) Students’ responses to CL-based teaching of English prepositions Eurasian Journal of Educational Research, 73(3), 41-58 22 ... về vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy các yếu tố ngôn ngữ, đặc biệt là giới từ tiếng Anh nơi sử dụng tiếng Anh là ngoại ngữ - Có thể vận dụng các quan điểm ngôn ngữ học vào... dụng từ các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận Hay nói cách khác ,điểm tăng của nhóm tri nhận chủ yếu phản ánh việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào phương pháp dạy giới từ. .. thuyết và quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận Từ đó, hiệu quả việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy ngoại ngữ ngày càng đáng tin cậy Tuy nhiên, vận dụng ngôn ngữ học tri nhận